文言文教学法论文范文

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教学设计一、1．全班齐读全文，师生共同纠正误读的字音。2．用一张幻灯片列举三个词类活用的句子，师生共同理解。3．请同学们提出在预习中不理解的句子。(课堂上没有学生提出，教师就此结束本环节)4．解题

教学设计二、1．全班齐读全文，师生共同纠正误读的字音。2．用五张幻灯片分别列举通假字、古今异义、一字多义、词类活用、重点句子翻译的内容，由学生自主学习后，举手回答，教师做简要补充。3．介绍时代背景。

教学设计三、(无基础知识落实)由解题引出主要人物烛之武，直接进入对第二段的分析。以上课初阶段的教学，固然不能完全等同整堂课对课文中文字的落实情况。但可以想象，经过此过程后，学生的文言文能力到底有多少提高。显然，第三种设计缺少了以朗读进入文字，由文字学习向文章理解做必要铺垫，如此越过文字的掌握去解读文本的安排，就势必留下学生无法准确理解文意的障碍。即使课文很简短易懂，教师也要顾及全体学生的认知水平，在课堂上扎实地梳理文言基本知识。文字落实这一环节，是规避学生大而空地分析文本内容的必要环节。所以，“抛弃在学生对文章还比较生疏的情况下就进入文章字词讲解的做法，教学时要使指导诵读的过程与理解文章的过程一致起来，两者相得益彰，相辅相成”，是文言文教学的正道。没有对文字的切实把握，触摸经典终是空中楼阁。慢一些，是为了学生能实实在在地从文字开始，进入文言文学习。学习文字是开启文本细读的第一把钥匙。

二、解读文章：

思维自然奔流的推进语文教学的核心是要让学生在大量的实践活动中学习运用语文。而且，学习的过程本质上又是思维活动的过程。那么，教学中的实践活动应当是能够引导学生思维，提升他们的思维水平的。任何精彩课堂都是学生思维真正被唤醒、引导、激励的结果，而不是思维被束缚、牵扯。通过对话理解人物形象是《烛之武退秦师》教学的另一个重点，教师在教学组织中各有其处理方式，现摘录其中两段实录：

教学实录一、师：从第二段中，你们看到的是一个怎样的烛之武呢?请一个学生朗读这段中烛之武的语言：“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已。”(声音响亮，声调平静)生1：他有才学，是一个深明大义的人，有着强烈的爱国心与责任感。师：对“臣之壮也，犹不如人”这句话，你是如何理解的？生1：年轻时未被重用，受到了残酷的打击，心里长期积压着沉重的牢骚。师：是啊，才不尽其用，这么大的打击，让烛之武心里很是委屈，所以推辞了郑伯的请求，在回答中，他用了“也、犹、矣、也已”，使感情表达更为强烈。幻灯片显示资料文字：烛之武，考城人，年过七十，事郑国而为圉正(养马的官)，三世不迁官步履蹒跚。师：“圉正”是养马的官，当时作为三朝老臣的烛之武养马几十年，已经七十多岁。学生们私下议论，感叹不已。再请生2朗读一遍。(语速缓慢，声调低沉)全班齐读一遍。(感情表达很到位)师：烛之武最终还是丢掉个人私怨，去游说秦伯。对描写他出城的“夜”与“缒”两个字，你们是怎么理解的呢?生(众)：被包围，很危险。师：这时我们看到的又是一个怎样的烛之武呢?生(众)：很勇敢，有爱国心。师：烛之武，年纪已七十多岁，还被绳子捆绑着从高高的城墙上放下，淹没于夜色，赶向敌营，这是一种怎样的勇敢与炽热的爱国心啊!

教学实录二、师：郑伯当时没采取军事抵抗的手段来解除危难，而是用了游说敌军主帅的方式。当时烛之武很快答应了吗?生1：没有，因为他有突出的才能却没有被重用。师：请同学们朗读第二段的对话，揣摩人物的心情。全班同学自由朗读第二段。教师请三位同学分角色朗读文中郑伯、佚之狐、烛之武的对话，感情把握不到位。师：请你们说说自己朗读角色的心情。生2：佚之狐很恭敬。生3：郑伯很诚恳，表达出真诚的歉意。生4：烛之武心里不满，觉得自己的才华被埋没，没有得到朝廷的重用，全是因为君王的过错，所以他表现出很委屈。阅读教学要培养学生借助语言还原事物本象的能力，这点对教师而言并不容易。同样是分析烛之武的形象，也都是分析第二段对话，但效果有别。“实录一”教学，是在完成了语意理解后，从重读字词切人，再结合人物的生平分析人物形象，采用了一读、二读、三读的方式，层层推进，指导学生慢慢地读出了人物复杂的心理，此时，学生的感情被激发。教师再将这么一个失意年迈的老臣置于“夜”、“缒”两字的语境中，借助丰富语境引导学生深切感受人物，这样烛之武佝偻而伟岸的形象在学生心中不断清晰起来。在“实录二”中，教师也是组织学生朗读，但忽略了结合文本来点拨，学生的朗读也就没有抑扬变化。之后，分析人物形象时，师生也没有去捕捉人物语言背后隐含的信息，从而使学生的理解停留在感知的浅层，始终没能走进人物的内心。“不愤不启，不悱不发。”课堂上，教师所有的设计与点拨都是为了学生思维能有效激发，自然推进。在文言文教学中理解文章的环节，教师要善于搭桥铺路，让学生的思维能自然地进入到文本深处，与文本、与作者展开真诚对话。三、品味文化：文本演绎的必然结论文言文所承载的民族传统文化，或博大，或精深，其内容也就往往成为教学中的重点、难点。如何帮助学生领悟传统文化，教师需要深度解读文本，找到教学突破口，设计出牵一发而动全身的活动，激发学生展开思考，感悟深厚文化内蕴。．《烛之武退秦师》这篇课文，所代表的是进谏言说的文化。为达到教学目标，教师需要利用课堂，与学生一起走进文本，让学生去感受、赏析这种文化；而学生在经过对进谏文化由浅及深、由散到合的认识过程后，最终也能对进谏文化发出由衷的赞叹。本次评比课中，有两堂课对进谏艺术的处理精当，深受大家认可。

教学实录三、师：烛之武如何说服秦伯，课文中用了124个字，老师比他更惜字如金，只用了短短18个字，同学们可要好好看看。(幻灯片显示)莫亡郑也，亡郑有益于晋，不利于秦，望君三思。学生发出一阵笑声。师：从大家的表情中可以看出，你们都觉得老师的说辞远远比不上烛之武啊。的确，古人曾盛赞过烛之武进谏的高超艺术。(幻灯片显示)如此辞令，真无一字不妙，无一着不老靠圆密。春秋时祖此者甚多，此不特千古辞令之祖，亦千古处难济变之师也。拜服拜服。——明•魏禧《左传经世钞》师：请同学们朗读第三段，并思考烛之武如何说服秦穆公的。

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又如有些学生把“小军在电话中对我说：‘下个月我一定到你那儿玩。’锗改为：小军在电话中对我说，下个月他一定到我那儿玩。”我便叫这些同学上台表演打电话及转述电话内容的游戏，他们很快便发现了自己的错误，把“那儿”订正为“这儿”。

