教师职业道德的主要范畴范文

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1.1 教师职业道德修养是教师道德人个不断发展完善的需要。

1.2 教师职业道德修养是做好教育工作的需要。

2 教师职业道德修养的基本原则

2.1 坚持知和行的统一。

2.2 坚持动机和效果的统一。

2.3 坚持自律和他律的结合。

2.4 坚持个人和社会的结合。

2.5 坚持继承和创新的结合。

3 教师职业道德修养的基本方法

3.1 加强理论学习，注意“内省”，“慎独”。

3.2 勇于实践磨练，增强情感体验。

3.3 虚心向他人学习，自觉与他人交流。

3.4 确立可行目标，坚持不懈努力。

4 教师职业道德体现

我国几千年传统的教师职业道德中有不少优秀的成份，它主要表现在：热爱教育，终生授徒，有教无类，文行忠信，以身作则，学而不厌，诲人不倦等。

5 教师职业道德的基本内涵

5.1 什么是教师职业道德：教师职业道德是指教师在其职业生活中，调节和处理与他人、与社会、与集体、与职业工作关系所应遵守的行为规范或行为准则，以及在这基础上所表现出来的观念意识和行为品质。是教师在从事教育劳动时所应遵循的行为规范和必备的品德的总和。它从道义上规定了教师在教育劳动过程中以什么样的思想，感情，态度和作风去接待人接物，处理问题，做好工作，为社会尽职尽责。他是教师行业的特殊道德要求，是调整教师与教师，教师与学生，教师与学校领导，教师与学生家长以及教师与社会其他方面关系的行为准则，是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。

上述概念具有如下基本旨意：一是揭示了教师职业道德的独特性，说明了它是教师这一职业所特有的，是与教师这一职业密切联系的专门性道德。二是揭示了教师职业道德的基本内涵，说明教师职业道德不只是教师在职业生活中所应遵循的行为规范或行为准则，还包括教师对规范或准则中内得而成的观念意识和行为品质。

5.2 教师职业道德和道德的联系与区别。联系：教师职业道德是社会道德的重要组成部分，是道德在教师职业领域中的特殊表现。区别：道德是社会公共生活中最一般、最普遍的善恶标准和观念，而教师职业道德则是教师职业活动有的善恶标准和观念；二者产生的时间和发展有所不同。

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师者，所以传道、授业，解惑也。”

2、教师职业的历史考察

（1）、中国

①、中国古代教育史上教师职业

a、西周时期—学在官府，政府官员兼任教师。

b、春秋时期—官学失守，以孔子为首的大批私学大师涌现，成为最早的专职教师。

c、秦国统一后—实行“以吏为师”，“以法为教”，客观上阻碍了教师职业发展。

d、汉代以后，特别是唐代以后，各级教师制度逐渐完备。

②、中国近代公立师范教育的成立和兴起，标志着中国教师职业专业化发展的开端（1897年上海南洋公办师范学院成立；1902年，清末民族资本家张謇创办通州私立师范学校。）

③、进入现代社会，中国逐渐形成了各级各类师范院校为主体，多渠道、多层次、多规格、多形式的教师培训体系。职前培养、职后继续教育体系日趋完备，教师资格制度逐渐完善。

⑵、外国

①、教师职业最早与宗教联系在一起，教师由僧侣兼任，教学内容传授宗教教义或武士教育。

②、西方近现代教育发展很快，专门师范教育机构、系统正规教育训练保证了教师职业素质更高，推动了西方教育事业的发展。

（规定教师具备扎实学科知识，深厚心理学、教育学等相关理论知识，掌握熟练的现代教育技术。）

3、职业：

是由于社会分工而长期从事的具有专门职务和特定职责，

并以此为主要生活来源的社会活动。

4、教师职业劳动的特点

(1)

、劳动对象的能动性与多样性。（能动性：不是被动接受加工，而是有独立性、选择性、批判性、倾向性。内外因相结合。多样性：先天素质、后天环境与受教育不同，导致学生智力、个性、气质、兴趣、特长、爱好不同，而且不断变化。）

⑵、劳动任务的全面性与示范性。（目标、内容、时间、空间上的全面性；“立体教科书”的示范性）

⑶、劳动过程的个体性与创造性。（个体性：备课、上课、辅导、谈心、处理问题都是以个别方式进行。创造性：将教材内化，需要高超艺术、教育机智，捕捉教育灵感，传授给学生，使之领会内化。二者决定学生的多样性、能动性、影响学生的广泛性。）

(4)、

劳动成果的集体性与长期性。（集体性：是校内外、家庭、社会、教师、党团组织等多渠道进行教育影响，但不是各因素简单相加，是各因素内化的综合反映。长期性：学生远大理想的树立、品质习惯的养成、知识技能的掌握、能力的发展是一个长期的过程，见效慢。）

5、道德：

西方道德指风俗或习惯，也有规范规则，行为品质和善恶评价等含义。现在道德，是社会意识形态之一。主要指人们应遵循的行为准则或规范，有时是指个人的思想品质，修养境界，善恶评价以及风俗、习惯和道德教育活动等。

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6、职业道德：

指从事不同职业活动的人们所应遵循的道德准则和规范。P14

7、教师职业道德：

是指教师在从事教育活动过程中形成的比较稳定的道德观念，行为规范和道德品质的总和。P14

8、教师职业道德的特点：

(1)、典范性不仅是教师自身行为的规范和准则，而且是教育培养学生的重要手段和方式，它发挥着“

以身立教”的突出作用。

(2)、深远性

不仅影响学生的学业，而且影响学生的个性品质、人格特征、世界观、人生观，进而影响学生的家庭和社会。

(3)、崇高性较其它职业道德相比，教师职业是灵魂塑造灵魂的事业，要求教师道德境界更加崇高，做到

“言传身教”“教书育人”的完美结合。

9、教师职业道德的作用：

⑴、对学生发展的促进作用。（对学生潜移默化作用，促进学生智能发展。）

⑵、对教师自身的激励作用。（是激励和调控教师教育教学行为的动因。特别是责任感、使命感、良心。）

⑶、对教育过程的调节作用。（教师职业道德素质的高低不仅关系教育行为效果的好坏，而且关系到教育过程的优劣。）

⑷、对社会环境的优化作用。（教师的职业道德不仅会影响到学生的全面发展，而且会影响到整个教育过程以及全社会的精神文明状态。）

10、教师职业道德的基本范畴：

指那些概括和反映老师职业道德的主要特征，体现一定社会对教师道德的根本要求，并成为老师的普遍内心信念，对教师的行为发生影响的基本道德概念。一般而言，教师职业道德的基本范畴主要包括教师的幸福、教师的良心、教师的义务以及教师的公正等。

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1)教师的幸福：

①定义

：教师的幸福是教师职业道德范畴的核心，是指教师在自己的教育教学工作中，自由实现自己的职业理想的一种高级的精神享受和心理愉悦状态。

P22

②为什么说教师的幸福是教师职业道德范畴的核心，是人们理解教师职业的真谛的最终归宿？P22-23

教师的幸福就是教师在自己的教育教学工作中，自由实现自己的职业理想的一种高级的精神享受和心理愉悦状态。

㈠教师的幸福总是与教师道德需要的满足联系在一起的，教师作为一种职业，它不仅满足了个人的物质需要，而且还能满足自己精神方面的需要，特别当精神道德需要得到满足时，他就会产生一种愉快舒畅的体验，感到幸福。如：劳动被认可，讲课受欢迎，教学受表彰

……

㈡教师的幸福是教师教育劳动创造的结果，教师的劳动不仅促进了学生的健康成长，同时也丰富了自己和发展了自己，自然会感到由衷的欣慰与幸福。如：

“教学相长”、教师自学进修的体会

㈢教师在自己创造性的教育教学活动中，也会随时产生幸福的体验。如：一节创造性的授课，一次成功的教育活动，，与同事的一次成功能够合作

…

2)教师的良心：

①定义：

教师的良心是教师职业道德的灵魂，也是教师职业道德范畴的核心。是指教师个人在自己的教育实践中，对社会向教师提出的道德要求的自觉意识，是教师道德心理的内在评价机制，也是教师进行自我道德调控的精神力量。

②作用

：对于教师自觉履行职业道德起着巨大的推动作用，它成为一种习惯的道德能量，可以随时引发教师对自己的思想行为进行评价和有机调控，从而使教师的职业道德始终维持在一个正常的水平上。

③表现：具体表现在教师教育工作的各个环节上，如恪尽职守、自觉工作、爱护学生和团结协作等。

④意义

：教师的良心要求教师遵守工作纪律，尽心尽力地完成任务，不敷衍了事，不误人子弟；教师的良心还促使教师对学生关心爱护，主动帮助学生解决学习和生活上的困难；促使教师之间团结协作、共同成长；教师良心往往贯穿职业道德行为的各个方面，成为教师思想情操的重要支柱，也是教师职业道德完善的最强大的内部动力。

3)教师的义务：

①含义

：教师的义务通常有两方面的含义：一方面是指社会向教师提出的必须遵循的道德要求；另一方面是指教师在教育职业劳动过程中，自觉意识到的各种道德要求的合理性，并把自觉遵循这些合理的道德要求作为自己内心的一种习惯意愿，主动地履行自己的职业道德行为规范要求。通常指第二方面含义，即教师自觉、自愿、发自内心地遵循自己的职业道德要求，并积极主动地履行自己的职业道德行为规范要求。

②目前存在的几种教师道德风险，即违背教师的义务要求，教师面临的“风险”和危机。P25

a、缺乏敬业精神。如：不思进取，混日子，莫不关心等。

b、教学工作责任心不强，敷衍了事。如：备课不认真，辅导不及时等。

c、主次颠倒，无心教学工作，热心于社会兼职或第二职业。

e、不履行教师的“育人”职责。对违纪等不良行为视而不见，不及时教育。

4)教师的公正：

①概念

：是指教师在教育教学工作过程中正直无私，不偏不袒地处理各种业务关系，公平合理地评价和对待全体合作者。

②范畴：

a公平合理地评价和对待每一个学生。（一视同仁、平等施教、体贴爱护是教师公正的最基本内容。）

b公正合理地评价和对待同事关系。（互相理解，互助互敬。）

③意义：

教师公正合理地评价和对待同事关系，有利于形成团结协作的工作氛围，这种条件下，大家心情舒畅，各方面教育教学工作都会顺利进行下去；教师公正地对待所有学生，就会使教师在学生中间树立起威信，获得学生由衷的尊敬和德赞扬。这对于调动学生学习积极性，促使其道德品质健康发展，都具有积极推动作用。

第二章中国教育史上的教师道德观概述

1、了解中国古代教育家经典语句：

其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。—孔子

师者，所以传道、授业、解惑也。—韩愈

欲正天下之心，须顺天下之受。主教有本，躬行为起化之源，谨教有义，正道为渐摩之益。—王夫之

2、孔子的教师道德观

⑴、生平简介：

名丘，字仲尼，鲁国陬邑人，中国古代伟大的也是世界公认的思想家、教育家。他创立的儒家学派被称之为春秋末期的

“显学”

。同时，孔子还是创办私学、开创私人讲学之风的重要代表人物。被尊称为教师鼻祖，其学说对后世影响深远。

⑵、师德观：

①、学而不厌，不耻下问。---达到“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”

的境界；他认为谦虚是教师应具备的一种美德，“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之。

②、因材施教、启发诱导。--

善于从学生实际出发，根据学生个性特点来进行教育；孔子是世界上最早提出启发式教学的人，他主张：“

不愤不启，不悱不发。”

③、热爱学生、有教无类。---

孔子认为热爱学生，爱护学生是教师必备的素质，教育学生不应该存在偏见。

3、孟子的教师道德观

⑴、生平简介：

名轲，邹人。他继承并发展了孔子学说，使儒家学说又进一步得到了发展，地位仅次于孔子，被尊称为“亚圣

”。

⑵、师德观：

①、热爱教育事业。----他高度赞扬教师职业，他说：“

君子有之乐，父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不作怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。

”

