基础教育成果范文

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篇1

笔者于2012年9月至10月参加了由瑞典国际发展合作署（SIDA）发起、瑞典隆德大学主办的“儿童权利、课堂及学校管理（Child Rights，Classroom and School Management）”国际项目，期间在斯德哥尔摩、隆德、马尔默等城市参观访问了当地各类学校，深切地体会到瑞典学校英语教育的成功之处。与中国的情况相同的是，英语在瑞典也是一门外语，瑞典人也是小学三年级开始学习英语。但是与中国不同的是，瑞典人的英语应用能力非常之强。绝大多数瑞典公民都够流畅地使用英语进行基本的日常对话，几乎所有大学均开设了英语授课的全日制学士学位课程。反之，我国儿童从学前教育阶段就开始参加各类英语早教班，到了小学、中学阶段，在规定课时之外，家长还热衷于送孩子参加各种英语辅导班。然而事与愿违的是，孩子学会的都是“应试英语”、“哑巴英语”，教学效果堪忧。因此笔者认为有必要研究和分析瑞典英语教育的方式方法，以此作为发展我国基础英语教育事业的借鉴。

二、基本概况

虽然瑞典的英语教育卓有成效，然而瑞典儿童用在英语学习方面的时间并不像我们想象的那么多。

从学前教育阶段看起，瑞典并不强调对学龄前幼儿进行英语教育，除了部分国际幼儿园之外，大部分幼儿园都没有开设专门的英语学习课程。在学前教育阶段，他们更加强调儿童的个性与社会性的发展，非常重视幼儿的多元文化教育，以帮助儿童在今后的发展过程中更加易于接受并学习外国文化。

在义务教育阶段，瑞典实行九年制义务教育，学校自三年级开设英语课，平均周学时为2—4课时；6年级开始，学校会为学生提供法语、德语、西班牙语、汉语等第二外语的选择；8年级学生可以选修第三门外语。同我国相比，瑞典的校内英语教学课时少了许多。并且瑞典的语言教育强调外语学习不得以弱化母语学习为代价。除了瑞典语之外，他们还专为来自其他国家的移民儿童开设母语学习课程。如笔者走访的OSTRATORN SCHOOL，就为在该校就读的中国移民、中东难民儿童开设了汉语、阿拉伯语课程。与大部分中国学校相比，瑞典的英语教育更注重英美文化知识的教育，使儿童充分认识母语与英语的差异；并且着重培养学生用英语进行交际的能力和自主学习的能力。这种规定课时的英语教学一直延续到高中阶段结束。

高等教育阶段，除英语专业外，瑞典的高校不再开设像我国一样大面积普及的公共英语必修课，但是学生有多种机会可以选择英语语言文化类选修课程，如英语文学作品选读等等；并且在课上和课外都有充分的机会利用seminar、workshop、presentation等形式进行英语应用能力的训练。在这样的英语教育体系下培养出来的瑞典公民，普遍具备熟练的英语使用能力，能够使用英语进行有效的日常交际及学术交流。

显然，瑞典的英语教育无论是从时间上还是规模上都无法跟我国的英语教育相提并论，那么他们是如何取得如此显著的教育成果的呢？

三、成功经验

1.尊重个体差异，倡导民主教育理念

瑞典人对教育的重视程度达到了一个令人无法想象的高度。让人人都能享受平等的学习机会，是瑞典教育始终坚持的重要理念。瑞典实施从零岁到坟墓的全国免费教育体制，即使是近20年来世界教育私人化和营利化的风潮强劲，瑞典人仍始终坚定地把全民免费教育作为重要的既定方针，并不断地增加拨款，扩大教育规模，提高办学质量。他们对儿童从小就进行大量的智力投资，这样一种教育理念在瑞典教育教学的各个方面都有所体现。笔者走访的学校教室都配置了电脑、投影仪、幻灯机等现代化的教学设备。此外，传统的教学资源如学校图书馆、录音机、地图、班级小书架以及各种学习用具和游戏用具一应俱全。令笔者印象深刻的是，瑞典学校的教室安排非常灵活，不同课程都有不同的授课地点。即使是在同一个班级，学生都配有2个以上的教室以便于分层次教学，学生还可以选择自己喜欢的环境进行分组合作学习。

瑞典英语教育不主张太急于督促甚至逼迫儿童学习知识。在基础教育阶段，他们更加注重儿童个人生活能力和人文精神的培养，旨在为儿童的终身学习奠定基础。教师通过组织有关戏剧、音乐、美术、体育、自然常识和社会生活等内容的各种室内外活动促进儿童的学习和发展，并不强迫孩子参加各种“兴趣班”。此外，学校正视儿童个体差异，并为有阅读障碍等“特殊需要”的儿童配备专门的指导老师。瑞典人普遍认为，不尊重儿童的自主选择，不顾及儿童智力发展的自然过程和个体差异，一厢情愿地揠苗助长，必然对儿童的终身发展造成不可挽回的恶劣影响。因此，充分尊重儿童的“民主教育”可以说是瑞典教育的精髓。课堂上老师尊重儿童意见，鼓励自由表达，从而保护了儿童的学习兴趣，培养了他们独特的个性特征和独立思考的能力。笔者在参观瑞典学校的时候，能够明显的感觉到瑞典孩子在学习过程中一直处于一种主动、轻松的状态。