采用这种直观形象的游戏形式，寓教于乐，激发了学生的学习兴趣，易为学生所接受，收到了令人满意的效果。

直接引用和间接转述的变换

白春平（石城县小松镇罗源小学）

小学五年级学习了直接引用和间接转述的变换。学生往往在进行这两种句式的转换中，对人称代词的变化束手无策。我在几年的教学过程中发现了一些规律。

直接引用变成间接转述，除了要去掉冒号和引号，教学的重点和难点是人称的变化。因为是对第三人称转述，所以原话中出现的“你”、“我”、“他”会变成“我”、“他”而没有了“你”。而间接转述则相反，具体怎么改要因说话人和听话人是谁而定。

我们可以把这些句子分成三类：

①××对我说……

②我对××说……

③××对××说……

再看下图示：

附图{图}

注：直接引用的“他”改后仍是“他”；间接引用中的“他”改后可能是“他”或“我”。

附图{图}

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1.集中形式与分散形式

集中形式，是把一个单元里有关的一些知识（理论或概念）集中在一起，按历史发展的顺序排列起来，组成新的知识体系来讲授的教学形式。

集中形式的化学史教育，应本着“有论、有史、有人、有事”的原则组织内容，即科学性与思想性相统一，有令人信服的化学史资料，有科学家追求真理的动人事迹，有生动曲折的故事情节。选的内容应是化学史上的重大事件。例如近代化学史上的两座丰碑：原子分子论的建立和元素周期律的发现，都可采用集中形式讲授。

分散形式是结合化学基础知识、基本技能的教学，适当、灵活地穿插引入化学史的形式。

2.单元起始课和单元总结课

课外活动是除课堂教学之外，进行化学史教育的另一种有效形式，并经常采取如下活动内容：①开设化学史选修课；②开设化学史专题讲座；③介绍化学最新发现及发展远景；④组织阅读有关资料，看科技电影；⑤参观科技展览等。课外活动开展化学史教育的优点，一是内容可以相对系统，二是形式可以活泼多样。

三、中学化学史教育的方法

1.重视学生学习心理，设计有效学习循环。

教师构思教案时，应注意以下学生学习心理：

①学习目的、动机、兴趣——即动力因素。

②激情、自信感、欲钻研——即状态因素。

③成绩、成果、成功愉——即成果因素。

充分发挥化学史作用，设计有效学习循环：

2.采用启发式

中学化学史教育也应以启发式作为整个教学法的指导思想，运用各种方式方法，调动学生的积极性、自觉性、主动性、独立性。

3.尝试发现法

在化学史教育中，只要有可能，就应以实验和假说为中心，以学习自然科学方法论为重点。应使学生了解以下基本过程。

4.教学手段问题

进行中学化学史教育时，可采用多样化的教学手段：幻灯、电影、录像、电视、广播、电子计算机等。

5.语言问题

由于化学史的教学，绝大部分还需靠讲授法进行，所以务求“语言美”。

化学教育中美育的作用和基本要求

化学教育中美育的作用是十分重要的，教师应给予充分的重视。

1.培养学生热爱祖国、热爱自然的情感

化学学科中涉及许多大自然的天然景观和丰富矿藏，他们所展示的壮丽河山，可以激发和培养学生热爱祖国山河、热爱自然的情感，其效果远远超过单纯的说教。

2.激发学生兴趣、促进智能培养

许多调查表明，由于不少化学变化具有艳丽多采、现象奇特的特点，所以能激发学生强烈的兴趣和求知欲，而这种强烈的兴趣和探求的欲望，一旦保持下来，就会产生巨大的学习动力，足以克服学习中的各种困难，促进智能的培养。

3.使学生受到艺术的教育

科学技术的发展，使化学成为与人们生活息息相关的学科，据有关方面统计，仅直接与人们生活有关的化工产品，每年就有成千上万种问世。其中不少产品除了实用以外，还具有五光十色的图案美和造型美。我们在化学教育中注意融合这些内容，就可以使学生受到艺术的熏陶。

4.激发学生追求美的良好愿望

许多化工生产的工艺管理和实验的操作技能技巧，蕴含着布局巧妙的工艺美和高超娴熟的表演美。让学生参观现代化工厂中的厂房设计、工艺流程的安排、生活环节的衔接、管道的婉蜒起伏、物料的吞吐、仪表的控制、环境的安排，会使他们感到整齐、对称、调和、匀称、节奏、和谐、舒坦。观看教师演示实验操作中所表现出来的灵活机智，能够激发学生向往和追求良好的愿望，久而久之，就可能收到好的效果。

那么，如何使化学教育中的美育进行得更为有效呢？我们认为应该注意以下几点。

1.以化学教师自身的美来潜移默化地影响学生；

2.诱发美感，激发求知欲，启迪思维；

3.运用课堂教学的语言艺术培养学生的审美创美能力。

浅谈作业批改的德育功效

作业批改作为常规教学的重要环节，既是课堂教学的补充和延伸，使学生对所学知识消化、吸收及至进一步升华所必需的手段，也是教学信息反馈的重要途径。随着教育教学改革的不断深化，在贯彻实施《****中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》时，应该赋予作业批改新的内容和功效，使其成为科任教师德育工作的重要途径之一。

一、通过作业批改，能及时把握学生思想脉搏和个性特点，为德育工作的开展打下坚实的基础

1.学生作业中流露出的个性特点是鲜明的，不加掩饰的，无论是从字体、字形、作业完成情况，还是作业、作业本的整洁程度，对学生的个性特点都应能大致把握。所以通过作业批改的有效途径，从而为进一步把握其思想脉搏打下了坚实的基础。

2.通过作业批改，能加强师生间的心灵交流与信息交流，增进师生间的了解、信任与理解。作业的及时批改与分发，架起了师生课外交流的桥梁，从中可以互通信息。教师批改作业时鲜红的“√”号，既是对学生莫大的鼓励，也是对教师教学效果的肯定；教师批改作业时醒目的“×”号，既是对学生无声的批评，也促使教师对教学进行反思，从而达到教学相长的目的。

二、正确评定作业成绩，培养学生良好品德

1.“数字分值”评定；

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学导式教学法由黑龙江省教育工作者从1982年率先倡导，近30年来在我国教学改革中得到广泛应用。学导式教学法提倡学生自学、教师的指导贯穿其中，[1]其本质特征是：教学重心从“教”移到“学”上，学生自主地、直接地、快速地参与教学全过程，课堂上几乎三分之二的时间是由学生主动进行的“自学——解疑——精讲——演练”活动，个体和群体相结合，变“讲”堂为“学”堂。这是对传统习惯的以教师为中心、重教轻学、同步教学和学生被动依赖的注入式满堂灌的彻底否定和学生被动接受教师的启发而“不启不发”乃至“启而不发”，的“启发与注入并存”的重大突破。

学导式重视学生学的方法与理念，强调以自学为主体的“自学——解疑——精讲一演练”这四个环节，学生直接从教材中获得知识，掌握学法，形成学力，学生的知识、技能、智力、能力和品行得到生动活泼地主动开发。学导式同时强调教师的指导作用，关注在充分发挥学生主体性基础之上教师的恰当指导。