②、热爱学生，培养学生的理想人格。----以师礼相待，有问必答，采取启发式教学，培养“大丈夫

”的理想人格，即“富贵不能，贪贱不能移，威武不能屈，”的人格。

③、教育者要具备德与才两方面的素质。----即：“入则孝出则悌”；“

守先王之道，以待后之学者”。道德修养和知识修养。

4、韩愈的教师道德观

⑴、生平简介：唐代著名的文学家、思想家和教育家。《师说》集中反映了他的师德修养的观点。

⑵、师德观：

①、教师的任务：-----

传道，即儒家仁义之道；授业，讲授儒家经传与古文；解惑，解答学生在学习道和业过程中提出的疑难问题。，全国公务员共同天地

②、求师标准：----学有所成，合乎儒术可以为师。他提出“圣人无常师”，“

道之所存，师之所存”的求师标准。

③、师生关系：----可以互相为师，没有绝对不可逾越的鸿沟。他说：“

弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”

5、的教师道德观

⑴、生平简介：中国近代著名的资产阶级革命家，杰出的民主主义教育家。1912年任南京临时政府

教育总长，1917年任北京大学校长。

⑵、师德观：先生非常重视教师职业道德，他曾经在北大组织“进德会”，要求教师“

不不赌，不要妾”

。他认为要使学生养成健全的人格，教师必须具有谦虚、正直、爱国、爱生和知识渊博等品德，具有自由、平等、博爱之思想。

6、鲁迅的教师道德观

⑴、生平简介：中国伟大的文学家、思想家、革命家和教育家。1909

年留学归国后，先后在北京大学等多所高校任教。

，全国公务员共同天地⑵、师德观：教师应该成为“后生的模范”

；要从人格、道德及精神气质上来影响学生；要有善于向自己学生学习的精神，要善于理解学生，严格要求学生。

7、陶行知的教师道德观

⑴、生平简介：

我国伟大的人民教育家，爱国民主人士。他毕生致力于大众教育和乡村教育事业。他一生都践行着自己的人生信条

“捧者一颗心来，不带半根草去”。

⑵、师德观：

①、陶行知提倡民主教育，十分强调教师民主素质的培养。他号召教师“

和人民站在一条战线上，争取真正民主的实现”

。他认为教师要实现民主教育，就要首先进行自我教育，树立民主作风。他主张教师应树立远大的理想，要为人民的教育事业贡献全部力量。他指出教师的理想和使命是

“运用我们全副精神来挽回国家厄运并创造一个可以安居乐业的社会与后代”。

②、他认为教师应该把教育与社会生活结合起来，主张生活即教育。

③、在师生关系问题上，他主张“教学相长”。

8、叶圣陶的教师道德观

⑴、生平简介：是我国著名的教育家，作家。解放后曾任教育部副部长，语文教育部主任等职。

⑵师德观：

①、核心即情感教育，尊重教育。他认为教师应该尊重学生，与学生平等相处，这是“

认真当教师的人的起码条件”；提倡“爱的教育方式”，即所谓情感教育。

②、他认为应该把学生放在第一位，要培养学生成为健全的公民。

③、他人为，教师的教育工作可分为“言教”和“身教”两个方面，与“言教”相比，

“身教”更可贵。

第三章国际组织与西方教育中教师职业道德及道德特征

1、联合国教科文组织关于师德规范的有关论述

⑴、师德理想：

应以人类个性的全面发展，以集体精神的、道德的、社会的、文化的和经济的进步，以及以对人权和基本自由极大尊重的谆谆告诫为目标，将最主要的注意力集中于教育对于和平以及对于各民族、种族或宗教集团间的了解、宽容和友谊所作的贡献上。而制定师德规范的指导原则是：

“将对学生的教育损失减少到最低限度”。

⑵、师德规范：P57-58

①、教师不得以种族、肤色、性别、宗教、政治见解、民族、社会成分或经济状况为理由，以任何形式歧视学生；

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1.1教师职业道德理想建设

道德理想是指具有激励功能的最高道德境界。教师职业道德理想是对教师专业行为的最高要求，体现了一种至善至美的道德境界，目的是给教师队伍的整体树立一个不断追求的终极目标。这一点，无论学历教育还是在职培训教育都是相通的。它的内容包括热爱教育事业、发扬奉献和自我牺牲精神、追求真理、实事求是、力争专业卓越、保持最高水准的伦理品行和道德表率等。教师职业道德理想对于教师主要发挥的是引导和激励功能，确保教师职业道德的个体发展和整体建设有一个足够高的上限，拉动教师对待教育工作的态度达到“乐业”的最高理想。加强教师职业道德理想的建设，就是要在教师队伍建设工作中充分体现上述道德要求对教师的引导，通过特定的手段和途径，激励教师在教学工作中努力追求最高的道德境界，践行最完美的道德行为。必须承认，不能期望所有教师都能达到这样的理想境界，不能要求每一位教师都成为道德的化身，但教育工作本身所具有的崇高特质决定了这样的目标必须得到确立并强化，这对教师的职业道德发展具有积极的拉动作用。具体到我国普通高校在职培训教育的教师职业道德理想建设，应当强化前面提到的具体的责任感，使教师形成明确的责任意识，把自己的每一个教学行为与学生将来可能的岗位任职行为紧密联系起来，促使教师尽量做到站在教学以外看教学，把自己的教学工作视为整个教育事业的有机组成单元，从而提升对自身工作重要性和工作成果成就感的认识。

1.2教师职业道德原则建设

道德原则是指具有指导功能的道德指令。教师职业道德原则是对教师专业行为的中级要求，体现了所有教师能够达到而且应该达到的道德准绳。比“乐业”稍低，它要求教师做到“敬业”，即对教育工作有忠诚的义务，要按照高质量完成教学工作任务的标准，尽可能提高自身素质和工作水平，对教育事业和自身专业发展有一颗敬畏之心。教师职业道德原则对教师道德行为主要起一种指导作用，在满足原则要求的前提下，可以根据情况变通处理，具有一定的灵活性。在教师职业道德原则建设方面，我国普通高校在职培训教育有大量工作可做。前述对在职培训教育学生特点的敏感性、对学生沟通的亲和力、增强实践教学能力的行动力，都可以纳入职业道德原则的范畴。要成为一名合格的在职培训教育教师，应该做到深刻把握不同学生的特点，实现与学生的顺畅交流，不仅理论上而且实践上有效引导学生达到岗位任职要求。同时，这些要求也都是通过院校适当措施和教师自身努力能够达到的。至于如何达到这些要求，教师可以有不同的方法和路径。原来的学历教育教师要成为在职培训教育教师，就必须在这些方面做出努力。教师队伍的在职培训教育转型，其内涵不仅是业务上的，也是职业道德的转变和深化。

1.3教师职业道德规则建设

道德规则是指具有约束功能的具体要求。教师职业道德规则是对教师专业行为的基本要求或最低要求，是教师必须做到的起码要求，也可称为职业道德底线。它低于“乐业”和“敬业”，要求教师做到“尽职”。要求低不等于重要性低，作为一种“底线”，具有强制性，一旦突破，职业道德就不复存在，职业资格就名存实亡。因此，教师职业道德规则对教师的专业行为主要发挥一种约束功能，要规定得具体明确，具有操作性，不能随意变通。在世界各国各行各业的职业道德规范中，职业道德规则往往是最为核心、占据比重最大的部分。一般来讲，职业道德规则以否定的形式表述，教师职业道德规则的核心就是不能出现与教学工作基本要求相悖的行为，包括不得无准备上课、不准旷课、不得随意调课和对工作敷衍塞责、不在教学过程中有不负责任的言行、不歪曲学生的学业成绩、不得贬低学生人格、不歧视学生、不在学术活动中弄虚作假、不恶意干涉同事的专业行为、不准衣冠不整行为粗俗等。我国普通高校在职培训教育的教师，出于在职培训教育的特点，其职业道德规则还应包括不利用学生任职背景谋求个人利益、不通过非难式渠道向学生所在单位透露学生学业表现、不压制学生对个人掌握的实践知识的表达、不通过泛泛而论应付学生对具体知识的需求等内容。教师职业道德规则建设是教师职业道德建设的重要部分，应当得到充分重视。我国文化中有道德理想主义的传统，比较忽略规则层次，甚至出现过“理想泛滥，规则贫乏”的局面，现在已有转变，但仍有欠缺，普通高校在职培训教育的教师职业道德建设应注意平衡处理理想、原则和规则三层面的关系，充分发挥它们各自的激励、指导和约束功能，利用转型契机，进一步突出规则和原则层面的建设，打牢教师职业道德建设的底层根基，为推动职业道德教风的不断上升提供坚实基础。

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1高校教师职业道德评价

根据国家教育部出台的《高等院校教师职业道德修养》，关于教师职业道德可以总结为八个方面和五大关系，其包含的方面:教师职业理想，教师职业责任，教师职业良心，教师职业作风，教师职业纪律，教师职业技能，教师职业荣誉，教师职业态度。五大关系分为:教师与学校的道德建设，教师与学生关系的道德建设，教师与同事关系的道德建设，教师与同行业者关系的道德建设。通过几十年的理论研究和实践摸索，高校教师职业道德基本形成了相对完整的教育评价体系。高校教师职业道德评价隶属于教师评价的一个方面，它是促进高校教师职业道德水平的完善和提高，不以奖惩为主要目的，以高校教师职业道德价值判断为核心，通过上述的五大关系可知评价主体为教师、同行、学生，客体为学校等。由于高校教师职业道德分为八个方面，因此评价的手段也具有多样性。评价的方式应该有严格的标准和规范，将高校教师职业道德评价置于专业规范之中，高校教师职业道德才能拥有全面的评价，否则，会削弱评价的整体严肃性。在高校教师职业道德建设中，最为重要的实践环节就是教师职业道德评价，而科学有效合理的职业道德评价能够正确的引导高校教师的道德行为，同时保证道德评价的信度与效度，全面发挥道德评价的功能，有助于高校的整体师资建设，促进高校更好地向社会输送全面的人才。

2高校教师道德评价体系面临的问题

2.1高校教师职业道德评价主要采取第三方的方式进行

所谓第三方评价即为社会或者他人评价，而忽略了个人作为职业道德主体的自我评价。同时，在第三方评价中的社会评价，高等院校所组织的考核单位占据着绝对的主导地位，传统风俗以及社会舆论等对教师的道德评价有限。在这种形式下，教师个体只能被动接受，［1］从而会让教师产生抵触情绪，最终影响评价结果的科学性。

2.2评价的内容不准确

关于“德”的评价包括党和国家的路线、政策、方针以及学校各种规章制度的遵守情况。然而从教师整体专业发展来说，对于教师的评价主要是德、勤、能、绩、廉等方面，但高校进行评价的重点都是关于科研成果和教学。评价的指标主要就是遵纪守法、教书育人、爱岗敬业等方面。例如“全面贯彻党的方针政策、自觉遵守规章”等，可以看出指标的设计往往进行大量的理论性描述，评价没有进行二级三级指标细分。绝大多数高校教师职业道德考核反映的是教师的部分行为，高校重视科研工作和教学工作等指标的外在性量化，轻视道德，重视业务量。整个过程缺少对学生培养质量的长期跟踪考核和观察，没有办法从本质来考察教师的道德现状。不能充分考虑和尊重差异性，评价内容整齐划一。不能很好体现时代性、地域性以及学校和教师的特殊性。［1］

2.3评价的程序不合理

大部分高校都是采取从上而下的程序进行。具体分为:一是教师自我评价，填写考核表总结;二是360度测评，同事、学生、领导考核小组打分;三是根据排列出来的总分比例，确定教师评价等级;四是由学校审核结果，最后将考核结果存入档案。从管理的角度讲，这样的评价具有全面性，但会导致评价程序的复杂和琐碎，在具体操作中显现出问题。现有的高校教师职业道德评价主要包括考核领导小组评价、教师之间互评、学生评价和教师个人评价几个部分，分别赋予权重比例分值，采用年底一次性打分的方式进行。这种考核方式大多数都是在学期开始或者学期结束，通常会与学校安排的期末考试和年终学术任务一起进行，这时高校教师因忙于应付，所以考核工作随意性较大。