2.重视英美文化的渗透，创设英语学习的良好环境

有关研究资料表明，课堂并不是瑞典学生获取英语知识的唯一途径，甚至有45%的瑞典学生认为媒体和校外其它场所才是自己学习英语的主要途径。这是因为瑞典地处欧洲，其国家在社会生活的各个方面都受到英美文化的渗透和影响。瑞典有多家电视台每天24小时播放英语节目和影视作品；英语图书、音像资料随手可得；英语路标、指示牌随处可见；同时，开放的网络也是一个供儿童接触英语环境的绝佳媒体。瑞典的社会与媒体为英语学习提供了良好的社会大环境；而这样的学习环境在我国大部分地区尤其是贫困落后的偏远地区几乎不存在。

3.采用小组合作学习基础上的体验教学方法，提高英语教学有效性

在充分尊重儿童权利的指导思想下，瑞典的学校教育坚持以儿童的最大利益为中心，坚持教育以儿童为本。瑞典的课堂主要采用讨论和小组学习的教学方法，基础英语教育形式多种多样，主要以游戏和主题活动为主，兼具知识性和趣味性，且有一定的难度和挑战，能激发儿童的学习兴趣和参与欲望。

如笔者亲身参与了一个教学小游戏，教师分组带领儿童到森林里去（瑞典森林覆盖率高达66%，随处可见的森林是儿童成长的第一课堂）。森林里悬挂着老师们事先准备好的一些英语指示，孩子们被要求按照指示回答问题，如：瑞典有多少个湖泊，瑞典第三大城市叫什么名字；此外还有一些极具趣味性的问题，如A，B，C三位老师的身高之和加起来是多少，等等，引导孩子们完成任务并走向终点，孩子们在森林里度过了愉快的下午。老师引导儿童在学习的同时认识自然，在游戏的同时掌握知识，这样的活动寓教于乐，深受孩子们的欢迎，教学效果更是不言而喻。

四、三点借鉴

目前，我国在基础教育阶段普遍采用的英语教学模式主要有三种：一是基于汉语的英语教学模式，即以汉语为主要教学语言，在固定的时间里讲授和引导儿童学习英语的一种课堂教学模式，这种模式为目前大部分开设英语课程的中小学所采用。二是全英教学模式，即以英语为主要教学语言，在固定的时间里讲授和引导儿童学习英语的一种课堂教学模式。三是浸入式（或半浸入式）教学模式，即儿童在学校的全部时间（或大部分时间）都被浸泡在全英语环境中，教师直接用英语组织教育活动和生活活动，这种教学模式由于受师资等教学条件的限制，只应用在北京、上海等较大城市的某些国际学校。笔者认为，瑞典基础英语教育对我国中小学英语教学改革有以下几个方面值得借鉴：

1.保护儿童学习兴趣，培养多元文化意识，拓展国际视野

与瑞典相比，我国对于英语教育的重视程度可以说是有过之而无不及。大多数儿童从幼儿园时期就已经开始了英语教育。有的家长为了加强英语教育，特意把孩子送往“双语幼儿园”，或强迫孩子参加各种课外英语培训班，效果却往往适得其反，使孩子彻底丧失了英语学习兴趣。

反观瑞典的情况，在英语教学中老师并不一味强调知识的学习，而是重点培养儿童的多元文化观，使儿童乐于接受并学习英语国家的文化，而逐渐产生英语学习的兴趣。笔者在瑞典的时候多次问到瑞典的小学生同一个问题，“你为什么要学英语？”答案几乎都是一致的：“瑞典是一个很小的国家，瑞典语是一门很小的语种，只会讲瑞典语不足以在这个国际化的社会上立足。因此我们要学习英语以及其他多种语言，长大了可以去到很多国家，和全世界的人交朋友。”瑞典儿童从小就培养起了国际化的视野，了解到英语是与世界沟通的有效工具，从而认识到学习英语的必要性和重要性，自然不会排斥英语学习，反而乐于学习，能够主动学习，学习效果自然事半功倍。因此笔者认为，在基础教育阶段的英语教学中，我们应当更加注重多元文化意识的培养，培养儿童的国际化视野，从而激发学习英语的动力，而不能以应付考试为目的，一味强调英语知识的学习。

2.创造家校合作的英语学习展示平台，使学生分享学习成果

与瑞典相比，我国的中小学无论是采取汉语教学、双语教学还是浸入式、半浸入式教学，社会和媒体能够提供给孩子的英语学环境都远远不够，因此更需要老师和家长密切配合，在学校内外为儿童营造学习英语的良好大环境。

根据瑞吉欧教育理念，学校环境作为一个“可以支持社会互动、探索与学习的容器”，而被赋予了丰富而深刻的教育内涵。笔者发现瑞典的学校环境创设温馨而有趣，同时与教学活动紧密相关。教室里陈列着来自不同国家的特色艺术品，墙壁上贴满了五颜六色的图片，从埃及金字塔到中国版的世界地图。班主任老师解释说，这是为了“给孩子们提供看待同一个世界的不同视角”。还有的教室贴着孩子们自己制定并且用英文表达的“班规”，包括许多条“Do”和“Donot”（应该怎么做和不应该怎么做）。环境的教育价值在整体语言教育中的重要性可见一斑。

与此同时，我们也不要忽略家庭教育在幼儿英语教育中的重要作用。在这里笔者并不是要求所有的父母都能做到跟孩子用英语对话，而是希望父母提高环境创设意识，尽量利用多种有效手段，如给孩子听一些有趣的英语歌曲，看一些简单的英语动画片，在游戏中与儿童进行基本的英语对话，在墙上贴一些带有英文单词的彩色图片并常常更换，以唤起儿童的学习兴趣。同时也可借鉴瑞典的学前教育模式，建立家庭游戏小组，让那些文化程度较高的、具有一定的英语基础的家长带领其他家长和孩子们开展双休日英语活动，组织家庭表演会等等，与孩子共同表演在学校所学的英语对话、故事、情景剧等，从而更好的配合学校教育。

