课堂讲授方法范文

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Abstract:Classroom instrucaion is a special art and plays a decisive role in classroom teaching. To have a perfect command of this art， teachers shoud thoroughly understand students， carefully choose methods and skillfully master teaching contents.

Key words: instructional art; student; teaching content; teaching method

课堂讲授是一门科学，也是一门艺术。然而令人遗憾的是至今仍有人不明白这个道理，他们以为只要自己懂了就可以上讲台去教别人，以为只要有知识就能当教师，这样的认识未免有些偏颇。“固然，自己懂是必要前提，以己之昏昏而使人昭昭是不可能的。但以己之昭昭就能使人昭昭吗？恐怕也未必如此。”[1]怎样才能达到课堂讲授的艺术境界呢？搞清楚什么是讲授艺术，透彻地了解讲授对象，科学地把握讲授内容，选择正确的讲授方法是实现这一目标的关键所在。

一、 何谓讲授艺术

“所谓讲授艺术，是指教师在课堂教学过程中，根据所教学科的特点，在充分把握教材内容的科学性和思想性，全面熟悉学生情况的前提下，运用熟练的语言技巧，向学生传授知识，培养思想品德并训练其技能和技巧的过程。”[2]在这里突出地强调“艺术”，主要是为了强化教师讲授过程的创造性，要求教师在讲授过程中，既严谨，又活泼；既周密，又生动；既深刻准确，又清晰明白地阐述教学内容，这是规律性和灵活性高度统一的体现。当然，这里所讲的“艺术”，和我们一般意义上的“艺术”是有着本质区别的 ，它有其自身的特点和功能。其中，讲授艺术的重要特征主要表现在它的表演性、创造性、审美性和情趣性上。所谓表演性就是指教师如同演员，也是通过知识内容、言语表述、姿态情感去获得讲授效果。只不过在这一过程中，教师并不仅仅是“演员”，还是“编剧”、“导演”、“灯光”、“道具”等，而且在表演时具有很强的即时性；所谓创造性就是指教师在授课时对讲授内容的处理、讲授方法的选择、讲授方案的设计、讲授过程的组织、讲授技巧的运用等等，不能只拘泥于一种模式，照本宣科，成为“死教书、教死书”的教书匠；所谓审美性就是指教师在授课时既要展示自己的审美观念、审美情趣、审美能力，又要调动学生的审美感知、审美理解、审美注意，使教学双方真正陶醉于一种美的享受之中；所谓情趣性就是指教师在授课时一定要表现出高尚热烈的情绪，要创造出有情感的学习环境，不能表现得低落冷漠，否则既谈不上艺术，更别提对人的心灵的塑造了。总之，教师在教学过程中一定要重视讲授艺术的作用，充分发挥其知识传授的诱导性功能、能力开发的启迪性功能和思想教育的陶冶性功能，只有这样才能取得高效的讲授效果。

二、 透彻地了解讲授对象

透彻地了解讲授对象是课堂讲授达到艺术境界的重要实现方式。“通过这一点，不但可以使教师科学地把握讲授内容，正确地选择讲授方法，而且又可以使他们取得必要的心理准备，尽快消除紧张感和空虚感，上起课来轻松自如，渐入佳境。”[3]那么，怎样才能透彻地了解讲授对象呢？

1.了解学生的基本情况

如：人数、年龄、男女比例、家庭情况、消费水平、民族宗教等。通过对这些情况的了解，教师会对学生的接受水平、价值取向、心理状况、生活习惯等有一个较为准确的判断，这对安排讲授内容和选择讲授方法具有重要的参考价值。

2.了解学生的学习状况

如：学习成绩、学习兴趣、课堂纪律、参与习惯、自习状况、阅读范围等。了解学生的学习状况，不但有助于掌握学生的实际学习水平，找到启发学生灵感的钥匙，增强学生学习的自觉意识，引导学生学习的深度与广度，而且有助于师生间进行双向交流，提高课堂讲授效果。