2.4评价的结果相对比较性差

高校对于教师职业道德的评价往往是抽象的、定性的，对于教师的思想表现、工作任务、工作实绩等情况进行具体量化的衡量缺少体现，所以评价结果相对比较性较差，极易出现“千人一面”的通病。并且，实行的群众监督评议制很难落到实处，只要不发生严重的过失行为，干与不干、干得好与干得不好没有什么可比较的差别。根据《高等学校教师职业道德修养》可知“实现高校教师职业道德理想要求与高校教师个体全面发展相统一”。我们应该综合发展教育学、管理学、心理学、道德发展学等学科的相关理论，从评价的实质意义上追溯教师职业道德的真正意义，不仅调动教师的积极性、创造性和主动性，提高教师的工作热情度和工作技能，还要激发教师的思想认识，提升个人的全面技能和素质，实现人生价值。［2］

3高校教师职业道德评价体系的构建

3.1高校教师职业道德评价的层次

3.1.1高校教师职业道德原则的评价

其主要表现在以下两个方面:一方面，教师职业情感:这种情感即为对高等教育事业的事业心、责任感以及热爱之情。［3］对于职业情感的评价主要是靠个体评价，即道德自律;另一方面，教师职业理想:指教师对于教育工作的选择以及在工作上达到何种成就的向往和追求。即为教师对于教育事业的抱负和志向，我国高等教师的职业理想为“献身高等教育事业，不停探索改进个人实际、实用、实做的素质，为我国培养更多更好的全方面发展的人才”。教师职业理想属于教师的内在行为，所以要采取自我评价。

3.1.2高校教师职业道德规范的评价

第一，爱岗敬业。爱岗即用一份热忱的心来对待自己的本职工作，敬业即一丝不苟、认真严谨的态度来做好工作。只有做到先爱岗敬业，才能勤勤恳恳，一丝不苟，为高校做出贡献。第二，心系学生。高校教师在高校里直接面对的人群就是学生，而在教学过程中，师生关系极为重要。师生关系的和谐、愉快是提高教学质量的重要保障，反之亦然。这就要求必须做到认真负责的对待每一位学生，既不放任不管，也不苛刻要求以平等的心态对待每一位学生，尊重并且理解学生。第三，教书育人。在教书上，要不断丰富更新自己的专业知识和理念，以提高学生的综合能力素质为己任。在育人上，积极的引导学生保持阳光的心态，了解学生的情感状态和思想，帮助学生树立正确的三观。第四，创新精神。“创新作为活动主体的人所从事的产生新思想，创造新事物的活动，其根本的特征是变革、超越和进步”。［4］第五，社会责任。高校教师的社会责任是高校的发展方向和社会使命所决定的，高校教师的首要社会责任就是文化传承。文化传承就是需要教师服务地方文化建设，立足于中国特色社会主义实践研究项目;其次要主动融入地方社会公共服务体系，开展市民讲台，专题讲座，与社区互动关注热点难点;最后还应该走入家庭，开展更多的道德修养教育。第六，乐于奉献。乐于奉献的精神就是让自己的付出大于回报。在社会教育活动中，要求高校教师为社会的发展和人民的幸福生活贡献自己的青春、力量。“百年大计，教育为本”。高校教师应当做乐于奉献的楷模。

3.1.3高校教师职业道德的范畴与评价

高校教师职业道德的范畴主要包括:高校教师职业道德义务、职业道德良心、职业道德荣誉和职业道德幸福。一是高校教师的道德义务主要是教师的职业道德责任，它是由高校教师的规范和道德原则所确定的，这种义务主要是需要自觉地去履行，没有强制性。义务也需要监督和评价，这时义务就能够分为他律性和自律性，他律性的评价主要是社会评价，自律性的评价主要依靠教师主体自身的意志。二是教师的职业道德良心是指教师在社会活动过程中积极履行义务所形成的特殊道德责任感和道德的自我评价能力，教师的职业道德良心在教师职业劳动过程中和道德生活中起着巨大的作用，它贯穿于教学中的各个阶段，成为思想和情操的精神支柱。这种自我评价始终会受到教师本身道德水平的不同的影响。三是高校教师职业道德荣誉是高校、社会及个人，对教师职业道德履行情况的肯定以及赞赏。四是高校教师职业道德幸福感为教师在从事教育的活动中一种自我价值的实现、一种目标达成的意识体现。这种幸福感是道德他律和自律共同施以作用而产生。

3.2高校教师职业道德评价的具体方法

3.2.1评价体系设计的途径

第一，层次分析法。建立评估指标的层次结构(将有关的各个因素按照不同属性自上而下地分解成若干层次)，其次构造判断矩阵，计算权重向量，最终进行一致性检验。第二，德尔菲法。首先组成专家小组，按照课题的知识范围，确定小组成员，一般不超过20人。其次向专家提供预测问题，所需相关材料，接着由专家做出问题答复。再次根据各个专家所接拿到的材料，提出自己的预测意见，并说明是如何根据材料做出自己的预测。最后将各个专家第一次预测的结果汇总，制成图表后进行对比，再分发给各个专家，让其互相比较不同意见，做出第二次预测。经过三四轮的汇总反馈以后，致使每个专家的意见趋于一致。

3.2.2评价程序

首先要对评价指标进行一定的简化，在分析借鉴总结的基础上，适当对评价标准进行最优处理。其次需要加强校园网络信息化的建设，强化完善网络考评系统，利用校园网的平台，在网上进行360度考核。

3.2.3评价方案的制定

高校教师职业道德评价的方案制定需要从以下三个方面入手:第一，需要解决教师道德评价的有关部门职责权限划分不清的问题。通过制定评价方案，确定道德评价工作的主要部门和次要部门，将具体的工作安排到各个部门里。将教务、网络信息中心等部门的评价标准进行整合，避免相同工作冲突，影响效率。［5］第二，教师道德评价中要充分考虑指标细化、评价原则和内容等，不能单单只重视指标，要有完备的方案。第三，充分发挥前馈控制、同期控制和反馈控制的作用，降低突况的概率。总之，高校教师职业道德评价的体系完善是一个连续的过程，随着时代的发展和社会的变迁，评价体系和机制也应该与时俱进，这样才能全面并且高效的发挥评价的功能，引导高校教师向更高层次的职业道德方向发展。

参考文献:

［1］刘德铭.高校教师职业道德评价体系构建问题研究［M］．济南:山东教育出版社，2013(5).

［2］王光彦.试论高校师德评价体系的构建［D］．上海:华东师范大学，2011.

［3］王光彦.现行大学教师绩效评价制度的反思与改善［J］．中国高等教育，2012(4).

篇5

教育伦理学是教育学和伦理学所构成的交叉学科，它是不是具有独立存在和研究的价值，上世纪初人们对此展开了长时间的争论。通过争论，欧美、日本、前苏联等教育发达国家的学界同仁对独立研究和发展教育伦理学、加强教师教育伦理学修养的必要性普遍给予了肯定。这一共识，对我国也发生了重大影响。从那时起，特别是最近二十多年来，我国相继出版了一系列教育伦理学专著、教材，对教育伦理学开展了独立的学科建设。但是，由于在研究对象问题上见仁见智，教育伦理学学科建设进展缓慢，不尽人意。

近几十年来，国外教育伦理学在研究什么?20世纪上半叶，英国人B·诺曼妮和G·科蒙尔合著出版《教育伦理学》一书。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，未对教育伦理学研究对象给予明确阐释。但从其体系和内容上看，其论述主要集中在人格发展这一主题上，可见他们所理解的“教育伦理学”实际上是“伦理教育学”，准确地说，是一种道德教育学或者说道德心理教育学。

美国对教育伦理学研究的关注点，一开始就集中在教师职业道德建设上。20世纪20一40年代，一批美国学者如卡他斯、韦伯斯等采用严格的实证研究方法，概括出了一名优秀教师应具有的职业品质和行为特征。这些研究，有的是在征集有丰富经验的教师的意见的基础上进行的，有的是在对成功教师与失败教师开展品德对比的基础上进行的，有的则分析教师职业品质与教师成功之间的相关度。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导;1968年，美国国家教育协会(NEA)正式制定了《教育职业伦理准则》。70年代，这一研究在美国得到了进一步深化和细化，专家们继续以实证方法在更广泛的范围内分门别类地对“教师品质”进行研究，形成了教师职业内部不同专业的伦理道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》、美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。

日本有培育优良“教师形象”的传统，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“教师形象”开始的。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想”教师。二战以后，广大日本民众从军国主义的噩梦中惊醒，教育界提出培养民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以来，日本民间对教育伦理学的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著和教材。如，日本当代著名教育家、原玉川大学总长小原国芳撰写了《师道》一书，对于师道的本质、内容和发展条件等做出了有益探讨。日本著名教育家、原广岛大学校长皇至道，出版了《人类教师与国民教师》一书，书中极力推崇瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齐关于教师“爱”的品质。著名教育家、广岛大学教授新崛通则强调教师以身作则的精神，他在《现代教育讲座》一书中说:“教师应当为人楷模，教师以身作则在道德教育中乃至整个教育过程中起决定性的作用。”长期以来，日本都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象，十分重视对师范生教师职业伦理道德的教学和教育，教育伦理学是日本师范生的必修课。

20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列恩科和·皮萨列恩科撰写的《教育伦理学》出版，紧随其后又出版了B·H·契尔那葛卓娃和H·H·契尔那葛卓夫的《教师道德》。前苏联十分重视教育伦理学研究，但总体上讲其所确立的研究对象是教师职业道德。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》一书中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾和同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”

从20世纪70年代开始，国外教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯·布朗也试图从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。然而，从总体上讲，这并非主流意识，而只是一种声音或者说一种旁支流派。

在我国，教育伦理学研究初起于上世纪30年代，兴盛于80年代。

30年代，丘景尼先生出版专著《教育伦理学》。先生认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题。”该著旨在探索道德教育原理，创立道德教育哲学。

1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是我国建国以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象问题上，《王本》明确提出，“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合社会教育职业劳动实践，研究教育劳动有的道德意识，揭示教师道德的特点、本质和职能;研究教育劳动中的道德关系，阐明教师道德的原则、规范和范畴;研究教师职业道德的实践活动，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格形成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论与方法上的指导。在该书的《绪论》中，编者对教育伦理学的研究视域有一解释，根据这一解释，波特斯关于“教育的社会伦理基础”包含在本书“道德意识”之中，但从其内容体系中考察，这一说明并未得到真正的体现。因此，(王本》关于教育伦理学研究对象的说明是现代的，实际操作是传统的。其精彩之笔，在于研究了教育过程中丰富多样的道德关系，具体地提出了教育行为规范并明确告诉教师哪些行为是善的，哪些行为是恶的。

1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)，该书认为，“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。”同《王本》相比较，《施本》扩大了教育伦理学的研究对象范围，将“教师”扩大为“教师及参与教育过程的其他人员”。进一步强化了“师德”在教育伦理学研究对象中的核心地位，他说:“如果离开了对教师道德现象的高度概括，如果离开了对教育过程中人与人之间道德关系的研究，就不可能建立科学的教育伦理学体系。”还提出了教育伦理学与教师道德思想的区别，他说:“教育伦理学同教师道德思想的关系是既有区别又有联系的。教师道德思想的形成早于教育伦理学，最早的教师道德思想早在古代奴隶社会就已产生。而教育伦理学的创立，则是最近几十年的事情。教育伦理学是……教师道德思想的理论化和体系化。古代社会虽然己有了教师道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至还是错误的。”

1990年，天津教育出版社出版陈旭光主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中广泛涉及的教师学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对教师、学生人格完善的影响，揭示了教育伦理的形成规律，探寻了教育伦理的价值，阐明了教育伦理的三条原则。南京师范大学鲁洁教授为该书作序，评价该书“具的一定的见解和特色。” 转贴于