显然，学导式既是课堂教学的具体方法，又是适用于中小学各科教学的指导思想。

一、学导式关注学生的主体地位

注入式教学法是不顾学生认识过程的客观规律及其知识水平与理解力，把现成的知识结论灌输给学生，教师主观地决定教学进程，并强迫学生呆读死记的教学理论和教学模式。注入式教学法习惯于以“教师中心论”为指导思想，主要从传授知识出发进行教学，以“教”为出发点，以“教”为重心，是为“教”服务的。这种教学法实质上仅仅是“教”法，必然是教师讲，学生听，学生很少有独立钻研交流思想的机会。所以，这种教学法必然带有划一性、机械性和强迫性，总是忽视学生主体作用的发挥，忽视学生智能的培养。同志1964年仍然大声疾呼：“反对注入式教学法，连资产阶级教育家在五四时期就早已提出来了。我们为什么不反?”“你们的教学就是灌”[2]，他反对“满堂灌”“抱着走”，使学生“立于被动，消磨个性”。

很可惜，直到目前，我国从小学、中学到大学仍然有很多教师还是从上课讲到下课，把知识嚼烂喂给学生：学生已经懂的东西，教师还讲；学生自己能做的，教师还不放手，一切由教师包办代替。课堂时间都是教师在“自我表现”“自圆其说”。

学导式教学法突出学在导前，先学后教，让学生“学”在前面，积极进行“自学——解疑——精讲——演练”，这都是以学生为主体的活动，让学生充分利用“已知、已会、已能”去主动获取“未知、未能”。事实上，从小学算起，学生独立自学的潜力是很大的，有不少自学成才的人，开始自学时仅有初中甚至小学水平。他们在校外能如此，在校内的学生当然更能这样，何况又有教师指导和各种有利条件。教师用学导式，学在导前，先掌握学情，才能以学定教。但关键在于唤醒激励学生肯“学”会“学”，学导结合，给学生发展独立自学的能力提供了广阔的时空。这是学导式取得成功的内因和根本途径，也是对注入式的根本否定。

二、学导式是对启发式的发展与创新

启发式教学法是教师在教学中依据学习过程的客观规律，引导学生自觉掌握知识的教学理论和方法。我国中小学教学一直把启发式作为指导思想和指导原则。但是，长期以来，由于旧的传统教学观念的束缚，启发式教学总是在教师为中心的前提下，使学生一直处于“不启不发”甚至“启而不发”的被动地位。

至今仍然可以看到：由于教育管理水平和教师素质的局限，启发式教学中教师提出的问题，往往不一定是学生面临的真正问题；教师在黑板上写的内容，书本上都已存在。这种重复的无效劳动，浪费了宝贵的课堂时间，剥夺了学生独立思考和练习的机会，出现了讲与练脱节、师生脱节、课内外脱节的现象。往往学生课内没听懂、旧知识未消化，新知识又压下来；课外作业多、负担重，迫使学生加班加点，搞疲劳战术，严重损害了学生的身心健康，这不仅是学生的痛苦，也是教育的悲哀。

学导式突出学生学、教师导的思想，即“学导思想”。体现“学导思想”的各类教学模式，即为“学导式教学模式”；体现“学导思想”的各类教学方法，正是“学导法”[3]。现在，学导式教学模式真正把学习的主动权交给了学生，同时也把学好这门课的责任交给了他们。学生在自学时精神振奋，因为他们要能够自己阅读教材，必须先进行自学并自己思考。这应该成为教学常规，违反这条常规，也就违反了常情。

现在，学导式课堂上整个学习过程“自学一解疑(讨论)——精讲——演练”由学生自己掌握，教师只相机引导，因为学生凡是读了教材可以领悟或无师自通之处，教师就不需重复讲解，可由学生复述或答题、演练，而由教师检查验收；只有在学生力不胜任时，才由教师提示、点拨、演示、精讲。学生自学，特别是能得到教师指导的自学，强化了学生与教材的直接联系。在解疑等环节又采取个体与群体相结合、横向联系相互讨论的形式，多人异步，这完全适用于学生基本独立学习的整个教学过程。

学导式使师生形成了多方向探讨、多层次交流、民主和谐的课堂气氛。注入式不能这样作，启发式也难作到这一点，因为它们的立足点在“教”上，尚未转移到“学”上。而学导式已把这种合情合理的要求，贯串在以学生独立学习为主的“自学——解疑(讨论)——精讲——演练”这四个环节组成的教学过程中。这样，学导式教学模式让学生多人异步、提出的问题完全可能超出教师备课的范围，学可促导，凸显学生的创新精神，完全能够一题多解，师生可以相互启发。所以，学导式是对启发式的发展与创新。

三、学导式强调有指导的自学

多年以来，各地中学和大学的毕业生大多只学到一些现成的书本知识，不会自学，不会独立探索求知，没有养成独立自主学习的好习惯，很难迅速形成独立探索创新的真本领。“要自学，靠自己学”，这是同志的明确主张，他充分肯定自学对于培养人才的重要作用。

学导式教学法充分扶植和积极利用学生自学的积极性，并在学生普遍自学的基础上，不断提高他(她)们独立分析问题和解决问题的能力，使每个学生的智能都能获得积极主动地有效开发。事实上，已经有许多初中生自学了高中课程，并取得了好成绩——其中有些课程还是比较难学、需要教师教的数学、外语等。此外，那些学习成绩一般的学生，也常常在课外读一些比课内的分量更重的书籍，并且基本上能掌握其内容。所以，高中生自学高中课程是完全可行的。遇到了困难和障碍，只要教师加以引导、点拨，就能解决。学在导前、出现奇思妙想进而自主创新的实例不胜枚举，不是也有不少学生能运用自学得到的知识和技能制造出一些“产品”来吗?例如哈尔滨第三中学女生孙五一，由于受父母的熏陶，上小学前就已读了几百本儿童科普读物和多部中外名著，养成了速读速记的技能。10岁那年她感冒了，头痛、鼻塞、记忆力明显下降。她把电子玩具改制成一个简易装置，把游戏机控制手柄上的导电橡胶拆下，做成两个鼻腔电极，竟解决了感冒引起的鼻塞，因而头脑清醒了，记忆力也好多了。在哈尔滨医科大学博士生导师的指导建议下，她申报了第一项国家专利“嗅神经治疗仪”。如今，17岁的她于2007年9月获得了中国青少年科技创新奖，追求创新的她已获得八项发明专利、两项获国际发明大奖，其中三项被高科技企业成功转化为生产力。

学导式不仅适用于中小学，也适用于职业教育、高等学校、干部学校和成人教育。学导式真正把学习的主动权交到了学生手里，这是它同注入式、甚至同启发式根本不同的质变。当然，这一质变需要经历一个渐进的过程：从多教少学到少教多学，最后达到不教自学的境界。同时，需要逐步完善配套的工作：变教学大纲、教案为自学大纲、学案，变教材为学材——学生根据各自的实际情况和教学要求定出自学方案、变课本为开放型自学型，变“教参”为“学参”——变成学生的自学参考资料；努力改善自学条件，使学生的知识、技能、智力、能力、品行在课堂教学中交互作用、相互促进。这样，学导式教学法必将取得人才培养与开发的良好效果。