3.加大游戏教学和活动教学力度，创新教学方法，培养英语学习能力

瑞典在基础英语教育的课堂上进行大量的游戏教学和主题活动教学。古今中外的教育学家都强调，儿童的语言学习必须与充满乐趣的游戏活动相结合。德国教育家福禄培尔明确指出：“游戏是儿童活动的特点。”在诸多的英语教学方法中，游戏教学法是激发儿童学习兴趣、提高英语教学质量的有效方法之一。而主题活动则是以一个话题为中心，进行延伸扩展，进而形成更多的话题和活动，在活动中贯穿语言、数学、空间、运动、音乐、人际等能力的培养目标。主题活动教学法比较贴近儿童生活，能为英语学习创设逼真、富于交际性的语言环境，为儿童提供有趣的练习形式，切实提高其英语水平和交际能力。因此我们的英语教师也应当避免枯燥单调的照本宣科，设法通过游戏和主题活动使儿童在玩耍的过程中学习知识，在人际交往中锻炼语言应用能力，并且在学习知识的同时培养与他人、社会及自然和谐相处的能力。

同时，在儿童英语学习活动的设计过程中，还应该注意以儿童个体情况和兴趣为指向。借鉴瑞典以儿童为本位的教育理念，我们的基础英语教学活动也应该根据儿童的知识经验、个体需要和兴趣指向来设计。并且在开展这类活动时，教师应注意不要对儿童提出过高的要求，避免儿童产生畏难情绪；而要增强其自信心，鼓励他们取得的进步，激发儿童的兴趣，让他们不断向着更高的目标迈进。

参考文献

[1] Per Wickenberg，2009.Taking Child Rights Seriously—Reflections on five years of an International Training Programme.8.

[2] Gerard Bonnet（Ed）.The Assessment of Pupils’Skills in English in Eight European Countries 2002-A European Project，March，2004.96.

[3] 张小情.北欧四国（瑞典、挪威、芬兰、丹麦）英语基础教育比较研究.比较教育研究，2007（5）.

篇2

一、研究背景

作为一项重要的语言技能,英语写作能力是学生认知能力、思考能力和文字应用能力的综合反映。近年来,学生的英语写作能力日益受到关注。就上海地区而言,写作是中考的必考题型之一,并且在历年中考卷中所占分值和比重一直上升。2005年写作分值10分,占卷面总分120分的8.3%;2006年作文分值14分,占总分150分的9.3%;2007年作文分值16分,占卷面总分150分的10.7%;自2008年开始作文分值为18分,占卷面总分150分的12%。

但整体而言,初中学生的写作水平不尽如人意。如:2007年上海市中考作文的平均得分率为60.1%,2008年中考的平均得分率为64.2%,2009年各区县中考练习中作文的平均得分率大多在65%至70%之间。这些数据显示了在初中阶段加强英语写作教学的必要性和艰巨性。

目前写作教学中存在的问题来自于教与学两方面。就教师的教而言,尽管新课程标准强调基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的听、说、读、写综合语言运用能力,但在教学中教师往往侧重于语音、词汇和语法的教学。至于写作教学,由于它耗时长、作文批改量大,教师大多按照考试的模式给出题目和提示让学生自行完成,或者给学生一定的范文进行模仿,很少进行系统的写作教学。由于缺乏教师的科学指导,学生不仅缺乏写作的兴趣和主动性,更没有养成良好的写作习惯。他们往往提笔就写,没有一定的写作策略和方法。他们的作文普遍存在词汇贫乏、搭配不当、句型误用、时态不正确、信息不全、条理紊乱及文章布局不合理等诸多问题,写作水平难以提高。因此,如何在日常教学中循序渐进地进行写作教学,提高学生的写作兴趣和能力不只是初三教学亟待解决的问题,而应贯穿于所有年段的英语教学过程中。

我从初中低年级开始就有计划地开展了英语写作教学,并在教学中初步探究了基于教材的“过程写作法”,使学生的书面表达能力得到了显著提高。

二、理论基础

近年有关于写作教学的理念有“过程法”和“产品法”,其中“过程写作法”影响最大。过程写作法的代表人物Brown(1994)把写作教学的特点归纳如下:(1)以引向最终写作结构的写作过程为中心,侧重于让学生自己去发现他们想写的话语;(2)教师要帮助学生理解写作过程,帮助学生学会构思、写初稿及修改初稿等方面的策略,要给学生足够的时间去写和重写,要特别重视修改初稿的过程,要给学生及时的写作反馈;(3)师生共同参与写作过程,教师和学生之间的个别交流应贯穿于整个写作过程。过程写作法体现了“以学生为本”的教育理念,符合新课程所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式。

在日常教学中,过程写作法需要一定的载体。我认为目前所使用的牛津教材就是最好的写作教学的载体。现行教材是以英语课程标准规定的课程目标和教学要求为指导思想编写的。在满足课程标准基本要求的前提下,牛津教材还遵循着发展性、拓展性、科学性、思想性、趣味性、灵活性和开放性的原则。因此,教师充分地利用并挖掘现有教材中的资源进行过程性写作教学是可行的。

三、基于教材的过程写作法初探

(一)依托教材体系,实现听说与写结合、读与写结合。

新课程标准认为:语言技能是构成语言交际能力的重要组成部分。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。听和读是理解的技能,说和写是表达的技能;这四种技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动,形成综合语言运用能力,为真实语言交际打下基础。由此可见,在日常教学中教师应该创造各种情境使学生可以综合运用听、说、读、写的技能,尤其要将写的技能落到实处,这在用牛津英语教材教学的过程中是完全可以实现的。