1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主持编写的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)。该书认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。对教育伦理学的研究对象，《李本》有两处专门回答，大同小异，他说:“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象。具体地说，就是……概括教师道德要求的内容、教师道德要求的内化以及教师道德行为的选择等问题。”《李本》对教育伦理学研究对象的界定，明显排斥了广义教育伦理，只就狭义教育伦理做出了表述。

2000年，钱焕琦、刘云林教授收罗古今中外各家学说推陈出新所撰写的一部学术专著《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)出版。这是一部视野开阔、力透纸背的新著作。是当前国内同类专著、教材中材料最新、信息量最大、可读性最强的一部书。该著有“王者”风范，大有摆开集以往研究大成开一学术新时代的大架势。在教育伦理学研究对象问题上，《钱本》在考察了中外b种不同学术见解的基础上提出:“教育伦理学是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门科学。”但《钱本》的内容结构大大超出了其所表述的研究对象范畴，既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养，特别是把《王本》只作为道德规范范畴的“教育公平”、“教育威信”列为专章考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。

综上所述，中外教育伦理学研究，其研究对象可概括为三种类型:道德教育型、教师职业道德型和教育的社会伦理基础型。道德教育型以B·诺曼妮和G·科蒙尔为代表，丘景尼先生对教育伦理学研究对象的认识，明显地受到了B·诺曼妮和G·科蒙尔合著的《教育伦理学》一书的影响。这一认识，现已逐步淡出学术领域。这种“教育伦理学”，在我国已被《思想政治教育学》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二种类型最为普遍和典型，欧美、日本、前苏联以及我国的学术界，长期以来大多数学者都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象。2003年，北京师范大学教育学院教授檀传宝在其所著的《教师伦理学专题》一书中仍对这一界说给予了解析与辨护，他说:“教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。”又说:“教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。就学科性质来说，它主要是一门规范和应用的伦理学。”笔者认为，这一认识虽然秉承了传统，但仍然是错误的。教育伦理学有别于教师伦理学，教育伦理学、教师伦理学甚至有别于教师职业道德方面的学问。

为说明这一问题，不妨先作一循名求实的学理研究。伦、理二字在中国古代很早就已出现，《礼记·乐记》中说:“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指和美乐章中的不同节奏或旋律，强调其不可混同的实然存在性。还有一种解释，“伦者，轮也”。一辆车子有两个轮子才能运转，强调事物之间的协调。“伦者，纶也。”纶线贯穿方为布，可引申为关系。总之，“伦”是一种关系，是一种相互协调、和谐的关系，而这种关系是实然存在的。在中国古代文化中，“伦”主要用于指称人与人之间的关系，《孟子》有言:“察于人伦”。赵歧在解释孟子所谓的伦的含义时说:“伦，序……识人事之序。”东汉郑玄在注《小戴礼记》时也说:“伦，亲疏之比也。”在古代，人们以为人与人之间的关系是固有的、不可偕越的，因而孔子谓之“名分”。“理”是中国古代哲学的核心概念之一，庄子说:“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”如果说在中国古代文化中“伦”指一种实然，“理”则更向前跨进一步，具有浓厚的先验性特征。以今观之，伦理是一个客观的关系范畴，是道德产生的基础和道德修养的终极依归;而不是道德原则、道德规范、道德评价、道德修养本身。因此，教育伦理学的研究对象应当是教育同经济及其他社会现象的关系。其任务是解述教育同经济、政治、文化、社会、宗教以及人类之间的实然、应然关系，求证教育的社会伦理基础。

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20世纪60年代以来，教师专业化建设成为世界各国的普遍趋势，我国也在20世纪90年代开始教师专业化建设，随着教师职业专业化建设不断深入，不仅要求教师的基本素质要有所提高，还要求教师具有与专门职业相匹配的道德素养，表现出专业人员应有的专业服务精神。由于我国教师职业道德建设与教师专业化建设相脱离，教师职业道德的建设主要停留在一般个人道德层面。在这方面，西方走在了我们的前列，构建起规范性的教师专业伦理，使其更具有科学性、规范性和可操作性。教师职业道德建设是教育事业的重要资源，我国政府也非常重视。所以，研究西方（以英国、美国为例）的教师职业伦理的建设与发展的成功经验，对提高和完善我国的教师专业伦理建设，加快教师专业化建设，具有巨大指导和借鉴意义。

一、中西方教师专业伦理的差异

在长期的教育实践中，中西方的文化基础、生活习俗、教育体制等在多方面存在着差异，在现实教育职业活动中所形成的职业操守也不一样，其差异性主要表现在：

首先，制定的主体不同。

在美国，1968年全国教育协会对1929年制定的《教学专业伦理规范》进行了第三次修订，并将其更名为《教育专业伦理规范》正式颁布。1975年，美国全国教育协会对该规范进行了第四次修订，对其结构和陈述方式进行了重大调整，使之趋于完善，成为美国当今教师专业伦理建设的核心纲领性文件。

二十世纪六十年代，随着世界各国教师队伍建设开始迈向专业化发展，英国通过制定一系列高度细化的行为规范推动其教师专业伦理建设，2007年，英国全国教师联盟为其成员发放了手册，可以看出教师专业伦理建设逐渐摆脱过去的传统和经验化，开始进入制度化时期。

可见英国由教师联盟、美国由全国教育协会而非政府来制定教师职业伦理，实现了由教师的一般性的“职业道德”向教师“专业伦理”的转变。

我国的教师职业道德基本是由中央政府的教育行政部门制定的，从1984年颁布的《中小学教师职业道德要求》（试行草案），是由教育部和全国教育工会制定的，到1991年颁布并于1997年修订的《中小学教师职业道德规范》，再到2008年国家颁布施行的第四个《中小学教师职业道德规范》（新规范），都是由国家教委和全国教育工会制定的。由于制定主体不同，从道德调节约束力表现也不一样，在我国，教师职业道德的约束力来源于政府和行政管理部门外力作用，属于他律的范畴；而在西方，约束力源于教师对职业的尊重和热爱，自觉履行职业道德，属于自律范畴，效果更好。

其次，内涵与要求不同。

西方把教师职业道德表述为教育专业伦理，是指“教师专业伦理是指教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一整套基本的制度化伦理规范和行为准则”。美国《教育专业伦理规范》在导言中指出：“教育者认识到教育过程中固有的重大责任，渴望得到同事、学生、家长和社区成员的尊敬和信任，这激励他们去获得和保持可能的。”美国在教师专业化之前已经具备良好的教师道德基础，随着教师专业化的推进，非常重视教师伦理规范建设，在规范中划分教师专业伦理的结构层次，规范中的具体条目基本以限制性文字为主，约束力强，便于落实。英国同样也是在教师专业化建设中不断完善教师职业伦理的建设，摆脱了传统教师职业伦理建设的传统化和经验化，值得我们学习和借鉴。

调节教师专业规范，在我国表述为教师职业道德，是由国家依据社会主义的道德原则制定的，是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质，表现为社会道德的有机组成部分，是教师行业特殊的道德要求。我国的教师职业道德规范更多地体现为约束教师行为的规范伦理，有的学者把它称为圣贤伦理，实质上还停留在道德层面，忽视了教师职业道德建设应与教师专业化建设联系起来，以提升我国教师专业伦理的建设水平。

再次，可操作性不同。

教师专业伦理虽与职业道德有着密切联系，但是教师专业伦理构建必须与教师的专业化建设相联系，必须以教师的专业知识和技术作为支持。英国在这方面有力地把握了伦理原则，制定了具体的、更具有专业特性和可操作性的教师行为规范。英国全国教师联盟详细地列举了教师们经常不在意或容易忽视的一些行为，这些行为可以概括为：不合适的行为、有争议的行为、渎职行为和失职行为。这些都为规范教师在职业实践中自己的行为，提高教师的道德素养，起着重要的调节和约束作用。在美国，20世纪80年代是美国教育思潮涌现的高峰时期，同时美国对教师“专业化”探索达到了，教师专业伦理研究进一步深化。将建设教师专业伦理上升到新的层次，分别从教师对待学生和对待自己的专业工作两大方面对教师行为进行规范，其具体内容具有很强的操作性，提升了规范的权威。

反观我国的教师专业伦理建设，我们仍习惯于把教师专业伦理定位于“社会主义社会的职业道德”。认为职业道德源于社会道德，是随着人类社会的发展而发展起来的，一方面更多地依赖于社会习俗和传统习惯发挥调节作用，另一方面通过国家教育行政部门统一制定的、高要求的宏观规范，运用行政约束力来实现规范教师教育教学中行为，使得《规范》的制定要求高，不全面，不具体，随意性大，在实践中可操作性大大降低，与西方的教师职业伦理可操作性强有着明显的差距。

二、我国教师专业伦理的构建存在的问题

比较中国与西方两国在教师专业伦理建设方面差异，可以看出，我国在教师专业伦理确实存在着不足。借鉴英、美两国在教师专业理论建设方面的成功经验，构建适合我国国情的教师专业伦理显得尤为重要和迫切。

首先，客观认识我国现代教师职业道德的现状。

虽然我国在教师专业伦理建设方面与西方相比存在着差距，有着诸多的不足，学习借鉴西方建设经验，是非常有益的。但要注意到双方存在的差异，不可照搬。主要表现在：（1）当代中国教育必须面对市场经济的社会主义，与西方相比，其在政治、文化和历史传统上都不同，所以在确立教师专业伦理的地位和标准的理论基础、文化传统等方面，区别对待才是科学的态度。（2）我国的教师专业化起步较晚，对教师专业伦理的认识还不足，反映在我国教师专业伦理的构建还停留在“职业道德”范畴，没能以教师专业化建设联系起来，没能以专业知识为基础，从我国教师专业化内容看，它涉及专业知识的成熟度，专业制度的成熟度，专业精神水平（专业伦理）。教师的专业伦理是教师个体专业化的核心，其核心思想：一是专业的责任感和归属感，二是精益求精的工作态度，三是终身发展的意识，可见，我国教师专业化意味着教师职业是一种终身发展的高知识高技能的职业，意味着教师被赋予了更大的职业创造性和自由度，必须具备有高尚的专业伦理。（3）西方教师专业伦理源于教师群体的自身，发端于教师对职业高度的认同感和归属感，秉承着对教师职业的真挚热爱和高度负责的态度，发自内心的、对自己的职业行规范，其特征是规范具体，切合实际，制度化和可操作性强，约束力效果好，表现出高度的自律行为，而我国的教师职业道德（专业伦理）由政府行政部门制定的，是由国家依据社会主义的道德原则制定，是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质。其实质是社会职业道德的有机组成部分，是教师行业特殊的道德要求。我国的教师职业道德规范更多地体现为约束教师行为的规范伦理，往往以完人、圣人、贤人的过高标准来苛求和衡量教师，属于他律的范畴，随意性大，可操作性不强，约束力弱。

其次，转变观念，构建教师专业伦理。

纵观世界教育史，以师范教育的出现为标志，教师职业便开始了其专业化的进程，特别是继1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明之后，世界各国先后出现了一系列旨在提高教师专业化水平的理论研究、政策文件和法规，同时促进了教师专业伦理的重新构建和发展。我国也于20世纪90年代提出教师专业化建设。在这样一个背景之下，必将引导我国教师的职业道德概念的发展向新的概念转向。美英两国同样经历了这样的转向过程，即教师专业伦理的构建，与教师专业化的发展联系起来，使得教师由“经验型”向“专业型”转变。在教师专业化的运动之中，我国教师职业道德的构建必须与教师专业化相融合，以教师专业化为载体，实现由教师职业道德向教师专业伦理的转换。要实现这一转变，就要搞清楚专业伦理的内涵。所谓的专业伦理是指“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范整套一致认可的伦理标准”。专业伦理与职业道德没有什么本质的不同，但是，由于专业与一般职业不同，使得专业伦理与普通职业道德至少有两点差别：一是作用范围不同，普通职业道德作用范围广泛，专业伦理仅在专业范围内起作用；二是作用机制不同，专业伦理的践行主要靠专业人员的道德自律，相比之下，普通职业道德规范更容易接受他律的约束。除此之外，二者依赖的基础也不同，普通职业道德更多地依赖经验；“专业伦理”必须有专业知识和技术作为支持。若无专业知识和技术，行为就会鲁莽，甚至伤害所要对待的生命或社会。所以，构建我国新时期教师专业伦理规范，就要解放思想，转变观念，在教师专业化建设过程中重视培养教师专业伦理，从传统师德向教师专业化时代的专业伦理转变，提高教师自身的综合素质，更好地服务社会。