四、学导式促进学生的全面发展

学导式强调以学定教、学在导前，学中求导，有效的促进学生的全面发展。同志曾一再警告：把学生置于被动地位、压抑他们学习的主动性、自觉性和积极性，“是不利于培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展的”；他一贯主张创造条件，尽最大努力培养学生的主动学习的精神和习惯。

学导式把“学”摆在先头，突出“学”的积极性和主动性，真正把学习和质疑、一题多解标新立异的主动权交给学生。它完全符合现代教学理论和教学改革的发展趋势。积极地探索未知，同时得到教师恰到好处的诱导启发，教学生学会学习、掌握认知的手段。人人充满自信，变课堂为尽情展示自己学习潜能和个性的舞台，绝不满足于掌握知识、形成技能，更要同时开发智力、培养能力并且优化品行，使智能各项元素获得普遍发展。

学导式让学生不仅学会知识，还要运用知识，还要会动手、动脑，形成熟练的语言技能、逻辑数学技能、空间成像视听技能、人际沟通技能、自我认识技能等心智技能与绘画制图技能、身体运动与操作技能等操作技能。

学导式锻炼能力，广义的会做事的能力主要包括自学——探索能力、表达——表演能力、健体——操作能力、社交——管理能力、革新——创造能力、情感——审美能力、意志——调节能力七项要素及其各自的深度、广度、精度、强度、敏度、效度等有机统一的表现。学导式锻炼的能力是智力结合知识、技能解决实践问题的不同活动方式、水平、层次的能动的现实行为。

学导式优化品行，包括实践表现的品质和人生价值取向、思想意识、态度习惯等个人品行德性。

总之，学导式教学法以学生勤奋好学、主动发展为本，最大限度调动学生自我发展的积极性，不断在自学中增强自信心，把内在的潜能转化为现实的能动力量，充分展现主体的能动、独立、探究的创新特色，促进学生的全面发展。这样，学生自觉成长为能跨文化沟通的、适应国际化竞争需要的、复合型创新人才，为建设创新型国家持续贡献力量。

[参考文献]

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首先，我利用课件出示一幅天安门的图片，让学生说说，并告诉学生这节课要认识的第一位新朋友就是复韵母an，如何记住an的形呢？我演示出两个小朋友，分别手持a和n，从不同的方向走到一起，a和n一合并，就成了an。然后，我让学生自由想像，自由发挥，说说怎样记住an的形。学生们兴趣盎然、议论纷纷。有的用小故事，如：小明和小红是好朋友，他们拿着a和n来到天安门前唱歌跳舞，歌唱北京天安门；有的用儿歌，如：“小红和小明，手拿a和n，来到天安门，成了好朋友”，等等。学生思维之活跃让我赞叹不已。

接着，教师边演示课件边叙述，小明和小红离开了天安门，各自回家了。小明在回家的路上走着，突然，一只皮球滚到了眼前。教师接着问：这只皮球是什么形状的呢？学生们异口同声地回答：圆形。教师将一个写有yu的半圆和另一个写有an的半圆合并起来，组成了一个书写着yuan的圆球。这种演示过程给学生留下了深刻的印象。

篇6

"表演法"教学初中英语，符合初中生活泼好动的特征，特别对于提高学生英语运用水平，培养学生良好的英语语感，发展学生运用英语交际能力有很好的作用。自从我运用"表演法"教学英语以来，我感到学生学习兴趣浓，学习热情高，教学效果好。在运用"表演法"教学英语时，应注意下面四点：

1．注意目标明确

英语教科书，围绕特定交际目标而安排了丰富的英语内容。这是进行英语表演的良好题材。在表演之前，准备好需要的简单道具，学生在教师的启发引导之下，事先明确目标任务，突破难点，最好罗列呈现在学生之前，然后师生一道，充分发挥想像力，想像特定语境中人物的动作，神态，语言，表情，思想感情。然后把它们尽可能地展现出来。通过英语表演，不但练习了目标语言任务，提高了学生英语交际能力，而且发展了学生想像力和创造力，使他们受到了思想感染。七年级英语上册第二十三课（Lesson23）讨论的话题是"受伤了"（ItHurts!）事先我让学生准备好医生的白色工作服（abigcoat）表示医生（thedoctor），再展示目标语言（What’sthematter?y......hurts!/Ifeelsick./Ihaveaheadache./Ihaveastomachache.）告诉学生今天的表演任务是"我受伤了找医生看病"（Ihurtmy......toseethedoctor）然后叫学生发挥想像表演。结果学生表现很积极，有的脚受伤了，有的手受伤了。还各有不同的动作情感，不但达到了预期目的，强化了目标语言项目而且惟妙惟肖，情趣昂然。

2．注意师生互动

表演不只是学生的事，教师和学生应一道参与到表演中来。教师在表演前称述表演目的，表演内容和表演要求。澄清表演时应注意的问题，引导学生突破表演内容里的难点。在表演时，教师不应只是旁观者（anaudience），而应该是评委(thedirector)，是导演(theguider)，是表演中的一个角色(aplayer)。比如adoctor,adriverorthewaiterinthedialogue.教师积极参与到英语表演中来，学生会感到教师很重视表演过程，很重视他们，这不仅使整个表演过程显得郑重其事而且对提高学生表演积极性，提高表演质量有重大作用。超级秘书网

3．注意联系生活

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“创设启发式教学情境，激发学生自主学习”被看作是教育的重要目标之一，而让学生走自主学习之路则是学会学习的有效途径。研究在化学教学中如何“创设启发式化学课堂教学情境，激发学生自主学习意识”已成为摆在我们化学教育工作者面前的一个重要课题。

所谓的自主学习意识是指一种心理状态，一种当学生接触到的学习内容与其原有认知不和谐时，学生对疑难问题进行自主解决的心理状态。自主学习意识的产生依赖于问题的产生，也就是对于未知的事物，学生借助于已有的知识经验难以去理解和认识。正是学生的以有知识和经验与新知识或新问题的这一矛盾冲突，激发起学生对新知识的需要、学生的认识兴趣和探索愿望。

根据学生的认知心理特点，自主学习意识应遵循以下原则：

1、激发性原则

既然自主学习意识的本源在于问题情境，那么应该提出怎样的问题才能创设出恰当的启发式教学情境呢？进而引起学生积极思考呢？我认为，在创设问题情境时，一定要保证所设情境能激起学生的认知冲突，启发学生积极思考。学习是学生主动地获取知识的积极反应，不应是被动行为，有效的学习应该是在激发学生认知需要的情境中进行的。因而创设问题情境时，要求其能引起学生认知结构上的“不平衡”，造成学生心理上的悬念，从而唤起学生的求知欲望，激发起学习的兴趣，把学生带入一种与问题有关的情境中去，使他们产生积极思考的欲望。

2、渐进性原则

人类认识事物的过程是一个从简单到复杂，由易到难，循序渐进的过程，学生的学习活动必然遵循这一规律。在教学中，对于那些具有一定深度和难度的内容，教师在创设启发式教学情境时，应尽可能设计一组有层次、有梯度的问题，考虑好问题的衔接与过度，用组合、铺垫或设台阶等方法来提高问题的整体效益。用问题引导学生深入思考，从而深刻理解有关知识，形成系统的知识结构。要避免将问题设计的非常具体、琐碎，把系统内容分离的支离破碎。这既不利于培养学生思维的深刻性和独立性，也不利于学生形成相对完整的知识思路和掌握知识的整体结构。这就是要求教师要认真分析教材，根据学生的认知特点，设计出科学的、有层次的问题组，并且及时引导学生把问题讨论的结果进行有机整合，形成系统的认知结构。