现行牛津英语教材每册书包含Modules,Project和Word bank,每个Module包含三到四个Units,Now listen,Using English和More practice。每个Unit包含Reading,Listening and speaking,Writing,Language,Word box和Notes版块。其中Reading版块重在语言材料的积累,以及通过阅读获取信息的能力培养;Listening and speaking版块旨在提高听力、口头表达能力和思维能力;Writing版块则为培养学生的写作能力打下初步基础;Language版块通过归纳各单元主要的词汇和句型,通过模仿和替换等句型操练形式,达到语言积累的目的。

在教学中,大部分教师已清楚地认识到Language版块语言点要在Reading和Listening and speaking版块充分地操练和内化,因此非常关注学生掌握Language版块内容的情况,这无疑是正确的。但我认为如果在教学中能将读与写结合、听说与写结合,学生的综合能力将发展得更好,教学效果也会更好。

1.听说与写结合有利于学生积累、内化并应用词汇和句型,夯实写作基础。

在Listening and speaking版块,学生通过听和说反复操练并运用关键的词汇和句型。作为post-task activity,教师可以创设新的、要求学生写的情境,使学生运用刚学过的词汇和句型来完成写的任务。这样的微型写作过程通常是有效的,因为学生不仅乐于完成各种有趣的任务,而且已经具备了完成任务所需的词汇和句型,因此他们会在不知不觉中“用语言做事”,语言的综合运用能力因而得以增强。如:牛津教材6A Unit 3中Listening and speaking:planning a visit是以对话的形式呈现的。在熟练掌握对话中词汇、句型及内容的基础上,学生分组讨论本组的周末活动计划,并将此计划以书面报告的形式向全班同学汇报。通过写汇报稿这一任务,学生将听、说活动中所获得的信息输出并转换成了书面的表达,写作能力得到了切实的锻炼和提高。

2.读与写结合有利于学生学会运用句子组成段落,培养谋篇布局的意识和能力。

根据认知理论,阅读与写作相互关联,学生的阅读和写作能力呈明显的正相关。因此,教师不仅要在Reading版块的教学中培养学生良好的阅读习惯,提高他们的阅读能力;还可以将Reading版块的素材为写作所用。牛津教材Reading版块的素材是由许多专家精挑细选的,无论是词汇、句型还是段落篇章的构成都体现了英语语言的规范性,它们完全可以用作学生写作的范文。在教学中,教师可以创设不同的post-reading activities,使学生可以仿写、改写、扩写、缩写或续写Reading部分的素材。如:牛津教材6B Unit 1 Reading:Great cities in Asia 介绍了北京、东京和曼谷的情况,在充分阅读和理解文章的基础上,学生完全能够写一份有关于上海的介绍。教学实践证明,绝大部分的学生通过仿写原文的结构非常出色地完成了主题为“上海”的作文。由此可见,只要教师能充分发掘教材并创设合适的情境,学生可以在有效阅读的基础上进行有章可循的写作,并逐步提高谋篇布局的能力。

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(二)整合Writing版块的写作素材,进行系统的过程写作教学。

牛津教材每个Unit的Writing版块都设计了围绕本单元主题的写作任务。如下表所示:

此外,在More practice版块,教材还提供了若干与主题相关的图文并茂的写作素材。由此可见,牛津教材为师生提供了充分的写作素材和资源,关键在于教师如何活用这些资源,逐步培养学生的写作策略和方法,真正为培养学生的写作能力打下初步基础。

我在教学实践中依据过程教学法,初步形成了如下基于教材的过程写作教学步骤。

1.确定写作主题及问题提示。

写作主题的确定要结合Unit的主题及Writing版块的要求,如:6A Unit 6 我设计的主题是“On my way to school”。该主题紧紧围绕着Writing版块的主题“On the way to school”,同时又明确了要写作者自己的上学之旅,体现了过程写作的“让学生自己去发现他们想写的话语”。

教师所给的问题提示必须尽可能涵盖本单元Reading,Listening and speaking及Language版块的内容。如:就上述主题,我给出了四个提示问题:a)Do you live near or far away from school?b)How do you go to school every day?c)How long does it take you to get to school?d)What do you see on your way to school?这四个问题涵盖了该单元所有版块的重点,学生感到非常熟悉,有话可写。

2.审题、议题。

在主题及提示问题明确后,学生将进行审题。并在此基础上,以头脑风暴的形式对主题及提示问题各抒己见。同时,我引导学生不仅要能确定写作的内容重点,还要注意写作所用的文体、时态和人称;不仅要能联系已学的内容,还要有自己的创造性思维。这一环节有利于养成学生动笔之前构思作文的好习惯。

3.列提纲。

在明确写作要求后,学生将以关键词和短语的形式列出写作提纲,其中包括如何开头,如何按照主题和提示问题写作文的主体,如何结尾,如何进行句子和段落之间的连接等。列提纲有利于学生理清写作思路,为顺利写初稿奠定基础。

4.独立成文。

在学生确认自己的提纲不需要修改后,就可以着手写作文。我要求学生在写作过程中注意将提纲中的要点扩展成文,并特别注意各部分之间的自然连接和过渡。根据教学需要,该步骤可以在课内完成,也可以课后完成。

5.自评并修改初稿。

当学生的初稿完成后,我并不急于批改,而是要求学生先自评并修改初稿。为此,我在上第一次写作课时就指导学生如何自评和互评作文。

在这一课上,我首先出示作文的评分标准,即从内容、语言和组织结构三方面进行评价,基本要求如下:

当学生初步了解评价标准后,我出示两篇有代表性的学生习作,由全体学生对照上述标准进行评价,我进行补充和总结,确保学生明确如何评价作文。当学生掌握了评价标准后,每位学生自评作文并据此修改初稿。