三、构建“合适”教师专业伦理

我们正站在一个新的历史起点上，中国教育的改革发展进入新的历史阶段。国家发展的希望在教育，教育进步的希望在教师。师德建设是教育事业的重要资源，任何一个有进取心的民族都不可能不关注与教育质量密切关联的师德建设问题。当今我们需要什么样教师专业伦理？北京师范大学博士生导师檀传宝在《今天，我们需要什么样的教师道德》中提出“我们需要‘合适的’教师专业伦理”；“因为合适的教师专业伦理应该在道德理想和基本要求之间建立合理平衡”。这一思想，为我们构建我国新时期教师专业伦理提供了参考。

首先，教师应该有崇高的师德追求。

教师是人类灵魂的工程师，其专业伦理的基本要求应该在一般社会道德水平之上。这不仅是社会大众的期待，而且是职业特点的要求使然。这就要求崇高的教师专业伦理的追求，在教师专业化建设中，自觉地提升教师专业伦理意识和水平，实际上就是倡导教师专业伦理自主建设和发展。目前，我国有关教师专业伦理规范的文件主要是《中华人民共和国教师法》和《中小学教师职业道德规范》。这与英美国家相比，制定主体不相同，英美国家的教师专业伦理是教师职业自身发展需要由教师群体提出的，规范教师队伍的自律行为；而我国主要是由国家教育行政部门制定的，这就使得教育行政部门所制定的规范一方面很难顾及现实中的各种具体问题，因此操作性不强，另一方面国家制定的规范是自上而下实施的，表现为他律，不利于教师群体自由、自主地探索教师专业伦理规范。教师群体是由职业走向专业的主体，也是教师专业伦理建设过程的主体。因此，应当借鉴英美国家以教师群体为主体自主制定教师专业伦理规范的经验，将我国教师培养成为有专业自主意识的，能够主动构建伦理观念、实践伦理行为、践行伦理规范的专业人士。

其次，“公平的”教师专业伦理。

当前构建“合适”教师专业伦理，必须坚持教师专业伦理公平性，真正实现“德福一致”的目标。长期以来，我们只看到师德规范对于教师行为约束的一面，而忽视了教师专业生活需要的一面，教师道德教育往往会成为教师专业生活中最枯燥乏味、最不人道的一个环节。毫无疑问，教师应该有崇高的师德追求，在当代社会，崇高的师德本身就意味着公平原则的落实。我们不能设想在整个社会都在追求公平正义的时候，教师面对自己的合法权益被侵害时，老是表现为怯懦。恰恰相反，教师的崇高人格的一个重要维度就是以身作则向不平等和社会丑恶现象说不。新时期的教师专业伦理应该建立无私奉献和公平正义的平衡，否则我们追求的师德就是一个片面牺牲型的古代师德，那样不仅对教师不公平，更不利于教师“以身立教”，促进学生公民人格的建立，即不利于学校德育实效的提高。

所以从教师专业生活出发，从专业发展的角度理解教师专业伦理的建设，是我们构建“合适”教师专业伦理的必然要求，也是提高教师专业伦理建设实际效果的一个必由之路。只有这样，才能实现“德福一致”目标。

参考文献：

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［作者简介］李勇（1974- ），男，河北冀县人，西京学院体育部，讲师，研究方向为体育教育。（陕西 西安 710123）

［基金项目］本文系陕西省教育厅2012年科研项目“基于系统方法论的高校阳光体育模块化管理体系”的阶段性研究成果。（项目编号：12JK1071）

［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）05-0071-02

陕西省作为全国民办高等教育的大省和强省，目前已拥有学历教育民办高校二十多所， 容纳各类别和学历层次学生近40万人。所以，民办高校发展的好坏，其教育质量的优劣，将很大程度影响陕西高等教育人才培养的总体水平。民办高校的体育教师是实施高校发展战略和学生素质培养的直接组织者和参加者，其在高校学生总体培养体系中起到非常重要的作用。在民办高校这一特定教育环境中，其体育教师多由一些公办高校退休教师、新毕业的年轻教师以及少量的“跳槽”过来的中年教师构成。由于老教师的精力所限，年轻教师的能力所限，部分“跳槽”中年教师的功利价值取向，再加上社会转型期各种不良思潮对高校群体的广泛影响，造成高校教师职业道德底线不断下移的尴尬现实。应该说，高校教师职业道德滑坡已成为各级教育行政部门、高校群体、教师主体、广大学生和家长共同关注的突出问题。目前，关于高校教师职业道德范畴的研究主要集中在职业道德内涵和意义方面的理论研究，而较少涉及实证调研和操作量表。同时，由于体育教师教育行为的特点，在现有研究成果中，极少有十分匹配的职业道德评价体系可以套用，尤其是以民办高校体育教师群体为对象的研究成果还未发现。本调研报告旨在通过对陕西省民办本科院校体育教师职业道德现状的调研，发现问题，并通过分析研究来为民办高校体育教师职业道德建设，提出有益的对策和建议。

一、调研对象及方法

本调研选取陕西民办高校，包括西京学院、西安培华学院、西安翻译学院、西安外事学院、西安欧亚学院、西安思源学院和陕西国际商贸学院的体育部领导、体育教师和在校学生为调研对象。调研方法主要包括：第一，文献分析法。通过已有的研究成果和相关文献分析归纳出影响体育教师职业道德建设的因素。第二，专家访谈法。通过专家座谈会和访谈形式就影响因素进行归因分析，并确定出民办高校体育教师体现职业道德水平的具体6个评价维度，包括爱国守法、明礼诚信，敬业乐教、无私奉献，严谨治学、为人师表，热爱学生、育人为本，精业博学、求实创新，团结协作、和谐发展，并且编制出《体育教师职业道德现状调查问卷》。第三，配额问卷调研法。分别向以上相关院校体育部领导发出调研问卷，每校2份，共发出14份，收回有效问卷11份，有效率为78.5%；向每校体育教师发出调研问卷5份，共35份，收回有效问卷29份，有效率为82.8%；向每校在校学生发出调研问卷60份，共420份，收回有效问卷392份，有效率为93.3%。第四，李克特量表分析法。将《体育教师职业道德现状调查问卷》进行“T”检验统计分析。第五，综合归纳法。将调研统计问卷及其相关维度统计结果进行综合分析，并归纳出陕西民办本科院校体育教师职业道德现状和提出有益对策、建议。

本调研以开放式问卷编制《体育教师职业道德现状调查问卷》。根据确定的6个一级评价维度设计22条二级评价选题，6个一级评价维度分别对应的二级评价选题是遵纪守法，维护社会公德，严守工作纪律，为人正直等；热爱学习，热爱本职工作，维护教师和学校尊严等；无迟到、早退和旷课行为，对教材内容熟悉，教学准备认真充分等；不体罚、侮辱、贬低学生，真诚关心学生等；知识丰富，学识渊博，了解学术前沿，与时俱进等；尊重他人成果，积极参与集体教研活动，团结同事等。同时，分教师调查用卷和学生调查用卷两种。根据李克特量表要求，将体育教师群体职业道德行为评价分为五个值段：“5”代表全体教师都可做到；“4”代表多数教师可以做到；“3”代表半数教师可以做到；“2”代表少数教师可以做到；“1”代表没有教师可以做到。被调研者可根据实际情况在各选题后标注相应数值。

二、调研结果及分析

1.体育教师对职业道德评价结果与分析。根据体育教师职业道德现状调查结果（教师用卷），其一级评价维度平均值区间为4.17～2.31；二级评价选题平均值区间为4.27～2.28。这表明体育教师对自身群体职业道德行为基本满意。在爱国守法、明礼诚信，敬业乐教、无私奉献，热爱学生、育人为本和严谨治学、为人师表这4个评价维度上均值较高，表明广大体育教师是能够遵守国家法律和学校制度的，在教学活动和日常交往中能够做到正直无私、以诚待人，对于所从事的体育教育事业还是抱有热情和较高认同的，能够坚持党的教育方针，明确自身对学生群体的培育责任，能够严格要求学生，规范教育教学行为。而在精业博学、求实创新和团结协作、和谐发展这两个评价维度上均值较低，集中表现在对自身专业能力不强、知识储备匮乏、学习能力不足等方面，尤其是科研创新和职业发展规划方面严重缺失，不太愿意主动参与教研室工作，同事间较少进行学术交流。

2.学生对体育教师职业道德评价结果与分析。由于团结协作、和谐发展这个行为维度学生不便进行评价，因此，在学生用卷中将其剔除。在学生用卷调查中，一级评价维度平均值数值区间为4.39～3.27；二级评价选题平均值数值区间为4.41～3.21。反映学生对体育教师职业道德行为评价满意度优于教师自身评价满意度，学生群体对体育教师职业道德现状总体是认可的，满意的。其中，满意度最高的是爱国守法、明礼诚信和敬业乐教、无私奉献这两个评价维度上。学生认为，绝大多数体育教师，在遵守国家法律法规、社会公德方面和热爱本职工作、努力完成教学方面，表现出的职业道德行为很好，是符合学生对教师心理预期的。满意度位列第二的评价维度是热爱学生、育人为本。认为半数以上的体育教师对学生保有教育责任，对学生的学习和生活是比较爱护、关心的。但也有个别教师把对学生的教学行为只看作是工作而已，与学生的交流和沟通很少。满意度较低的评价维度主要集中在严谨治学、为人师表和精业博学、求实创新这两个评价维度上。学生认为，有部分体育教师对体育教学准备的不认真，课堂组织较松散，内容安排随意性较大；在对学生态度方面不能做到“一碗水端平”，对喜欢的学生十分关心，犯了错误容忍度大；在考试方面原则性不强，给“感情分”“印象分”“情绪分”。另外，学生对体育教师的教学专业水平和科研创新能力不满意。教学内容缺乏新意，教学手段单一，教学语言缺乏幽默感等。

3.教师与学生在职业道德评价维度上的对比。通过教师和学生的评价对比（见下表），可以得出这样的比较结果：（1）教师和学生对六个职业道德评价维度的满意程度及排序基本一致。（2）学生评价满意度整体高于教师评价满意度。（3）在严谨治学、为人师表这个评价维度上学生与教师存在显著差异，教师评价高于学生评价。（4）教师与学生评价满意度均较低的是精业博学、求实创新评价维度。

4.体育教师职业道德现状存在的主要问题。（1）由于体育教师自身知识结构单一和学习能力不强的缺点，造成该群体进行高水平学术研究能力和专业创新能力的不足。（2）社会转型期带来的一些不良思潮，使得部分教师存在较强的功利思想，把教育教学行为只当作是工作而已，对学生关心交流不够，没有真正担负起自身的教育培养责任。（3）教学专业水平不高，教学内容老套，教学手段方法单一、无新意，致使学生丧失学习兴趣，无法互动，难以实现教学质量的提高。（4）缺乏对自身的职业规划。民办高校中的体育教师，由于所处地位、待遇和受理解程度等方面的现实情况，以及和公办高校教师的对比，导致民办高校体育教师普遍存在心理悲观情绪，尤其是年轻教师。表现出工作热情不高，对自己的职业发展目标不明确，对自己的专业发展方向不清晰，最终使得教师不愿主动加强自己的专业基本功、教学创新和学术研究能力，不了解本专业的前沿发展方向和研究成果，自然也就无法将新的教育思想、教学创新、教学手法等运用到具体课程当中。（5）教师的思想道德修养还需加强，个别教师有利用职务之便谋取私利的行为。

三、对策与建议

1.职业道德的养成。职业道德是教师实施教育教学行为的精神纲领，是教师担负对学生培育责任的心理依托。教师职业道德的养成需要多种培育因素共同作用，形成聚合效应，对教师职业道德的培育应树立终身教育的思想，全面考量。无论是教师的思想道德学习，还是教师教学专业能力的培养，以及学术科研能力的提高和创新精神的养成等方面都要综合考虑。培养过程应从情感出发，教育教师要热爱教育事业、热爱学校、热爱本职工作、热爱学生，只有这样，才能让教师发自内心的自觉践行职业道德规范。另外，要运用多种培养途径来全方位实施培养目标。树立“教、德双优”标兵，掀起学习热潮，学校予以重奖，使其形成示范效应；利用学校各种宣传媒介充分进行职业道德宣传，形成促进职业道德建设的舆论环境；建立教师职业道德档案，举办教师职业道德学术论坛，健全教师职业道德培养制度，全面推动教师职业道德建设的系统化、常态化。

2.职业道德的激励。高校应以表彰鼓励为主，处罚为辅的思想为原则，在教师评优、晋级、职称评定等活动中，优先考虑职业道德评价高的教师。加大奖励和宣传的力度，形成“人人重德”的良好氛围。

3.职业道德的监督。监督包括外部监督和自我监督。外部监督是指建立社会、学校、教师和学生四位一体的教师职业道德监督体系，进行多角度的观察评测。自我监督是指通过教师职业道德培养，使职业道德规范不断转换成为教师自身道德修养的过程，最终达到自省、自律的慎独境界。高校体育教师要培养自我监督的意识，努力规范自己的道德行为，时刻谨记“学高为师，德高为范”。

4.职业道德的评价。评价工作应在“公平、公正、公开”的基础上进行。由于体育教师的专业特点，其职业道德评价体系必须符合相应特征，制定出科学合理的评价指标和考评制度，才能较好地完成体育教师职业道德目标评估。

［参考文献］

［1］傅维利.教师职业道德教育指南［M］.北京：高等教育出版社，2002.