3、共鸣性原则

在教学中教师通过创设启发式教学情境，可引导学生自主学习，引导学生积极思考。但是，如果只有教师来提出问题，引导学生得出既定的答案，即常说的“以教师的思路来引导学生的思路”，这实际上是将学生的思维限制在教师思维的框架之中，学生仍处于被动学习的状态，不利于学生思维的发散和创造。因此，教师在创设启发式教学情境时，应积极引导和鼓励学生自己去发现问题，提出问题，这是激发学生创造思维的最好途径，也是学生主体性的最充分发挥通过这几年的教学实践，我对“创设启发式化学课堂教学情境，激发学生自主学习意识”采用了以下做法：

1、运用化学实验“创设启发式化学课堂教学情境，激发学生自主学习意识”

化学是一门以实验为基础的学科，精心设计的化学实验在带给学生惊奇、不解和矛盾的同时，更能激发学生强烈的求知欲望。学生在由实验产生的问题情境中，形成对新的未知知识的需要和探索。

2、精心设计探究性的问题“创设启发式化学课堂教学情境，激发学生自主学习意识”

在课堂教学中，我针对某些内容直接设疑提问，能启发学生联系已有的知识来思考新的问题，有效的激发学生探究知识的欲望，是创设启发式化学课堂教学的重要方法。

例如在“苯酚”的教学中，我直接向学生提出问题：苯酚和苯是否具有相同的分子结构，苯酚分子是否具有极性？学生自然就会联系有关苯的结构知识，思考分析羟基的引入对分子极性及结构有着怎样的影响。

3、通过“意想不到”的错误编成习题，“创设启发式化学课堂教学情境，激发学生自主学习意识”

学生做练习时，往往受原有知识经验或思维定势的影响，对遇到的新问题“想当然”地进行分析，从而导致错误结果的产生。在教学中，我有意识地设计学生已有知识难以正确完成的作业，让学生在发现自己的错误中，感到惊讶，激化矛盾，产生问题情境。

4、通过化学史实“创设启发式化学课堂教学情境，激发学生自主学习意识”

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二、目标层面的教学理念———有效教学

宪法研讨式教学有其教学目标，即实现有效教学。有效教学作为宪法研讨式教学目标表现在三个方面:

(一)丰富学生知识结构

知识结构是指一个人所储备知识的结构体系，是一个人经过专门学习培训后所拥有的知识体系的构成情况与结合方式。宪法研讨式教学要求学生所达到的目标是既有宪法学专门知识，又有广博的宪法学拓展知识。宪法研讨式教学可以帮助学生建立起合理的知识结构，培养科学的思维方式。合理的知识结构是学生将来担任现代社会职业岗位的必要条件，是人才成长的基础。宪法研讨式教学既注重宪法学基础知识的教学，也注重相关知识的介绍，学生在掌握宪法学基础知识基础上，通过讨论或辩论向外延伸和拓展相关知识。学生为了在完成教师布置的研讨式教学的任务，必须查阅相关资料，拓展与宪法学相关的课外知识。因此，宪法研讨式教学能够帮助学生建立合理、丰富的知识结构。

(二)提高学生综合能力

通过宪法研讨式教学能够提高学生的综合能力，主要表现在以下四个方面:第一、提高学生文献检索能力。教师布置宪法学研讨式教学选题后，要求学生通过查找相关资料解决每个选题。学生通过查阅资料，文献检索能力提高了。第二、提高学生口头表达能力。宪法研讨式教学要求每个学生在课堂上都发言，表达自己的观点和看法，学生的口头表达能力提高了。第三、提高文字表达能力。宪法研讨式教学要求学生对查阅资料，并对每个选题撰写1000字左右的发言稿，学生的文字表达能力提高了。第四、提高学生的思辨能力。宪法学研讨式教学不仅要求学生在课堂上发言，而且教师还要组织学生对不同的观点进行讨论或辩论，学生的思辨能力提高了。宪法研讨式教学这种民主、和谐、开放式的教学，有助于解放学生的口，让其去问、去说、去讲、去辩，使学生在学习过程中增长才干;有助于建立“主—主”合作的新型师生关系，这种新型的师生关系无疑会对提高学生综合能力产生重要影响。

(三)培养学生健全人格

人格是指人类心理特征的整合、统一体，是一个相对稳定的结构组织，是一个人与社会环境相互作用表现出的一种独特的行为模式、思想模式和情绪反映的特征。人格包括两部分:性格与气质。宪法学研讨式教学中学生之间互动、师生之间互动，这种师生互动和生生互动，能够帮助学生建立良好的人际关系，懂得尊重和合作，懂得如何面对课堂上所遇到的困难和挫折，有利于学生形成沉稳的性格和良好的气质，培养学生健全人格。

三、操作层面的教学理念———自主、探究、合作、创新

宪法研讨式教学操作层面的教学理念包括自主学习、合作学习、探究学习和创新学习。

(一)自主学习

自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑等方法来实现学习目标。自主学习具有自立性，即学习主体都是具有相对独立性的人;自主学习具有自为性，即学习主体能够进行自我学习和思考;自主学习具有自律性，即学习主体对自己学习的自我约束性和规范性。宪法学研讨式教学强调学生自主学习，教师根据教学内容布置课堂研讨选题后，要求学生根据选题查找相关资料，对选题进行分析、思考。改变传统教学中强调学生被动接受学习、死记硬背的现状。宪法学研讨式教学倡导学生主动参与、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力。

(二)探究学习

探究学习是在学生主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。探究学习具有四个方面特点:第一、探究学习的主体是学生;第二、探究学习离不开教师指导;第三、探究学习从问题或任务出发;第四、探究学习必须遵循科学的研究方法。宪法学研讨式教学强调学生探究学习，学生在对教师布置的选题进行深入探究式的研究，即对选题所涉及到的研究现状、观点进行总结，并在此基础上要进行创新研究，在辩证分析基础上提出自己新的观点和看法。通过宪法学研讨式教学的探究学习，学生不仅能获得知识，更重要的还能培养他们的探究和创新能力，增加他们的情感体验。在探究学习中，能力的培养和知识的获得同样重要。

(三)合作学习

合作学习是指学生为了完成共同的目标和任务，有明确的责任分工的互学习。合作学习是一种结构化的、系统的学习策略，通过分组方法，以合作和互助的方式从事学习活动，共同完成学习目标和任务。合作学习是一种取长补短、发挥各自优势的学习策略。宪法学研讨式教学通过分组讨论对选题形成小组观点，然后在教师组织、引导下进行课堂研讨，通过课堂研讨环节，完成教学目标和任务。宪法学研讨式教学中的分组讨论和课堂研讨都是学生合作学习的方式。宪法学研讨式教学属于问题式合作学习。问题式合作学习是指教师和学生互相提问、互为解答、互作教师、既答疑解难友能激发学生的学习兴趣的一种合作学习形式。这种合作学习模式又可分为生问生答、生问师答、师问生答等方式。在宪法学合作学习中，能够培养学生合作精神、交往能力、竞争意识。