通过自评,学生不仅能发现自己在写作方面的不足,同时还能反思自己的写作过程,从而有利于提高写作能力。

6.互评并再次修改。

当学生对自己修改后的初稿作文感到基本满意后,就可以和同伴进行互评。我对于互评有三个要求:一是按照作文的评价标准,从内容、语言和结构三个方面给出中肯的评价;二是如果你认为同伴的作文需要修改,要和同伴进行沟通和讨论,达成共识;三是要发现同伴的作文中的可借鉴之处。

我的教学实践表明绝大多数学生能积极地投入到互评活动中,并能恰如其分地评价、交流并及时修改。教师可以通过巡视关注各小组的互评情况,并提供必要的支持和帮助。

7.教师批改并反馈。

一般而言,学生的作文经过“自评―修改―互评―修改”的过程已经比较完整和流畅了,但仍需要教师的批改和反馈。我在批改时,遵循自评与互评相统一的评价标准,同时以正面激励为主。不仅圈划出学生需要修改的部分,更重要的是标注出学生作文中值得肯定的部分。在批改过程中,我很欣慰地发现85%的学生作文属于优良以上水平,反馈时只要针对其中存在的极少数共性问题就可以了;而对于另外15%的学生作文,我则进行面批和个别的反馈,逐一解决这部分学生作文中的薄弱环节。

8.习作汇编和展示。

当学生收到教师批改过的作文后,需要根据教师的反馈完成作文的最后一稿。我不仅要求学生将所有的作文写在作文本上,而且通常会将每个单元学生的作文汇编成册,陈列在班级的学习园地。为此,学生会非常认真地使自己的作文更完美。此外,每个单元的过程性评估试卷的作文题通常也是同类作文题,因此学生还会将自己的习作背出来,以便于在单元测试中表现不俗。久而久之,学生不仅逐渐养成了良好的写作习惯,还积累了不少自己的文章,写作水平自然得到了很大的提升。

(三)合理安排过程写作的步骤,使写作教学更有效。

写作教学的“过程法”与“产品法”的区别之一就是“过程法”因为注重写作的过程而耗时较长,这一点从上述教学步骤中也可以看出。但就我的教学实践来看,只要合理统筹好教材与专题写作的关系,即真正实现基于教材的过程写作,合理地安排好课内写作和课外写作,写作教学还是非常有效的。一般而言,牛津教材Writing版块建议课时为一课时,而完成上述基于教材的过程写作教学通常需要两课时。尽管多了一课时,但学生从该过程中所获得的写作能力的提高是显而易见的。就培养学生综合能力的角度而言,这一课时是非常有价值的。

四、结语

作为英语教学的主要组成部分,写作教学需要教师给予足够的重视,并进行持之以恒的探索和实践。充分依托于现有牛津教材的过程写作法可以为教师们提供一个可行的、有效的教学思路。当然,该教学法实施的过程中仍有许多需要进一步探讨和细化的课题,如:如何使自评、互评更有效。相信只要教师做写作教学的有心人,学生的写作能力和水平一定可以得到提高。

参考文献:

[1]詹先君.2008高考英语写作命题理路的瑜与瑕.中小学英语教学与研究,2008,(9).

[2]方敏,周道义.浅谈英语高考半开放式作文的备考策略.教学月刊,2009,(5).

[3]张启富.高中生英语写作问题的调查与思考.素质教育论坛,2009,(6).

[4]姚春良.高中英语写作教学策略初探.中学生英语(教师版),2009,(5).

[5]王玉娟.初中英语书面表达能力培养.英语辅导报(初中教师版),2009,(18)上.

篇3

关于“人才培养模式”的概念，学者的看法不尽相同。笔者认为，人才培养模式，简言之，就是“人的发展方式”，是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式的总称，其实质是培养什么人、用什么培养人、如何培养人。其中，“培养什么人”主要涉及培养目标和培养规格；“用什么培养人”主要涉及培养内容，一般以课程的形式体现；“如何培养人”涉及培养过程、方式和方法，主要是指教师的教学方式、学生的学习方式以及人才培养质量的考核评价方式等。因此，基础教育阶段人才培养模式创新就是要在人才培养目标、课程设置、教师的教学方式、学生的学习方式、人才培养质量的考核评价方式等方面进行积极的探索与尝试，从而真正提高基础教育阶段人才培养的质量和水平。

回顾改革开放30多年来我国基础教育事业的发展历程不难发现，我国基础教育阶段人才培养模式还比较粗放，尚存在诸多与科学发展观的要求不相适应之处，严重影响着学生的全面发展与可持续发展。基于此，本文从以下五个方面探讨我国基础教育阶段人才培养模式创新的有效路径。

明晰培养目标和培养规格对基础教育培养目标的定位，体现着人们对基础教育本质及其功能的认识水平，并会对基础教育实践产生重大影响。因此，培养目标的合理定位是事关基础教育乃至整个教育事业科学发展的一个重要问题。

客观地讲，无论是在理论界还是在实践中，我国基础教育在功能定位和培养目标取向上一直处于矛盾与冲突的状态之中，培养目标定位不清晰，由此产生了基础教育培养目标的“人才论”“公民论”“就业准备论”“成人论”“建设者和接班人论”等诸多提法。我们只要简要回顾一下改革开放30多年来我国关于基础教育阶段学生培养目标的政策表述和相关规定便不难发现，尽管我国一再强调基础教育的本质属性是“基础性”，但是目前国家和各级教育行政部门对基础教育阶段人才培养目标的规定还是过于宏观，表述也模糊不清，且缺乏对实践的操作性指导。这种政策表述上的缺失状态导致的直接结果是我国基础教育阶段过分重视高深知识的传承，而忽视公民基本素养的养成和学生创新精神与创新能力的培养。