3.了解学生对本学科的认识程度和期望值

如：是否读过本学科的有关书籍，是否知道本学科的学术流派和权威，对学习本学科有哪些疑问和希望等。了解这些不但可以提高课堂讲授的针对性和吸引力，而且可以调整学生对本学科的期望值，调动他们的学习动力，使他们保持良好的学习心态。

4.了解学生对教师自身的评价

如：教师的人格品质、理论水平、工作态度、讲授方法等。教师在教学过程中不能只听溢美之词，更重要的是要听取批评之词，做到闻过不怒，闻功不喜，只有这样教师才能不断地提高自己的讲授水平，才能不断地吸取丰富的营养。

透彻地了解讲授对象，可以个别交谈，可以开座谈会，也可以通过班主任、辅导员、家长、领导来了解情况。总之，教师在通过各种办法全面真实地掌握学生的情况和反映后，便能充实、自信地走上讲台。

三、 科学地把握讲授内容

科学地把握讲授内容是课堂讲授中塑造善的人格的重要保证，是课堂讲授中创造美的意境不可缺少的前提，是课堂上师生间进行知、情、意相互交流、交融、交汇的基本保障，也是实现课堂讲授艺术境界的又一重要方式。

1.把握本学科理论发展的前沿问题

教师在讲课中绝不能仅仅满足于教材内容，应积极引导学生去研究本学科的前沿问题。这就要求教师于迷雾中透视本学科的发展方向，正确地把握本学科理论发展的前沿问题，并恰当地引入课堂讲授。当然，引入这一点不能喧宾夺主，而应作为学生在系统掌握教学基本内容的基础上继续钻研问题的一种必要的引导。

2.把握讲授内容所涉及的相关问题

众所周知，吃透教材是教学的基本要求，也就是说系统地而不是零碎地、整体地而不是局部地、灵活地而不是机械地把握教材。但是，教学不能完全拘泥于教材，凡是与本学科有关的知识都应仔细地加以研究，并把它有机地纳入讲授内容之中。只有这样，课才会越讲越宽，越讲越活。

3.把握讲授内容逻辑关系中的关键问题

“每一门学科的逻辑结构中都存在着若干关键问题，这些关键问题是整个理论体系的纲，抓住了纲，整个理论体系都提起来了。”[4]这就要求教师必须找准这些关键问题，并将其钻研透彻，从而在课堂上做到提纲挈领，画龙点睛，使学生真正掌握本学科理论体系的逻辑要领。

4.把握学生对本学科的疑难问题

学生对老师所讲内容提出疑问是再正常不过的事了，而这些疑问又极大地影响着学生对讲授内容的理解与把握。因此，教师必须对这些问题给予必要的解答，否则，即便是课堂上讲得天花乱坠，学生依然觉得如同隔靴搔痒，收效甚微。

处理好以上四个方面的问题，便是科学地把握了讲授内容的完整标志。

四、选择正确的讲授方法

教师选择什么样的讲授方法，很大程度上取决于其自身的特点，具有很强的个性色彩。但是，不管怎样都应该积极选择正确的讲授方法。因为，选择正确的讲授方法是完成教学任务的基本保证，也是达到课堂讲授艺术境界的重要方式。

1.归纳演绎法

所谓归纳演绎法是指教师在讲授时从归纳入手，从个别现象出发，归纳出抽象的概念和原理，然后通过演绎，运用概念和原理揭示事物发展的本质与趋势，从而使课堂讲授过程成为学生积极思维的学习过程。一提起归纳演绎法，可能很多人都耳熟能详，甚至不少人觉得已经驾轻就熟，但从学生反映的效果来看，却并不尽如人意。究其原因，就在于它割裂了归纳与演绎的必然联系，是一种“纯粹演绎讲授法”。因此，必须学会科学地运用这一方法，要真正掌握归纳与演绎之间相互联系、相互渗透、相互补充的关系，知道演绎只有依靠归纳才能具有可靠的出发点和前提，而它又为归纳提供了论证工具和方向，这样才能摆脱那种程序化的死板状况，使课堂讲授真正进入充满着逻辑力量和独创精神的艺术境界。