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教学过程是一个复杂的系统工程,包含了三个基本要素,即教师、学生和教材(教学内容),这三个因素的集合并相互作用,就形成教学过程。从教师与教材的关系看,教师必须钻研教材;从教师与学生的关系看,教师必须了解学生;而教师从学生与教材的关系上看,教师必须考虑教法,即研究如何使教材内容易为学生所掌握,如何有利于学生进一步学习。教学过程中,教学方法的设计是关键,因为教学方法的设计,既要考虑用什么方法讲课,又要针对课程特点和教会学生用什么方法进行学习。教学方法设计的好坏,直接关系到课堂教学的成败。可见,教学方法是完成教学任务的手段,是实现教学目的的措施。一个教师的教学方法如何,直接影响着教学效果,所以,注重教学方法的探索与设计绝不是无关紧要的。

教学方法的设计要注意以下几点:

1在教学中处理好感性知识和理性知识的关系

学校是传授知识的地方,教学是传授知识的最有效的形式。学生在校期间,要用主要精力和时间,在教师指导下去接受人类数千年积累下来的科学知识,即通过接受间接经验去获得反映客观世界的科学知识。教学也因此显示出自身的特点——在教学过程中,不需要大量感性材料的堆砌,而是要求感性材料的典型性。所谓典型性,就是指所举的材料能充分反映事物的本质特征,教师所用的事例,引证的材料,做的实验、演示等等,都能够典型地说明所要讲的那个原理。一个好教师,一节好课,不在于课堂上引证了多少材料,而在于这些材料能否充分说明所要讲的规律性知识。课堂中说东道西,“旁征博引”,罗列了许多材料,学生尽管听得很感兴趣,但所得规律性的知识并不多,这样的课,其实并不是好课。衡量好课的标准不在于具体事实和现象列举了多少,而在于是否将可能的最大量的科学原理教给学生。所以,一个好教师的备课,要在设计一条正确的认识路线(掌握知识的途径)方面下功夫。也即,教师备课应在教法上下功夫。教法就是学法,就是设计学生掌握知识的认识程序。因而,教师要让学生结合教学去取得一定的直接经验,要注意有效地利用“从具体到抽象”的思维方式来组织教学,以弥补学生直接经验的不足,从而克服接受间接经验中所带来的一些局限性。

2正确处理传授知识与培养思维能力的关系

我国古代教育家孔子提出“学而不思则惘,思而不学则殆”,主张“学”与“思”结合,朱熹讲究的“熟读、精思”,要求“读”与“思”结合。捷克的教育家夸美纽斯要求在教学过程中培养学生观察力、思考力和把知识运用于实践的独立精神。可见,古今中外的教育家都很重视掌握知识同发展思维能力的关系。

知识与思维是两个既相关联而又不同的概念。传授知识与培养思维能力都是教学的重要任务,两个教学任务既统一在同一的教学活动中,又统一在同一个认识主体的认识活动中。教学过程既是传授系统科学文化知识,又是培养学生思维能力的过程。知识的掌握与思维能力的发展是相互依存、相互转化的。思维活动要以知识为基础,比如人的思考主要运用“概念、判断、推理”来进行,而“概念”本身就是知识。丰富的想象也离不开平时知识的积累。因此,思维能力的发展对知识有着一定的依存关系。离开了知识的传授,单纯的思维训练是不可能进行的。当然,思维能力的发展又是掌握知识的重要条件,思维能力的高低密切地影响着知识掌握的速度和质量。在教学过程中,一定的知识是发展思维能力的基础,而思维能力的发展又能更好地促进知识的掌握。

在教学中,怎样才能既系统地传授科学知识,又能培养学生的思维能力呢？首先,教师在传授知识的过程中,一定要自觉地、有意识地去培养学生的思维能力,不仅要告诉学生“是什么”,而且要使学生知道“为什么”,学会怎样去分析问题和解决问题。其次,教师在教学过程中要采用启发式,充分发挥学生学习的主动性,引发学生积极思考,在教学中力求使学生始终处于一种对知识的渴求状态。

再次,传授给学生的知识应是规律性的知识,学生只有掌握了规律性的知识,才能举一反三,触类旁通,才能由已知推向未知,才具有了真正的思维能力。最后,教师要随时把新知识有机地加入到学生原有的知识系统中去,力求使学生所掌握的知识条理化、系统化,以利于今后知识的“迁移”和运用。

3教学方法要注重整体设计

教学有法,而无定法,贵在得法。教学方法的研究,是基础研究,应用研究和开发研究的集合。课堂教学是一个多元复合的整体。自觉进行教学方法的整体设计,才有可能整体优化,收到良好的教学效果。在教学方法的整体设计中,要力求做到以下几点:

一是新颖。新,就不能翻来复去,总是陈词旧例重复使用。久闻芝兰不觉香,要推陈出新,常讲常新。比如在讲“矛盾的特殊性”时,就不必老调重弹,而可另辟溪径,以湖泊为例。首先讲世界上有多种多样的湖泊,有盐湖,甜湖(湖水含碱和氧化钠,碱微甜),火湖(湖中有荧光素和荧光酵素的生物),死湖(湖中没有任何生物)……等,使学生懂得仅湖泊就有这麽多不同的特点。然后从这样具体而有趣的事例入手,引导学生理解“所谓矛盾的特殊性,就是矛盾着的事物及其每一个侧面各有其特点”。接着再以湖泊的特点,进一步分析矛盾特殊性的几种表现,如甜湖,其矛盾的侧面是含有碱和氯化钠,在不同的发展阶段上,碱与氯化钠的含量也不同。当氯化钠的含量达到一定程度时,湖水就咸;当碱的含量达到一定程度时湖水就微甜,而且在湖里洗衣服不用洗涤剂也能除去油污。这样就把矛盾特殊性的原理寓于湖泊的种种特点之中,使学生听得明白而有趣,且印象深刻。同时,还向学生展示了知识的广阔无边,科学的深邃奥妙,增强了教学的吸引力。二是准确。语言作为思维的表达形式,准确是极其重要的。教学过程中,学生总是沿着教师的语言开拓思路。如果教师用语词不达意,含混不清,就会使学生茫然不知所从。所以,讲课一定要做到概念正确,事例准确,数据精确。知识的问题是个科学的问题,任何模棱两可、含糊其辞都会影响教学任务的完成。这就要求教师注意语言的科学性和条理性,做到导言、结语、议论、讲述要言不烦,板书简明扼要,醒目易记。教学中,尤其要注意确切地使用概念,凡是涉及到实质性内容的,每个概念的内涵和外延,都要力求表达明确,比如,《法律》课中的“上诉”和“申诉”二概念就不能混用。申诉和上诉都是受法律所保护的当事人的诉讼权利,但二者又存在着明显的区别,即,上诉是指当事人对法院第一审判决裁定不服,依照法定期限程序提请上一级法院重新审理,而申诉是指当事人对已发生法律效力的判决和裁定不服时,依法向法院或检查院提出重新处理的要求。二者反映了当事人的不同诉讼权利,上诉权利是行使在发生法律效力之前,而申诉权利的行使是在发生法律效力之后。在《法律》课教学中,这两个概念绝对不能混淆。实践证明,教师的语言只有做到准确,才能确切地表达授课内容。讲课时,要力求用最准确、经济、鲜明的语言表达最丰富的内容。说得多,不一定就能讲明白;说得准,讲在点子上,学生则易于接受。