基础教育究竟应该培养什么样的人？要想回答这个问题，我们就必须明确未来社会需要什么样的人。日本在《教育振兴计划》中提出，未来创新型人才应具备的核心素养是“生存能力”。其主要包括：扎实的学力（表现为学习的意愿、思考力、判断力、表现力，特别强调发现问题、解决问题的能力和个人化的学习方法）；丰富的人格（包含社会责任感、感恩之心等）；强健的体魄。美国则提出了五种核心能力，即适应能力、交流能力、解决非公式化问题的能力、自我管握和自我发展的能力、系统化的思维能力。这些是不同国家对未来社会需要的创新型人才必备的能力与素质提出的要求，其对于明晰我国基础教育培养目标也颇具启发意义。

笔者认为，基础教育的直接使命是为培养未来社会公民服务，为人的终身学习奠定基础，使人掌握基本的学习技巧、生活技能和生存本领。学校教育仅是人的终身学习历程的一个阶段，基础教育又仅仅是人的学校教育的一部分，因此，基础教育的培养目标应该是具备基本素养的合格社会公民，而非熟记高深知识、只会考试的所谓“精英人才”。也就是说，基础教育应该传授给学生一些基础文化知识和实践技能，培养其创新精神和创新能力，为其后续的终身学习、自主学习和自主发展打下初步基础。围绕这一培养目标，基础教育应在课程设置、教师的教学方式、学生的学习方式等方面进行相应变革。当然，我们还需要进一步细化这一培养目标，使之尽量具有可操作性和指导性。

凸显课程设置的“基础性”和“综合化”目前，我国基础教育阶段“应试教育”倾向仍然比较严重，“考什么，教什么”现象十分普遍，学生课业负担过重。当前，我国基础教育在课程设置上呈现出两种明显的特征。一是我国基础教育的课程设置有追求“大而全”的倾向。这与《教育规划纲要》中提倡的“严格执行课程方案，不得增加课时和提高难度”是相违背的。二是我国基础教育的课程内容被赋予了专业性的特征。与国外“浅而广”的课程设置相反，我国基础教育的课程内容设计在不断强化学科的专业性，推崇“窄而深”。总之，基础教育的课程内容已少有“基础性”的特征，而更多地侧重于其选拔功能。“难、繁、深、多”的内容和要求越来越偏离学生发展的基础，使得学生失去了部分本可自由支配的时间，不利于学生的可持续发展。在一定意义上，我国课程设置的这种弊端正是学生负担日益加重以至厌学、厌世等不良情绪出现的根源。

从本质上讲，基础教育的最大特性就是“基础性”，即为学生的身心成长、知识技能等各方面打好基础。其不仅包括科学文化基础，还包括思想道德基础，教学生学会做人，为社会成员的未来生存与发展提供条件。它要保证的是所有学生都能受到基本的教育。因此，基础教育的课程设置不能只关注升学率和分数，还应当关注学生是否有健全的人格和健康的心理状态。学校不能成为文化的孤岛，把学生整天关在教室里面“死读书”“读死书”，而要让学生主动关心社会问题，使其把个人的发展和整个国家的发展联系在一起；要让学生参加社会实践，培养其社会责任感。因此，未来基础教育的课程设置应提倡综合化，即坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合，开发实践课程和活动课程；充分利用社会教育资源，开展各种课外及校外活动；加强学生社团建设，鼓励学生积极参与志愿服务和公益事业等。

从世界各国基础教育课程改革与发展的趋向来看，课程设置的综合化已是大势所趋。一般认为，基础教育课程综合化包括四个层面的内涵，即相邻知识系列的综合、学科之间的综合、课程与社会的综合、课程与学习者的综合。目前，我国基础教育在课程综合化方面最引人注目的两大调整就是在中学课程体系中开设综合课程与编写教材和在高考内容改革中增加综合能力测试题并设置综合能力考试科目。这些综合课程的实效性越来越受到教育理论界、广大师生和社会的认可。可见，要创新我国基础教育人才培养模式，必须对“课程”这一人才培养的载体实行综合化改革。

创新教师的教学方式

一般认为，教学方式是师生在教学过程中，为完成教学任务、实现教学目的而采取的基本行为和教学活动在整体结构上表现出来的特性。广义的教学方式既包括教师教的方式，也包括学生学的方式以及师生在教学活动中互动交流的方式。而狭义的教学方式仅指教师教的方式。在这里，笔者主要从狭义的角度来论述教学方式。

在基础教育阶段，课堂教学一般包括复习旧知识、传授新知识、巩固运用已学知识和检查测试等环节。其基本做法是：以“纪律教育”维持教学，以“教师讲学生听”传授新知识，以“题海战术”巩固已学知识，以“掌握技能技巧”运用新知识，以“考试测验”检查学习效果。

虽然这种教学方式强调了教学过程的阶段性，但其却是以知识的传授为核心，以讲授法为主，把学生看成是接纳知识的容器，没有突出学生学习的主体性、主动性和独立性。之所以出现这种状况，一方面是由于部分教师对于新课程改革所提倡的“自主、合作、探究”等众多新概念感到迷惑不解；另一方面是由于尽管部分教师努力进行多种教学方式的尝试与探索，但他们更多接触的是课程理念的指导，如何将课程理念转变成适宜的课堂教学方法与策略仍是推进中的难题。因此，为了使广大教师在新课程改革的背景下变得爱教、乐教、会教、善教，转变基础教育阶段教师教学方式势在必行。