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中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.11.025

Abstract Middle school teachers shoulder the responsibility of cultivating the all-round development of teenagers， teachers' moral construction is not only related to the healthy development of China's education， teachers' ethical behavior on students' moral development is the exemplary role. To regulate the teachers' morality， we should first understand the contents of the teachers' morality. As a profession， the teacher should have the basic professional ethics. As a member of the society， the teacher should also include personal morality， which is the two part of the teacher's morality. This paper discusses the three aspects of moral cognition， moral emotion and moral behavior of middle school teachers from two aspects of professional ethics and personal morality. The discussion of teachers' moral elements will help middle school teachers to better understand the moral content， understand their own shortcomings， and constantly strengthen the moral cultivation and improve the moral level.

Keywords middle school teachers； personal morality； professional ethics； moral component

1 中W教师道德成分

李莉和胡迎秋（2014）认为，教师本就是社会中的重要一员，其与他人之间并没有存在什么大的区别，因此，其也应该严格遵守相关的社会公德。在规范与法律的限定范围内，同样有着社会对其最基本的要求，从本质上来说，该部分的内容就是公民的道德素养。并且，由于教师是一种相对来说比较特殊的职业，其所承担的是育人的重要责任，所以说，其不仅要有较高的道德素养，同时也要具有必要的职业道德。张应飞（2014）指出教师道德由两方面内容组成：一是教师培养学生德性，二是教师培养自我德性。综上，研究认为教师不仅是一种职业，同时也是社会成员之一，因此从横向看，教师道德应包括教师职业道德和教师个人道德两个方面。

从纵向来看，道德本身具有一定的内容和结构。陈琦、刘儒德（2007）认为道德成分包括道德认知、道德情感和道德行为。所谓的道德意志，其实指的就是人们为了能够达到某一道德目标，而生成的一种自觉能动性，一般情况下，其主要还是体现在道德义务履行过程中的坚韧精神上。因此，通过相关的研究我们可以发现，道德意志是教师从事道德活动的持久性、坚韧性和自觉性，不属于道德成分的范畴；道德信念是教师将道德认知内化所形成的观念，包含于道德认知中。本研究采用陈琦、刘儒德（2007）的三结构说，认为教师道德包含道德认知、道德情感、道德行为三种成分。教师的职业道德和个人道德所包含的成分是一致的，都包含道德认知、道德情感和道德行为，但是，二者所涉及的具体内容不同，一个是针对教师职业道德，侧重于职业，另一个针对的是教师个人道德，侧重于个人。

研究主要从教师职业道德和教师个人道德两个方面探讨中学教师道德认知、道德情感和道德行为三种心理成分，具体结构见图1。

2 中学教师个人道德成分

2.1 中学教师个人道德认知成分

从本质上来讲，所谓的道德认知，其实指的就是对行动准则当中的意义与善恶等所形成的认识，其中带有对相关道德知识所产生的领会，如道德概念与道德行为准则，也包括着以这些知识变成自己的行动指南，变为信念并且以此来评价自己和别人的道德行为。这六个属性全面概括了个人道德的认知成分，研究采纳郑航的观点（见图1）。

2.2 中学教师个人道德情感成分

作为一种高级的社会性情感，道德情感是一种基于道德认知，对道德行为与现实道德关系是否满足道德标准而出现的情感，从根本上来讲，其所指的是人们自身所产生的道德需求，是否能够得到相应满足时的一种情绪体验。上述两种观点分别阐述了道德情感的内涵和内容，综合上述两者的观点，我们可以看出，所谓的个人道德情感，其实就是教师在进行自我评价或者进行他人行为评价时的一种内心体验，包括做出道德行为后的愉悦感和自豪感，违反道德准则后的焦虑感和内疚感等。研究认为教师个人道德情感成分包括愉悦感、自豪感、焦虑感和内疚感。

2.3 中学教师个人道德行为成分

关于教师个人道德行为的研究较少，彭蕾（2004）主张，所谓的道德行为，指的就是人们在道德方面所形成的有意识行动，也就是一种道德品质的外在体现。研究认为个人道德行为成分是教师根据自己的道德认知所表现出的行动方式，包括爱国守法、尊老爱幼、保护环境、尊重他人、平等待人等一系列行为，这些外显行为都是评判教师个人道德水平的直接因素。

3 中学教师职业道德成分

3.1 中学教师职业道德认知成分

教师职业道德认知是教师在从事教育教学活动中道德概念的形成及对道德关系的认识。上述观点阐述了道德认知的成分，最重要的是教师应有对职业道德的有一个充分的重视，并强化自身对道德原则与相关规范的认识，主要还是体现在教师对道德标准的理解。综上，教师道德认知包括教师对自身具备职业道德的重要性的意识、道德规范的认识和道德标准的理解，是教师内在的职业观，能够对教师的个人发展起着重要的影响作用。

3.2 中学教师职业道德情感成分

李亚文（2012）主张，所谓的教师道德情感，其实就是一种基本的心理活动，其最主要的还是体现在教师对人和事物的关心上。而黄正平（2002）则主张，所谓的教师道德情感，其实指的就是在具体的教育实践过程中，将教师的职业道德情感来作为标准，并在此基础上，来对自己与他人的行为举止进行的判定，来判断其是否满足标准需求的一种内心体验。从本质上来说，其最主要的还是展现在教师对于学生的关心，对于教育事业的热爱，对于事业的忠诚以及对于同事的友爱这四个方面上。研究采取李亚文的较宽范的内容表达，认为在教学工作中，教师职业道德情感成分包括关心他人、关注环境。

3.3 中学教师职业道德行为成分

关于“教师道德行为”，主要包括以下两种说法：一种是将其等同于教师道德规范的规定，而另一种则是将全部的教学行为都纳入其中。道德行为是教师在工作中表现出来的行动方式，是教师道德中最外显的可直接观察到的成分，研究认为教师正常的教学活动不应归入到道德领域，认为教师道德行为主要包括工作态度、师生关系、同事关系和教师形象四个方面。

4 小结与展望

理论上，教师道德主要包括教师职业道德和教师个人道德两个方面，这两个方面又分别包括道德认知、道德情感和道德行为三种成分，两者共同构成了教师道德，缺一不可。教师道德的理论研究能够给未来实践提供坚实的理论基础，本文探讨了教师道德成分的具体内容，以期对未来有关中学教师道德的研究以及中学教师道德问卷的编制提供理论依据，为中学教师道德培训、招聘以及选拔等过程提供理论基础。

⒖嘉南

[1] 刘忠艳.高校教师思想政治道德素质模型构建及实施策略研究[D].西南大学硕士专业学位论文，2014.

[2] 王颖.国外教师职业道德规范建设概况及启示[J].教学与管理，2009.13：78-80.

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2.师德教育方法单一，重知识灌输轻情感体验。完整的师德是知、情、意、行的统一。对师范生进行师德教育，要“推进师范生职业道德情感、意志和行为的初步体验和发展”。这种体验和发展必须依赖于具体的德育实践情境的构建，引导学生积极参与、认真体验，而不是一味地只强调对道德知识和规范的灌输和说教。虽然近几年来，很多高校和教师在教学实践中积累了一些宝贵的经验，但从师范生师德教育的总体情况来看，由于受传统理念及教学环境、资源等主客观条件的限制，大多数学校还是停留在传统的课堂讲授上，很少采取一些恰当的教育教学策略去激发学生的情感共鸣。这种由外向内的灌输教育，不可能带来教师职业道德的自主内化；另外，虽然每个高校都安排有实习环节，但大多数地方本科院校的实习时间只有8周左右，并且基本都安排在大四学年，这样的时间仅仅只够学生完成对岗位职责的基本适应，但很难让学生在感受感动中实现师德品质的提升。更重要的是，当学生在实践中发现自身的不足时，因为临近毕业，可能已经没有时间去认真思考该如何提升和完善了，就算思考了，也需要到入职后才有机会去检验思考的成果。而这样一些问题，如果介入较早的话，完全有可能通过学校的系统指导更有效率地解决。所以，这在某种程度上是把师德职前培养的责任推给了职后培养。特别是对于学前教育专业的学生来说，今后所面对的教育对象不论在体力、生理、心理，或是价值上，都几乎无力改变或修正教师的行为，除非教师觉察并修正自身的不良行为。因此，我们才更需要在知识灌输的基础上通过各种体验式的方式加强对学前教育专业师范生的师德教育。只有这样才能真正促使学生形成对教育事业的忠诚、对幼儿的关爱和理解态度、对教书育人的热情以及敬业精神等情感特征。

3.师德教育观念偏差，重群体行为约束轻个体需求差异。长期以来，中国传统文化一直过分凸显集体主义，引导大众为了集体利益牺牲个人利益，这种文化在师德教育中的影响体现在对师范生个体的教化采用的是规训与抑制的方式。我们以往的师德教育往往强调教师职业道德原则、规范等，明确地规定教师应该怎么样，不能怎么样，过分突出未来的教师应该树立为教育事业献身的责任和义务，希望所有的教师都成为“春蚕”、“蜡烛”、“人类灵魂的工程师”等精神上的完人，而在物质上却又要求他们必须是两袖清风才堪称师德典范。这些教育理念表明师德教育的目的更多强调的是社会需要的满足和社会价值的实现，却在根本上忽视了师德教育还应关注师范生个体的需求差异和个体价值实现，因而不能真正唤起学生在师德教育中的主动性与自觉性。事实上，师德教育的过程是引导学生实现师德规范由他律向自律的转化过程。这一过程的完成依赖于教师对教育事业及其道德要求的认识和领悟程度，其基本要求和最高要求之间有一个较长的过渡带。古语云：“经师易得，人师难求。”虽然无私奉献与牺牲是师德的至高境界，在师德教育中需要倡导，但是不能作为普遍的行为要求。师德教育首先要让每个师范生达到师德的基本要求，成为“经师”，在此基础上再逐步成长为“人师”。如果只是笼统、抽象地确立过高的师德要求，或是一味地进行规训式的行为约束而不注重个体情感培养，便很容易让师德教育变得不“可亲”、不“可爱”，进而引起师范生的反感和抵触。特别是从我国目前的国情来看，幼儿教师普遍工作辛苦但薪酬很低，在对学前教育专业师范生进行师德教育时更要注意“接地气”，才可能唤起他们的情感共鸣。