三是诱导。诱导包括设置悬念,有意预留知识的“空白”,激励学生参与,鼓励学生质疑问难。古今中外有学之士,一直把疑问喻为智慧的萌动,求知的开端,创造发明的起点。亚里士多德说:“思维自疑问和惊奇开始。”有疑,有问,才有思,才有究。史丰收在小学上算术课时,曾向老师提出过一连串的问题:为什么加法和乘法要从低位数算起呢？有没有比这算得更快的办法呢？……正是这些疑问,引导他创造了快速计算法。疑问是可贵的。让学生带着问题去听课、作练习、做实验,是提高课堂艺术的关键所在。学生头脑中有了“为什么”,就有了接受和消化知识的内在动力,教师的授课和其他教学手段才有可能产生积极的效果。

在中国教育史上,比较全面地把教学与设疑联系在一起的是宋代的张横渠。他认为:一切知识都从疑难中产生,愈求进步疑难愈多,疑难愈多,进步愈大。把一切学问都看得容易,而自觉无一可疑的人,一定是未曾学习的人;因为未曾学习,虽有疑难也不知道。张横渠的见解说明学者在学习的过程中,“进步”与“疑难”是相辅相成,互为促进的,但作为教师,却可从中得到启示:精心设疑是诱导学生“再发现”的一个突破口。韩愈在《师说》中谈到了教师的责任:“师者,所以传道授业解惑也。”惑即是疑问,为学生解答疑问,是教师的任务之一,但作为现代教师当然不能仅仅满足于为学生“解惑”,还应该引导学生自己去“解惑”,并且在“解惑”的过程中能“另辟新径”。学生的“学”,往往取决于教师的“教”只有在教学中精心诱导,才能激发学生思维的波澜,点燃智慧的火把。为此,在教学中,就必须不满足于对问题的一般理解,教学生“于不疑处有疑”,引导学生对问题进行深入的思考和分析,大胆地去探求知识,并善于抓住事物的本质,提出问题,从而使学生的能力得到培养,智力得到发展。可见,教师在教学活动中,教给学法是关键,会学比学会更重要,点金术比黄金更金贵。

总之,任何教师,只有在了解学生,钻研教材,并拥有精心设计的教学方法的基础上,才有可能从容地走上讲台,娴熟地驾驭课堂,顺利地完成教学任务,从而在学生的心中建立起知识的“大厦”。

参考文献

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在推进课程改革的背景下。重建课堂成为课程实施与教学改革的重要任务之一。可在听课、学生问卷调查及与周围教师的交流中发现在英语语法教学中常常出现“课程标准是新的，教材是新的，然而课堂教学涛声依旧”的现象，即在英语语法教学中教师给出语法规则，举例讲解语法规则，然后让学生机械操练、套用规则以达到巩固目的。笔者把此种现象称为英语语法教学瓶颈现象并在日常教学行为中不断思索、探究与实践以期突破。

一、何谓英语语法教学瓶颈?

从教师层面上说，英语语法教学的瓶颈是教师重知识传授，轻技能训练；重详细讲解，轻反复练习；重书面练习，轻口头练习；重语法分析，轻语法使用；重掌握规则，轻掌握实例。

从学生层面上说，英语语法教学的瓶颈是学生在学习过程中被动接受多，主动探究少；机械训练多，生活情景少；枯燥乏味多，快乐趣味少。

从课堂层面上说，英语语法教学的瓶颈表现为课堂没有成为师生互动、心灵对话的舞台，不见鲜活的生命在律动、在交融、在成长，不见灵活的智慧在闪现、在流动、在焕发异彩。

从生成层面上说，英语语法教学的瓶颈表现为课堂气氛沉闷，学习方法单一，学生灵活运用能力无望提高，课堂教学低效甚至无效。

二、如何突破

(一)主动探究

建构主义学习理论认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下。借助已有的知识和经验，主动探究，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性。因此，“主动探究”强调的是以学生为主体，问题为中心，研究为手段，实践为途径，过程体验为重点，创新精神和实践能力培养为目的的一种学习方式。

1．创设情境，营造轻松探究氛围

瑞士心理学家让·皮亚杰提出的“认知——建构主义”学习理论认为，学生学习必须处于与学习主题基本内容相关、现实情况基本一致或相类似的丰富情景当中。而且丰富合理的情景使语法教学能在一种活的环境中轻松愉悦地进行。著名的心理学家罗杰斯指出：“在教学过程中，只有让学生处在一种无拘无束、自由畅达的空间，他们才会尽情地‘自由参与’与‘自由表达’。轻松快乐的环境使学生无外界压力与压迫感，学生完全自觉自愿、全身心的参与；而活动使学生通过动手、动脑，由不经意中贯穿知识的渗透、能力的培养、道德的熏陶与习惯的沉淀。因此，语言教师的任务就是尽可能多地为学生营造运用语言的氛围，使学生在模拟真实的情景中轻松愉快学会及运用语法。

例如，在学习比较级与最高级时，我先通过实物及图片比较(三个大小不一的球，三座高矮不一的楼房)、和学生问答，引出这个语法项目的结构、功能。

T:Thisisabasketball.Thisisafootball.Whichisbigger,thebasketballorthefootball?SI:Thebas-ketballisbigger(thanthefootball.)……T:Rigllt.Sothetabletennisballisthesmallestofthethree.T:Whataboutthebasketball?It''''sthebiggestofthethree.(边说边在屏幕上出示所讲的比较级最高级句子)。然后在屏幕上展示一些图片让学生试着用比较级最高级的句子来说。接着让学生以班中同学、教室中的物品等为话题以pairwork形式操练比较级与最高级。最后引导学生通过探究发现比较级与最高级的使用特点及语法规则。

在以上情景活动中，语法知识由抽象变得形象，从而降低了语法学习的难度，激发了学生学习英语的积极性，使他们学得快，记得牢，用得活。从身边的事物出发，创设情境，引出比较级、最高级，激发学生探求比较级、最高级使用规则的欲望并归纳总结(即发现、探究问题)。

2．合理构建，生成有效探究活动

建构主义课程观。不认为课程基本决定于外部环境因素(例如学科结构、社会价值等因素)，而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识。什么样的经验和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的，变成了—个需要解决的问题。把课程看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程，是为了确定研究和探索的目标。