2.双向参与法

所谓双向参与法是指教师和学生互为主体和客体，通过提问、回答、讲解、讨论等途径，教师以主导者的身份，学生以认识者的身份直接参与课堂讲授，使课堂讲授成为师生双向参与的生动活泼的学习过程。教学中双向参与是人的认识活动的内在要求。众所周知，人的认识活动有两个基本过程，一是认识者通过感官筛选从外界获得信息，使自己占有信息；二是认识者运用自己原来的认识模式对信息进行加工改造，使信息被认识者同化，成为具有认识者特色的信息。因此，认识绝不是机械地、被动地认识客观，而是能动地反映客观。这种能动性表现在课堂上就是必须给学生一定的时间和渠道来完成对信息的选择、重构和创造，而且这一过程必须被教师所了解。通过与学生知、情、意的相互交流、交融、交汇，教师一定能创造出课堂讲授的艺术佳境。

3.情感投入法

所谓情感投入法是指教师和学生在课堂讲授中不仅要理性地去探求真理，而且要投入情感来完善人格，从而使课堂讲授成为充满生机的学习过程。情感是人们对客观事物的态度，反映着客观事物与人的需要之间的关系。教师和学生都是有着健全理性与丰富情感的血肉之躯，因此教师在授课时一定要学会运用情感因素。授课时，要自然地运用情感，适度地控制情感，把学生的情感调节到恰到好处；要细心地培养情感，使学生原有的需要满足后，不断地产生新的需要，并通过对这些需要的满足不断地提高学生的学习情绪；要有力地激感，通过提问、解答、检验等几个环节，使学生的期望出乎意料地得到满足，从而引发学生高度愉悦的学习情绪。当然，情感的投入一定要真诚、恰当，否则会适得其反。情感的真诚、恰当地表达是教师课堂讲授的另一种高超艺术。

4.理性意象法

所谓理性意象法是指教师和学生在课堂讲授中根据具体需要既使用概念、判断和推理等进行抽象思维，也使用意象进行形象思维，在言不尽意的情况下，“立象以尽意”，从而使课堂讲授达到美的意境。用概念、判断、推理表达讲授内容是课堂讲授的基本途径。“然而，在某些情况下，仅仅用概念、判断、推理难以完美精彩的表达讲授内容，而用形、情、景相统一的意象来表达讲授内容则有奇妙的效果，能够把人引入一个妙不可言的意境中去。”[5]当然，要塑造美的意象，就必须紧紧围绕讲授内容，通过合适的手段如：语言、姿态、服饰、板书、教具等来实现这一目标。另外，还应尽可能地开掘学生的审美潜能，只有这样课堂教学才能进入美的意境。

总之，以上四个方面是实现课堂讲授艺术境界的关键所在，它们构成了一个有机的统一整体。其中了解什么是讲授艺术是实现课堂讲授艺术境界的前提；透彻地了解讲授对象是实现课堂讲授艺术境界的基础；科学地把握讲授内容是实现课堂讲授艺术境界的保障；选择正确地讲授方法是实现课堂讲授艺术境界的重要实现方式。它们之间相互联系，相互补充，相互作用，只有充分认识和做好这几方面工作，我们的课堂讲授就一定会进入很高的艺术境界。

［参考文献］

［1］ 王国俊. 讲授艺术论［M］. 西安：陕西师范大学出版社，2002：1.

［2］ 赵敬春. 谈教师的课堂教学艺术［J］. 教育探索，2001，(2)：69.