二、师范生职业情感低：师德教育的结果实效性不强

知“道”而后行“德”不仅是中国传统师德教育的一个重要特征，也是当代师范生解决职业角色认同的起始阶段。教师职业道德的职前培养主要是职业道德意识教育，判断这种教育的实效性主要依据是师范生对教师这一职业角色的认同和确定。但从现实的情况来看，师德教育的结果并不容乐观。

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研读这两大标准，发现一个显著的共同之处就是突出对师德要求，要求教师要履行职业道德规范，增强教书育人的责任感和使命感。可见，全面提高教师培养的质量，建设高素质专业化教师队伍，深化教师教育改革，教师的职业道德是相当重要的一个方面。调查中，“对于师范生的师德教育”，有93．5%学生认为“很有必要”，这也体现了我校师范生对师德教育的迫切需求。理想的课程应该是将社会的需求和学生的发展作为基点。为体现时展和教育进步对教师专业发展的诉求，贴近学生的实际需求，应以《教师教育课程标准》《小学教师专业标准》作为师范专业教育改革的基本依据，发挥其引领和导向作用，其中刻不容缓的任务就是要重视师范生的师德教育。总之，作为未来教师的师范生，他们今后从事的教育事业要求他们在师范院校接受专业学习的过程中，要逐步具备一定的师德素养。因此，在师范生的培养中，师德教育是非常关键的组成部分。特别是在今天这样的新形势下，社会对于高素质教师的要求和教师专业化改革与发展都赋予了师德教育新的拓展空间。因此我们作为师范院校，在师德教育、教师专业伦理教育方面也不应墨守陈规，要推进师德教育途径方式等的创新。而师范生师德养成的起点是要具备一定的教师职业道德知识，师范生获取教师职业道德知识最重要的载体就是课程。笔者认为师范生师德课程的开设应关注以下几个方面。

师范生师德的养成“是从对教师道德具有一定的认识，进而产生教师道德情感、形成教师道德信念、指导教师道德行为，在实践中反复锻炼，逐步成为个人行动中确定不移的倾向，即稳固的品质这样一个有机过程”。但是反观当前各师范专业人才培养方案的课程设置，可以看到在公共基础课中突出政治思想教育，在教育专业课程中突出教育学、心理学和学科教学法等课程，却把教师职业道德教育课程等专业伦理课程给边缘化了。大多数情况下，师德教育零散分布在其他一些课程中或以其他一些方式来进行，没有单独开设课程作为支撑的平台。作为未来的教师，教师职业道德修养等专业伦理课程是非常重要且必要的，在日益强调教师专业发展的今天，这类课程主要解决的是教师的专业伦理精神问题，是教师专业素养的核心。近来我校师范生的师德教育也开展了一些探索，如有些思政课教师在《思想道德修养与法律基础》课程教学中结合职业道德的章节，在师范专业的学生中进行了教师职业道德的教育;对参与国培计划的师范生开展师德讲座等。但因为没有独立的师德课程作为载体，我校对师范生的师德教育缺乏必要的平台。教育部颁布的《教师教育课程标准》体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源的重要依据，在《教师教育课程标准》中提出要开设“教师职业道德”的模块。因此，我校应以《教师教育课程标准》的出台为契机，调整师范专业人才培养方案。在师范专业人才培养的目标体系上要树立师德的地位，在课程设置上要单独开设师德教育课程。

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科研道德正与知识产权法的立法宗旨有着些许关系，正确认识二者的关系，无论是对科研道德的养成，还是科研技能的提升均有裨益。一般认为科研道德包括社会层面与个体层面两个方面，社会层面的道德约束有以增进人类全体利益为总体宗旨、符合人道主义、引导人们获取更具价值合理性的生存方式和生存环境以主维护社会公正;个体层面的道德约束主要是指诚信、尊重以公正等内容。而所谓知识产权是指对包括著作权、专利权、商标权、发明权、发现权、商业秘密、商号、地理标记等科学技术成果权在内的一类民事权利的统称，是人们基于自己的智力劳动创造的成果和经营管理活动中的经验、知识的结晶而依法享有的民事权利。从二者的内涵上来看，知识产权与个体层面的科研道德有着较强的关联，都是关注个人成果运用的一种规范。从知识产权法的视角来看，其所涵盖的权利内容包括两个方面:一是主体对本人智力劳动成果的权利义务，二是主体对他人智力劳动成果的权利义务。从这一点来看，个体层面的科研道德应该也包含两个范畴:教师个体尊重他人科研成果的道德规范与他人尊重教师个体科研成果的道德规范。本文认为，这一对科研道德“二元论”的划分认识对科研人员，尤其是青年教师的科研成长特别重要。教师个体尊重他人科研成果是青年教师最基本的道德要求，也是知识产权法规范的重要方面。青年教师在科研初期必将广泛借鉴前人和他人已有的研究成果，这一期间“诚信”和“尊重”的道德因素尤为重要，进行学术研究检索相关文献或了解有关研究成果，在或以其它形式表现学术科研成果时必须尊重他人的知识产权，如实标出，这是青年教师成长不能回避和跨越的道德门槛。另外，青年教师的成长过程中，学校及他人对其科研成果的尊重也不应忽视，这更多是“公正”道德因素的体现。在社会实例中，不乏一些所谓的学术前辈、学霸强行“借鉴”青年学者研究成果的现象，一方面，这为知识产权法律所不容;另一方面，也有悖于公正对待他人工作、实事求是地承认他人的贡献，发自内心地尊重竞争者的努力，坦诚直率地进行学术争论的科研道德要求。因此，只有青年教师尊重他人科研成果的同时，学术职业团体也公正地对待青年教师的科研努力，才能形成科学研究中必要的合作机制，形成相互激荡的思想氛围，才真正具备了科研道德的真正意义。从本体和他体的二元角度进一步理解个体层面的科研道德中的“诚信”“尊重”和“公正”三要素，充分重视科研道德中对于学术团体对青年教师学术努力的承认与尊重的道德要求，可以说是知识产权法对于科研道德的特殊意义。

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中图分类号：G645

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2014）04-0059-05

收稿日期：2014-05-10

基金项目：国家社科基金（教育规划）项目“利益相关者视角下的高等教育质量评价研究”（BIA130060）；教育部博士点基金项目“利益相关者理论视角下的大学合作治理网络研究”（20120161110035）。

作者简介：许烨（1985-），女，湖南汨罗人，湖南大学学院博士研究生，主要从事高校思想政治教育与管理研究。

高校教师职业伦理作为处理高校教师各种社会关系的准则，体现的是社会对高校教师的要求，具有社会占主导地位的价值取向。它与一般伦理的区别体现在多向性、群体性、道义性、导向性、担当性、去魅性等特点，是一种指导高校教师人际关系的“统一思维”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，要加强教师职业理想和职业道德建设，增强广大教师教书育人的责任感和使命感。在高校教师职业伦理道德建设和教育的过程中，构建科学合理的职业伦理规范至关重要，对于加强高校教师的伦理与道德建设有着重要的支撑意义和积极价值。

一、高校教师职业伦理规范何以必要

高校教师职业伦理规范是指一系列有关高校教师个人或高校机构伦理道德行为的标准或准则。高校教师职业伦理规范之必要，首先体现于对高校教师普遍行为的制约。高校教师专业素养的本质是通过其职业伦理原则来界定的，与其他形式的规范、规则一样，高校教师职业伦理道德规范具有普遍性的品格，它规定了高校共同体成员应当履行的义务和责任。在规定义务和责任的同时，高校教师职业伦理规范也提供了对教师行为加以评判的一般准则，当行为合乎规范时，便会因它的正当性而获得肯定，反之则受到谴责。较之高校教师职业道德对个体成员的柔性约束，高校教师职业伦理对教师群体具有更为刚性的价值约束和行为纠偏的功能。

其次，体现于对高校教师个体行为的约束。高校教师职业伦理规范与秩序是外在于“我”的道德“他律”，是社会群体对于高校教师个体的外部道德控制。因为人无完人，人性存在一些固有的弱点，若缺失外在约束和外在导向，往往有向恶的倾向和越轨、失控的危险存在。如当前社会中形成了狂热追求金钱漠视道德的现实情形，而且表现为由此导致的道德规则和内部语言也处于某种无序状态。历史事实也表明，人类的进化和文明的演进都与人对自身行为的反思，并整合秩序、形成规范的过程同步。此外，高校教师职业伦理规范也意味着高校教师在理性上对个体行为规定了某种“度”。只有合乎“度”的道德规范和整个高校社会规范体系，才能实际上构成一种和谐有序的社会结构制约机制与保障系统。

第三，体现于为高校教师进行专业实践提供伦理支撑。高校教师职业伦理规范抓住了一个专业教师素质的核心――成为社会信任的基础。高校教师实践知识的发展不仅仅受到其职业伦理规范的影响，也需要内化一系列价值观。这些价值观不仅与其专业表现相关，也与正义、自由、平等、真理、尊严等相关。在这里并不是追求教师个人行为与形式化规范的特性一致，而是将高校教师加入一个共同的使命，通过自己的实践来尊重这些伦理原则和美德。不管高校教师职业伦理行为的原则是否另列为不言自明的标准或规范，都应该被明显地栖居在教师意识的显著位置。

二、高校教师职业伦理规范的价值导向

育人先育德，育德先育魂，教师德性是高校教师职业伦理永恒的主题。德性伦理学认为人类有着特殊的本性，即我们都有着特殊的目的和目标――成为有德之人，我们的行动是实现这一目标的手段[1]。

首先，高校教师职业伦理规范中所蕴含的道德特征本身就是一种道德伦理的需要。长期以来，以科学、民主和平等为核心的现代意识对高校教师职业伦理崇高维度的冲击，以壁垒森严为特征的社会分工对高校教师职业伦理责任维度的消解，以优胜劣汰为导向的现代竞争对高校教师职业伦理归属维度的影响，以制度建设为取向的问题解决方案对高校教师职业伦理自律维度的影响等，使“职业成就第一、收入第一”的功利主义思想在高校教师群体中大受追捧。高校教师道德问题的出现，主要在于其运用“社会人”身份进行实践活动时精神文化的缺失，特别是高校教师职业道德规范和相应法规的严重缺位。在恶性膨胀的物欲需求驱动下，主体品格、道德情操和文化素养的全面失落，是导致高校教师道德问题的深层主体原因。在此意义上，高校教师职业伦理规范应当成为引领社会道德风向、提升社会文化精神、培养优质接班人，从而最终为和谐社会的构建提供必要而充分支撑的精神资源。

其次，高校教师职业伦理规范作为一种精神科学，是对教师职业伦理精神和学生精神成长的文化反思和启迪。高校教师职业伦理规范作为高校教师文化的深层结构和核心内容，对高校教师文化建设与发展具有重要的指导价值，是高校教师文化建设与发展的生命和灵魂。马克思在《哥达纲领批判》中揭示，“权利永远不能超越出社会的经济结构以及由经济结构所制约的社会的文化发展”[2]。人始终处在自己的精神产品――“文化关联”之中，人创造了文化，同时也被文化制约[3]。高校作为文化传承的机构，其权利属性与知识和文化的关系十分密切。高校教师的文化自觉性和自信心需要被唤醒，如此才能形成共同的文化信仰。

第三，高校教师职业伦理规范作为一种价值科学，其着眼点或根本价值导向是指向社会整体的普遍价值和长远价值。社会主义道德体系寻求更高更合理的伦理价值思想，高校教师职业伦理规范可以为其提供蓝本。高度关注教师群体的人际关系与社会关系的和谐，强调作为社会进步的开拓者与文化传承的繁衍者的高校教师积极参与社会合作、实现个人自我完善的辩证统一，可以有效解决高校教师正确处理个人在发展过程中的各种关系，特别是解决好如何为师问题，从而在此基础上共建彼此尊重、平等相处、协力互助、平衡和谐的师师、师生关系，追求一个公正而富有人性的理想社会。因此，加强高校教师职业伦理规范的建构，塑造教师良好的人格修养、营造和谐宁静的理性精神秩序，实现教师群体和社会的和谐发展，已成为高校教师群体适应社会主流发展趋势的重要保障。