在研究了《牛津初中英语》六册书后，我发现宾语从句这个语法项目要到9B才教。而学生在小学时就学过像“Ithinkyouareright.”这类简单的宾语从句，在《牛津初中英语》第一至第五册书中也经常出现宾语从句的句子。因此，我决定从初一起就合理构建学生学习这个语法项目的过程。积累学习经验。为最后的有效探究学习活动奠定基础。在7A第一单元Reading部分PartC题目要求中出现TheClass1,Grade7studentswanttoseehowwelltheyknoweachother时，我没有特意去讲这是宾语从句而只是问学生是否明白题目要求。7A书中多次在题目要求中出现了宾语从句。每次我都只是让学生看一下并理解句子含义就好。在7A期末复习时。我让学生把书翻到第5页看这两个句子：Howwelldothestudentsknoweachother?TheClass1,Grade7studentswanttoseehowwelltheyknoweachother.然后引导他们发现两者间的区别：第一句多了一个“do”。接着帮助学生构建这样的经验——在陈述句动词后出现的疑问句不需要助动词。当学生在7B中再见到类似句子时，他们的这个经验自然会得到巩固。进入初二后，学生在课本及课外阅读材料中会经常看到“Idon''''tknowwhereheis.”“Canyoutellmehowoldsheis?”等此类的宾语从句。这时，我就帮助他们构建这样的经验——当陈述句或疑问句动词后再接一个疑问句时所接的句子要用陈述句顺序。通过初一、初二的合理构建，学生对宾语从句积累了丰富的知识经验。到初三9B第二单元学宾语从句这个语法项目时，学生会因为先前积累的丰富经验而容易对教师设置的探究活动感兴趣，进而他们会表现为投入、激动、兴致勃勃。

3．合作交流，探究发现语法规则

“交流”是师生间、学生间、教学内容和相关信息与教师、学生间的相互沟通与应答。合作学习不仅仅是教学组织形式的简单变化。它联系着问题解决的“宽带”和纵深度。合作交流意义的建构以学生的积极参与为基础。以调整学生群体间的交往行为、开展合作学习为重点。着力营造引起学生心理共鸣、思维共振的“交往场”。这种学习方式并不完全等同于传统意义上的“小组学习”，在“交往场”中，教师是学生的同伴和朋友，问题的解决须是在个体能动学习的基础上通过群体协作配合才能完成，正是在“交往场”中，师生互动、共创与共生。

在教9A“Reportedspeechwithtensechanges”时。我就给每组发课前准备的有直接引语间接引语句子的纸片，让他们先每人自己看纸片上的句子后合作交流总结出时态变化的规律。学生合作探究的积极性很高，小组交流也很投入，几分钟后学生踊跃地汇报了自己小组发现的语法规则。

(二)回归生活

卢梭让爱弥儿回归自然，杜威的“教育即生活”。陶行知提出的“生活即教育”。皮亚杰的知识建构理论，无非是想阐明这样一个观点：学生是在自己的活动中建构自己的知识。学习者走进教室时并不是一无所知的白纸，而是在日常的生活、学习和交往活动中，已经逐步形成自己对各种现象的理解和看法。而课程改革之所以非常强调“回归生活”，是因为在现代人(尤其是学生)的生长家园中，“生活世界”被严重地剥离了。于是在学校教育中，人与自然、人与人的关系出现了空前的危机。教育过程丰富生动的主观性被冷冰冰的知识授受和机械的理智训练所代替。因此必须重返“生活世界”，生活是教育的源泉与动力。

1．联系生活，激活认知

学生是在自己的生活经验基础上，在主动的活动中建构自己的知识。即通过新经验与原有生活经验的相互作用，来认知、充实、丰富和改造自己的知识经验。故而我在语法教学别注意激活学生的认知，通过联系生活，谈论学生最感兴趣的话题，将学生的原有知识活跃出来，使其具有粘合新知识、构成新认知结构的活力。

例如，在学习“Usedto”时，我先在屏幕上出示一张照片。然后说到：Pleaselookatthispicture.Who''''she?Dpyouknow?学生猜测后我说到：He''''smysen.Heusedtobeasmallboy.Nowhe''''sabigboy.Heusedtobeastudentinourschool.Nowhe''''sastudentofTaicangSeniorHigllSchool.Heusedtogotoschoolfivedaysaweek.Nowhegoestoschoolsixdaysaweek.Heusedtogetupat6:40a.m.Nowhegetsupat6:15a.m.(边说边在屏幕上出示我儿子的一些相关图片，然后在屏幕上出示usedtobe/do)。这样，学生很容易地明白了usedtobe/do的含义。接着让学生拿出事先布置他们带的他们自己小时候的照片，用usedtobe/do来讲自己小时候的事。

2．回溯生活，拓展时空

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     一、提出问题，培养学生的问题意识是研究性学习的起点，也是“问题教学法”的首要环节。培养学生的问题意识尤其是学生的自主问题意识的培养是学生研究、创新的原动力。陶行知先生说：“发明千千万万，起点是一问。”爱因斯坦也说：“指出一个问题往往比解决一个问题更重要。”通过学生提出问题，从学生的需要出发组织教学，改变了传统的思想政治课教师传授～学生接受过程，为以问题为中心的搜寻、发现、确立、探索、解决的过程，学生也由被动的接受者、服从者、执行者变成了主动的发现者、研究者、探索者。在这一过程中，发现问题的喜悦感将成为激发学生学习的强大动力。在《尊重价值规律，树立商品经济意识》一课的教学时，学生在预习中提出了这样的问题：（l）如果不尊重价值规律会产生什么后果？（2）当市场上某一商品供大于求时，会造成商品价格下跌并影响到企业的生产，此时该企业应如何面对这种困难？（3）价值规律是商品经济的基本规律，但我们是学生，直接去从事商品经济活动还很远，现在我们要不要尊重价值规律？从中不难发现学生的提问能充分展示他们思维的闪光点, 也能激发他们的创造欲望。

      二、讨论问题，尤其是在教师指导下进行问题讨论是研究性学习的核心，也是“问题教学法”的关键。通过课堂讨论，培养学生认识问题、解决问题的能力，以提高教学的针对性和实效性。进行问题讨论会对教师提出可更高的要求，即要求教师结合学生的提问，编制出适合学生讨论的材料、引导学生讨论的若干问题。这也就要求教师必须重视问题的设计。首先，设计的问题应符合探索性、研究性、开放性的特点。这样的问题才能展现答案的多样性，这样的讨论才能激发学生的好奇心，从而拓展学生思维的广度和深度；这样的问题设计，就要求教师必须树立追求思维过程的观念。也就是说，讨论问题不仅仅是为了尽快得到所研究问题的结论，而是要宽分展现学生研究问题的过程，更重要的是在这一过程中教师不断地去发现、培育并保护学生的创造性思维。其次，设计的问题应具有层次性。学生的知识水平有差异，难度不高的问题有利于保护学习有困难的学生，激发他们的求知欲；有一定难度的问题有助于激发学生研究问题的挑战性，从而调动全班同学的学习积极性，实现面向全体的教学目的。这就要求教师树立以人为本、和谐发展的教育观念。结合上述学生的提问我设置了新的问题情景引导学生讨论研究：某郊区一家奶牛场的工人，每天不得不把这个场日产量10％的一吨左右的鲜牛奶象污水一样处理掉，这种情形入冬后持续了近一个月的时间。由于新鲜牛奶不适宜储藏，只能及时处理掉。据了解，该郊区50多家奶牛场每天要倒掉数十吨牛奶。请谈谈对造成上述现象原因的看法，并为这些奶牛场出些点子以避免浪费。通过学生的积极讨论，同学们提出了许多有创建的办法，如制成牛奶副食品。送给福利院、提高牛奶质量等，又得出了：发展商品经济必须尊重并运用价值规律的结论。通过这样的问题研究，可以克服学生的思维定势，减少了学生的盲从心理，培养了学生积极的学习心态，有利于学生健康心理品质的养成。

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在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。

二、人文主义语言教学法

1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求

语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：

（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。

（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献摘要：

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。