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关键词:

传统方式;课堂讲授;有效教学

在传授社会生活经验和生产经验的实践活动中，讲授方法是一种古老的、应用最为广泛的、知识覆盖面积最宽的传统教学方法。随着社会进步和教育事业的不断发展，讲授方法不断发展成为最严谨的教学方法并盛行于各类学校。

一、课堂讲授法之优势

课堂讲授法可以使得学生们在较短时间内获得较多系统并连贯的法律知识，符合我国目前法律教育的状况。采用课堂讲授方法，一个主讲教师面对几十甚至上百位学生，最大优势就在于可以在有限时间里面最大限度使得更多学生受益。法学院主要以课堂讲授方法来解决教师与学生质量数量不平衡的问题。在国外法学院中，课堂讲授方法也是学生们获取权威教授传授知识的唯一机会。课堂讲授过程中的教师，有充分的主动性，易于控制所传递的知识内容，可以在较短时间内向学生们传输很多知识，是学生获取任课教师劳动成果的捷径，在时间上是最为经济的一种方法。课堂讲授法传统系统的、连贯的法律知识，使得学生形成完整的法律知识体系的优势也是其他教学手段难以比拟的。课堂讲授法直接向学生们展示教师思维方法，有利于学生法律思维逻辑和法律理念的培养。一堂好的法律课可以向学生们展现教师精妙的思维和逻辑推演，便于传授针对一些学术问题的特定的思维方式、方法。对于本科法学学生来讲，学会如何像法律人一样思考是极其重要的。法学教学离不开教师通过课堂讲授将自己的思维逻辑和形成的理解感悟传授给学生，特别是对一些较为抽象的法学理论的学习更需要通过课堂讲授来具体阐明。

二、课堂讲授法之不足

传统课堂教学是一种教式的教学模式，即课堂教学注重知识灌输、理论传授，这种教学模式使得教师处于主导地位，充当着知识的化身、绝对权威的角色，学生处于被动地位。这种教学方法在培养学生理论知识的完整性、系统性和治学条理性方面有一定作用，但教学过程过于严肃，不利于甚至扼杀了学生思维的碰撞，出现对法律知识的死记硬背，不符合现代法律教育的目的。现代意义上的课堂讲授要求学生在课堂上积极与教师的思路保持一致并产生共鸣，不仅要强调教师的教，更加注重学生的学，要求学生在课堂讲授中主动积极参与展开谈论，发挥主体作用，运用法言法语表达思考过程，从而锻炼法律逻辑的思维能力和判断能力，实现法律教育的目的。法律教育目标是培养能够运用法律解决实际问题的人才，实际问题的复杂性以及实际问题与法律的关联系不可能清晰的摆在学习者面前，需要学习者挖掘，课堂讲授方法在这个方面还是存在一定限制的。一方面，我国现阶段法律课程的开设主要以部门法学科划分或者国家颁布的主要法律为标准，教师在课堂上讲授的主要就是法律的一些基本理论和对现有法律条文的解释，重在原理，忽视实际操作能力训练。另一方面，现实生活中所遇到的法律纠纷，并不仅仅靠条文的纯粹分析就能够解决，条文的分析还必须和事实的认定、人际关系的处理、利益冲突、特定文化道德和社会状况结合起来，依靠课堂讲授法是心有余而力不足的。

三、课堂讲授法之建议

针对我国高中起点的生源的法律教育，学生不具备系统的自然学科或者社会科学知识体系，还没有法学基本理论的功底或者掌握某一法学专门学科的基本理论，也不具备单独分析和解决法律问题的能力。从这个意义上说，课堂讲授法在我国法学教育中仍然起到无法替代的作用。如果一味地强调课堂讲授作为法学教学方法，忽视其他教学手段综合应用，必然导致课堂讲授的缺点无法克服，应该在吸收其他法律教学方法如案例教学法和诊所教学法等实践教学法的优点基础上完善课堂讲授法，克服单一讲授存在的缺点和学生被动学习的问题。课堂讲授法可以采用多种方式进行，启发式课堂讲授就是不错的选择。启发式教学就是要根据学生的认识规律和心理特点，要求教师善于提出一些学生觉得要解决而又难以解决的问题，引导学生逐步与教师合作、跟踪问题，调动积极性、主动性和创造性，自主寻找结论。如果教师在课堂讲授过程中，能把知识教学、发展智力、思维教育三者有机结合，能激发学生的兴趣，那么这样的教学就是具有价值的。