总体而论，目前我国基础教育阶段教师的教学方式较为单一，教师在教学各环节，如备课、上课、作业布置以及师生互动等各方面均存在较为突出的问题，不利于学生创新精神和创新能力的培养。因此，我国应在坚持以学生为本的前提下，充分考虑教育活动、教育对象和教师工作三者的特殊性，力求通过优化教育教学过程，促进全体学生的全面发展。首先，教师必须更新教学观念，必须清楚地认识到学生学习过程不是被动地吸收课本上的现成结论，而是由学生亲自参与丰富生动的思维活动和经历实践创新的过程。在这个过程中，学生是活动的主人，教师只是活动的组织者和合作者。教师可以根据学生的提问或学习活动中可能出现的某些情况提供示范、建议和指导，引导学生大胆地阐述并讨论各自的观点，让学生认识已获结论的有效性，并对结论进行总结评价。其次，要实现现代信息技术与教学活动的有机整合。目前，现代信息技术在促进教与学、教师与学生关系转变等方面发挥的作用不甚理想，为此，我国应以加快教育信息化建设为抓手，构建符合基础教育发展需要的信息资源开发、共享与服务的现代远程教育体系，促进教学内容呈现方式、教师教学方式和师生互动方式的变革，切实促进优质教育资源在学校和城乡间开放共享，以教育信息化促进教育现代化。

转变学生的学习方式

学习方式是指学生在完成学习任务过程中持续一贯地表现出来的具有个人特色的方式，它是学习策略和学习倾向的总和，包括学生在教学活动中的行为参与、情感参与、认知参与及社会参与。可见，学生学习方式的转变不仅包括学习策略和方法的改变，还包括学习态度、学习意识和学习习惯的改变。

不同的学习方式会产生不同的学习结果。在基础教育阶段，由于我国长期以来一直把学生作为教育的对象而非置于主体的位置来看待，因此，传统的学习方式过于强调学生客体性的一面，教师“很少开展以学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动”“，布置的作业多是书面习题和阅读教科书，很少布置诸如观察、制作、实验、读课外书和社会调查”等实践性作业，使得学生只能采用被动的、接受式的学习方式去死记硬背和机械地理解教师传授的知识，而很少有机会根据自己的理解发表观点和意见。这使他们感到学习活动枯燥、乏味，对学习失去兴趣，最终造成学习效率不高、解决问题的能力低下、创新意识不强等结果。因此，我国目前迫切需要改变学生缺乏自主探索、合作学习、独立获取知识机会的现状，彻底变革以教师、课堂和书本为中心的传统学习模式，使学习更加多样化，让现实的、有趣的、探索性的学习活动成为学习的主要形式。

基于对实现学生全面而又富有个性的发展和培养学生的创新思维与实践能力的考虑，笔者认为，未来基础教育阶段学生的学习方式应具有以下特征：其一，学生的学习是一种为理想而学、为兴趣而学、为爱好而学的活动；其二，学生通过“做中学”“说中学”“试验中学”“网络上学”“图书馆中学”“合作研究中学”等主动研究和主动探索的过程获取知识；其三，学生的学习一定要联系实际、贴近生活、走进社会中去，坚持学习活动与生产劳动、社会实践相结合；其四，学生的学习方式也要体现“三效”原则，即效率、效果、效能。总之，学校教育应凸显学生在学习活动中的主体地位，使学生的学习方式走上科学发展的轨道，真正促进全体学生的全面发展和素质教育向纵深方向发展。只有当学生学习的主体性与积极性得到最大限度的发挥时，学习活动才能生动活泼、富有成效，学生才会对所学的知识产生浓厚兴趣，才能爱学、乐学、会学、善学。

篇4

兴趣是最好的老师。高效课堂重在提高学生的学习兴趣，把“要我学”变为“我要学”，才能真正实现课堂的高效率。《机械设计基础》作为一门专业基础课，在整个专业学习中，起到承前启后的作用，占有十分重要的作用。其职业能力要求：第一，比较系统地掌握常用机构和通用零部件的工作原理、结构特点、基本设计理论和设计方法，初步具有分析机构和选择传动方案的能力；第二，掌握通用机械零部件的功能和结构特点，初步具有分析简单机械和设计简单机械传动装置的能力；第三，掌握机械设计的一般过程，具备运用标准、规范、设计手册、设计图册等设计资料的能力。知识目标：第一，掌握常用机构和通用零部件的工作原理、结构特点、基本设计理论和设计方法，第二，掌握通用机械零部件的功能和结构特点，第三，掌握机械设计的一般过程。能力目标：第一，初步具有分析机构和选择传动方案的能力，第二，初步具有分析简单机械和设计简单机械传动装置的能力，第三，具备初步运用标准、规范、设计手册、设计图册等设计资料的能力。

《机械设计基础》给学生的印象是理论性强，抽象，与实践有一定的脱节，而培养目标在于实际工程问题。本人自2005年开始接受《机械设计基础》教学以来，有过失败，但也取得过成功。

一、重视提高学生的感性认识，提前布置设计任务

课程设计是工科学生从学习书本知识向模拟工程设计过渡的重要训练环节，对训练学生初步熟悉工程设计的基本方法和步骤，正确使用工具书，以及培养学生综合运用所学知识解决实际问题的能力等，都具有显著的效果，在教学中一直受到高度重视。一开始，我是按部就班地从键、销、螺纹、带轮、链条、齿轮、轴承、轴、联轴器和离合器的顺序讲，到十二月开始做课程设计，但效果不佳。我在辅导学生设计时发现，有不少学生对设计时所要用到的理论知识和基本方法掌握得不好。虽然在前面理论教学中已经学过，但此时却不会应用，有的甚至已经忘记了，辅导时很费力气，影响课程设计的顺利进行。学生在课程设计的过程中主要存在以下几个问题：第一，学生理解能力差，第二，计算能力不强，第三，灵活应用学过的知识解决问题的能力不高，第四，过度依赖老师的思想严重。主要原因有两点：一是学生的水平参差不齐，对理论知识理解掌握的差异较大，尤其是综合应用所学知识解决问题的能力普遍较差；二是钻研精神不够，主动性差。