三、高校教师职业伦理规范的实践取向

现代社会中正统的管理被一种不言自明的论断――“好的组织将产生好的人”所引导，伦理问题的解决与合理的制度设计密切相关。高校教师职业伦理规范应该依靠社会对教师德性的价值期待来构建，只有顺应社会时展和当前教育改革现实所提出的教师职业要求，只有真实反映教育道德的现实和教师德性伦理的现状需求，才能构建出符合社会价值期待的教师职业伦理共同体。道德并非天生，“道”在昭示一切，“德”用以承载道的一切。唯有具备良好人格修养的“有德之师”才能审度实际情境，做出适当判断和行为。高校教师职业伦理规范植根于教师专业伦理领域，体现师德这种教师内在的精神价值追求，是从“全人”的角度赋予教师职业更深厚的道德内涵，以“是否是有德之人”的价值标准来判断教师的专业伦理实践。

1.维护教师秩序：公平、自由

和谐的高校应当是以公正为支撑的合理的伦理秩序集体，也就是民主、法制、公平、正义的社会。中的自由是一种自由的责任与自由的秩序，它建立在每一个公民的自由能力基础之上[4]。以平等的基本自由权利为内容的公平，是人们的终极价值追求。它包含公民的平等基本自由权利、公民自身的公民能力以及社会基本结构或制度的正义性。高校教师职业伦理秩序不同于以往的公平、正义关系及其秩序，而是以平等的自由权利为基本内容的秩序。这种具有公平、自由等伦理规约性质的“规范”、“秩序”的现代性高校需要具备现代性社会精神与人格的教师。高校教师最终关注的并不是经济与物质的增长和享用，而是自身的自由、解放和幸福。

2.规范教师行为制度：德行、宽容

高校教师职业伦理规范必须规范高校教师的行为制度安排，充分尊重教师的个人正当权益，并向他们揭示互惠互利才是实现自利的最有效方式。市场经济建设的最大功绩之一，就是造就了无数个现实利益主体，使人们发现了自我，承认自我的个人利益。其中，要在作为现实利益主体的高校教师中建立规范的制度安排，首先要以一种客观利益安排的方式来表明德行是社会的通行证，是有用的。对教师个人而言，宽容表现为平等精神；对高校而言，宽容表现为高校成员、集团间的相互宽容、相互平等接纳。在制约社会和谐的各种力量中，由道德价值观凝聚起来的精神上的和谐具有不可或缺的作用。在社会主义和谐社会伦理基础的构筑过程中，高校教师群体更应该明确自身的道德责任，以身示范以宽容之心对自由价值做出肯定和维护。

3.寻求教师道德共识：从“世俗”走向“神圣”

神圣道德，是指一种近乎完美至善至圣的道德最高要求，并不是指宗教道德，而世俗道德则是一种并不那么完满至善至圣的基本道德要求。两者并不能简单理解为道德的两种不同境界，而是相互依存的两种道德范型，这是基于道德价值立足于此岸还是彼岸的问题。世俗道德是立足于现实此岸生活的道德范型，其虽具有“俗世性”，但并不内在地拒斥高尚与神圣，也不否定社会倡导的高尚、神圣的道德精神；而神圣道德是立足于彼岸至善理想的道德范型，召唤人们走向神圣。马克斯・舍勒曾将社会成员分为“雅、俗”两类，他认为“雅人在比较之前体验价值；俗人则只在比较中或通过比较体验价值”[5]，这大致相当于中国古人所说的贤者与俗民。高校教师群体中的绝大多数也是作为所谓“俗民”存在着，并通过经验生活走向神圣。一个制度正义的现代性社会，并不是从外界强加给公平一系列神圣完美的道德要求，而是通过公正的社会制度供给，在向公民提供最基本道德规范要求的同时，使公民自己在日常经验生活中学习和提高自己的精神境界，使公民自己在世俗生活中生长出神圣之品质，且这种神圣之品质并不与公民世俗生活之间有不可逾越之鸿沟，它不过是世俗道德自身的结晶。现代性社会中的高校教师是能够变为神圣的，只不过需要从世俗生活现实出发，在经验世界中反思、提升、完善自己。

4.完善教师知识素养：广博、终身学习

高校教师知识素养的提升，可以促进高校教师专业的发展，帮助其认识高校教师专业的伦理，形成专业观念，提供其作为指引高等教育行动的依据。不少人认为，一个专业教师只要具备了从事相应学科的专业知识即可任教。其实不然。从目前国际教师专业化发展的趋势来看，未来的高校教师应该具有较为广博的关于自然科学、社会科学、人文科学、语言学等综合方面的知识。在学习型和知识型社会，“术业有专攻”是通过教师的专业化知识来实现的。随着知识更新周期的缩短，知识老化速度的加快，高校教师要想在这种急速变化的时代中获得生存、发展与成功的机会，必须及时更新自己的知识库，通过终身学习不断生成新的知识。

5.塑造教师理想人格：独立、理性

高校教师职业伦理的发展有赖于一定理性自觉的人来完成。“各种道德原则是理性选择的目标”[6]，这就要求作为主体的教师应当具有自由的意志，并进而内化为自身的内在要求。高校教师应该追求理想人格的塑造。不但要拥有独立人格（这是学术生态环境中的研究主体），独立思考、独立行事，而不需要顾及政治权威、舆论高调和商业价值，且要具备较为丰富的精神文化生活。大学教师作为拥有独立人格的个体，除了其社会人身份外，其属性范畴已扩展到社会价值标准的维护者、理性和道德准则的典范、文化学识的权威，这也就要求教师的责任良知必须控制个人的权力欲望，用理性的自我监督与制约来主动服从良知的掌控。在高校教师的职业生涯中，总是会遇到一些使自己陷入情感羁绊的时刻，如对学生的恨铁不成钢、对同行升职的嫉妒、对自身学术创作的停滞、对生活的忧虑等，都需要依靠理性来进行自我控制和调整。

6.培育教师伦理精神：人本、自律

在某种意义上，从人类社会一开始，就有了对伦理精神的追寻，有了按照伦理精神的要求安排人的群体生活的愿望，有了用道德原则及规范去调整人们之间关系的需要[7]。在后现代社会，人们开始致力于一种拥有道德制度的社会模式建设。基于道德制度的伦理精神进行自觉建构，是对完美生活的追求和人的全面发展的促进，这一过程需要根据伦理精神来重建人类的社会体系。以人为本，完善人的德性，始终是伦理精神的逻辑起点和价值归宿。守法与耻感是高校教师为了维护平等的基本自由权利及由平等的自由权利所构成的公正社会秩序，在行为与心灵两个层面所应具有的基本伦理精神，这也是对外在法则“法律”的尊重，是在他律形式下的一种自律“精神气质”。耻感意识是指出于自律而对过错产生的一种耻辱感，如“八荣八耻”中所说到的“八耻”。耻感意识以对合理价值规范的自觉意识与认同为前提，用以表达对内在法则的敬重。高校教师在继承民族德性精神中的否定性美德时必然要培养这种道德耻感意识，只有这样，才能在亵渎具有普遍效准性的社会行为规范、背叛自己的理想信仰而内心又有所警觉时对主体进行反思，自我批判，及时纠正。

7.提升教师德性修养：关怀、向善

虽然无法要求一个教师能够同时拥有所有德性，但这并不妨碍教师愿意通过学习和修养去获得德性。高校教师在美德实践的过程中坚持个人对善的追求，需要从以下方面的德行着手：

道德的德行――诚实、信义、礼貌、勇气、正义；

智力的德行――明辨、慎思、好奇、求真、创新；

交往的德行――善良、耐心、自立、关怀、乐于助人、愿意合作、尊敬他人；

政治的德行――爱国、守法、承诺公共利益、负责任地参与。

这些关于高校教师德行的内容提供了一个立体框架，阐明高校与其他社会机构相比所具有的独特性。“通过本质而来的美德只是天赋和起点，而不是完善”[8]。道德主体至少需要一种至高的美德，比如关怀。在教育教学的过程中，对学生成长和同行教师德性的关怀，是高校教师在职业生涯中对学生负责、对社会负责的重要精神要义。一旦拥有它，这种美德本身就会指引自我朝向终极的善，并且将主体不同的欲求、行为和美德统一起来。

8.发扬教师学术民主：自觉、严谨

高校学术不端行为的频繁发生也是高校教师职业伦理约束失范的集中表现。迫于扭转高校教师职业窘境和大学学术生态的需要，高校教师在学术创造中要“发扬学术民主”，遵守学术自觉和学术道德，严谨治学，避免肤浅浮躁和模仿抄袭；在教育教学中要以身示范，要懂得创新，而不是一味地模仿。许多教师为了教而教，为了符合大众的声音和普遍利益的道德准则而变得自相矛盾。“我们道德本性中任何一个部分的堕落都会祸及整个道德生活”[9]。在学术活动中，对学者的学术价值的认识，并不看有多少著述，而应看有多少文化贡献。教师对美德的诸多实践是相辅相成的，任何一种美德的缺失都可能损害教师道德的本性，影响学术生态的平衡。

9.深化教师道德信仰：良心、正义

在高校中，教师的“专业德行”是一种强盛的、作用巨大的文化力量。专业德行、职业操守可以在很大程度上“替代领导”。高校教师需要深化社会主义道德信仰，倡导以社会主义核心价值体系――指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观为主导的和谐文化，将社会主义道德信仰作为有德之师的培育内容。良心是高校教师道德存在系统的核心内容，是人的一切本质规定中最为本质的存在形式。正如马克思所说：“良心是由人的知识和全部生活方式决定的。”[10]高校教师的道德良心生成义务感、责任心以及全部道德观念、道德情感、道德意志和道德信念。而正义是弘扬教育公正和教师公正的一条重要的职业道德，是高校教师在教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和公正。高校教师行为的公正既有利于社会公正的实现，也有利于学生的道德成长，因此高校教师要自觉养成道德正义，尊重每个学生的人格和受教育的权利，公正合理地给予学生评价，不以个人私利和好恶作标准处理交往关系。

概而言之，高校教师职业伦理规范的目的是培养有德之师，这也是高校教师队伍建设的重要内容。虽然我国通过立法、颁布行政条例等形式规定了高校教师的专业责任，部分高校甚至通过界定专业失范的规定等公布了一套教师职业伦理规范，但这种专业伦理并不能被强加，而只能通过内化使之成为教师集体意识和个人良心的一部分。目前，高校教师职业道德规范作为一种道德责任的符号而被教师群体接受，教师们一定不能将其看作立法条文、形式化规定，或是远离他们日常真实生活的指令。相反，它们应该作为专业理想的精神追求而发挥作用，将道德原则植根于教师个人自身德行的实践之中。

参考文献

[1] 高国希.道德哲学[M].上海：复旦大学出版社，2005：255.

[2] [德]卡尔・马克思.哥达纲领批判[M].中央编译局译.北京：人民出版社，1965：14.

[3] 谢地坤.走向精神科学之路――狄尔泰哲学思想研究[M].南京：江苏人民出版社，2003：7.

[4] 高兆明，李萍.现代化进程中的伦理秩序研究[M].北京：人民出版社，2007：280.

[5] [德]马克斯・舍勒.道德构建中的怨恨[A].马克斯・舍勒.价值的颠覆[C].罗悌伦，等译.北京：北京三联书店，1997：18-19.

[6] [美]约翰・罗尔斯.正义论[M].何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，1988：250.

[7] 张康之.论伦理精神[M].南京：江苏人民出版社，2010：2.

[8] [美]德洛里奥.道德自我性的基础：阿奎那论神圣的善及诸美德之间的联系[M].刘玮译.北京：中国社会科学出版社，2008：142-143。

[9] [希腊]尼萨的格列高利.论灵魂与复活[M].张新樟译.上海：上海世纪出版集团，2006：197.

[10] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第6卷）[M].中央编译局译.北京：人民出版社，1961：152.

The Virtuous Teacher： The Purpose of the Vocational Ethic Standards of University Teachers