针对以上问题，我首先提高学生的感性认识，带领学生参观C6136主传动系统，认真观察工作时的啮合状况，以及它的连接方式。其次提前布置设计任务，把课程设计融合到理论教学之中，课程设计是紧接在理论教学结束后进行的。把课程设计融合到课程的理论教学之中。在开学初把课程设计的任务书与课程的授课计划一起发给学生（学生暂不分组），让学生从学习本课程开始，就接触设计课题，在学习理论知识的过程中逐步熟悉设计课题。把设计课题分解成带传动、齿轮传动、轴传动和轴承等四个设计模块，融入有关章节的理论教学中去，把设计课题中的理论计算，如带传动设计、齿轮传动设计计算、轴的设计等，与教材中相应的练习题结合起来，作为课外练习布置给学生课后完成。并且画出相关的零件图，标出公差、尺寸、粗糙度。由于这些课外作业与课程设计联系紧密，学生大多十分重视，积极性很高。到进行课程设计时，设计课题中的理论计算部分已经经过了一次演练，大多数学生对设计计算的方法和步骤已经不再陌生。这时，只需用分组后各自的原始设计数据代替前面练习时的数据，将所作过的资料（计算）进行修改、连接整理，便可以较顺利地完成设计计算说明书的编写，把主要精力和时间用于装配图的结构设计和绘图，从而使绝大多数学生都能够顺利地按时完成设计任务。

二、设计任务分解到人，保证每个学生都能认真投入到课程设计中去

每个学生都能积极参与并有所收获，是我组织实施课程设计的指导思想。为了实现这个目标，使每个学生都能认真地投入到课程设计中去，防止少数学生偷懒，我采取了以下措施。一是将设计题目分成一级齿轮传动、二级齿轮传动、蜗轮蜗杆传动几个课题，并给予不同的参数。二分组小、任务足，每个设计小组一般为4到6人。小组之间的原始设计数据各不相同，并且在小组内把设计任务分解到人，小组成员之间既相互合作，又都有自己的任务，人人都必须自己动手、抓紧时间才能按时完成。三是在设计过程中，强化平时考核，每周检查各小组的设计进度，记录每个学生的出勤情况，作为评定学生设计成绩的一个方面。四是准确把握设计工作量，在给每个学生分配设计任务时，根据能力不同区别对待，既做到任务充足，又保证每个学生只要抓紧时间都能按时完成。四是指导注重培养能力，对于大多数学生，指导的重点是设计的基本方法和步骤以及如何查阅设计资料和工具书；对较差的学生则以答疑的形式进行个别辅导。

图纸必须上机绘制，进一步提高学生计算机绘图能力。计算机绘图是工科学生的一项必备技能，早已纳入《机械制图》课程的教学之中。在进行《机械设计基础》课程设计时，学生已经初步掌握了计算机绘图的基本技能。因此，在课程设计期间，我将CAD机房向学生开放，要求学生所有图纸必须用AutoCAD绘制。通过实践，我觉得这样做有三点益处：一是满足了学生上机操作的愿望，有利于调动学生的积极性。二是在计算机上绘出的图纸干净整齐，避免了过去用图版绘图存在线条粗细不匀、图面难以保持干净等问题，学生把自己绘制的图纸打印出来，容易产生成就感，有利于增强学生的自信心，同时提高了绘图质量。三是给学生提供了一次把所学的CAD绘图技能应用于设计的机会，对进一步提高学生的计算机绘图技能大有益处。

三、充分重视检查环节，促进学生反思和提高

学生在完成设计后，把设计资料交给教师评阅，往往只关心成绩，而不关心自己的设计存在哪些问题，应当如何改进。因而，教师的评阅环节对学生的进步没有多大帮助。为了最大限度地提高课程设计的效果，尽可能使学生多受益，我在评阅设计资料时强化了纠错环节，通常在每一个模块结束时安排2节课进行纠错。先让学生互查，再由老师指出其中的问题，与学生一起讨论，解决学生在设计过程中碰到的实际问题。实践表明，以上做法能够较好地适应当前绝大多数学生的实际情况，充分调动学生的积极性，设计教学的整体质量有了明显的提高。效果最为显著的有两点：一是针对每个学生的实际水平分配不同的设计任务，使每个学生都必须认真去做，避免了过去按“优带差”分组常常演变成“优代差”的弊端。学习较差的学生不得不自己去完成设计任务，也和其他学生一样得到了锻炼，看到了自己的成绩，感受到成功的快乐，有利于增强他们的自信，对他们以后的进步大有益处。二是把课程设计贯穿到课程理论教学中，体现了理论联系实际的教学原则。不仅有效地提高了课程设计的效率，而且大大激发了学生的学习热情，使学生在学习有关章节时有了明确的针对性，看到了理论的应用性，学习的积极性明显增强，真正实现了课程设计与理论教学的互相促进，有利于该课程整体教学质量的提高。

通过“以工作过程为导向，项目任务为载体，以能力为本位，学生为主体，教师为主导”的教学实施，学生的积极性得以满足，学生的能力得到提高，良好的职业素养得以养成。

参考文献：

[1]赵志群.论职业教育工作过程导向的综合性课程开发[J].

职教论坛,2004(6).