总体而言，基于目前法学教育情况和培养模式，课堂讲授法有其自身独特优势。我们需要改变的是讲授过程中的灌注方式，改进与其他教学手段的配套使用、灵活搭配，增强教师的语言表达能力。

［参考文献］

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[作者简介]林长兴（1963- ），男，浙江长兴人，宁波大红鹰学院党委副书记，副教授，研究方向为思想政治教育。（浙江 宁波 315175）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）02-0176-02

一、引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出，“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位”，同时“把教学作为教师考核的首要内容，把教授为低年级学生授课作为重要制度”。相关规定在反映国家教育主管部门对高校人才培养工作重视的同时，也可以看出人才培养在高校工作中的地位曾有所动摇，“以至于作为教师的‘天职’，给大学生上课，不得不从国家教育主管部门的层面上作出规定。”①由此引发了笔者对高校人才培养相关概念的一些新思考。

二、对高校人才培养几个概念的思考

1.高校的基本职能是人才培养。众所周知，高校的传统三大职能分别是人才培养、科学研究和直接为社会服务。其中，“人才培养”是基本职能，“科学研究”是重要职能，“直接为社会服务”是拓展职能（必要职能）。 但目前从985、211高校到一般的地方高校，由于种种原因，似乎并没有把“人才培养”作为最基本职能，而更多关注科研和社会服务，评价指标体系从学校评估、职称评定到校内评优、评先，科研的分量可谓举足轻重。由于高校过于强调科研，导致很多课堂教学效果很好，但科研成果不多的教师无缘晋升职称，为了迎合管理者的“学术标准”， 许多教师只好抛开教学而致力于学术GDP的生产。“究其原因，在于当前高校的评价指挥棒太功利，重科研、轻教学；教书育人本来是高校最根本的任务，但慢慢被边缘化了。”②高校的三大职能互相联系，互相渗透，但其基本职能和中心环节是培养人才。③高校三大职能的历史发展顺序实际上就是其重要性顺序，不清楚这一点，高校人才培养工作和人才培养水平无疑会进一步受到冲击。

2.人才培养不能等同于教学。高等教育是建立在普通教育（或基础教育）基础上的专业性教育。作为社会主义国家，我国高等教育的基本任务是培养为社会主义现代化服务的各级各类专门人才。由于人才培养是高等学校的中心工作，而人才培养的中心工作又是教学，所以人们往往把人才培养等同于教学，把教学当成人才培养。其实，教学只是高校人才培养中的手段和形式。教育的中心任务是育人，包含德、智、体、美等诸多方面。从人才培养的角度，社会主义现代化建设需要的各级各类专门人才不仅要具备必要的专业知识，还应该具有良好的职业素养，与人沟通交流的能力，以及善于与人合作的意识和能力。显然，大学培养“有知识、有文化、有能力”的人才仅通过教学活动是无法实现的。从人才培养的角度，在关注教学的同时，还应该关注学生的社会实践、社团活动，校园文化建设等，否则，高校就成了只管“教学”的培训部，这样一来，大学也就成为名副其实的买卖学历文凭的“学店”了。

3.教学不能等同于课堂教学。教学是一种为实现一定教育目的而组织起来的有计划的教育活动，是实现教育目的最基本途径，学生的德、智、体、美，尤其是智育，主要通过教学来实现。除了教学过程和教学内容外，教学更多的是指教学形式和教学方法。“高等学校的教学方式与教学方法是融合在一起的，某种教学形式也就是相应的教学方法，高等教育不可能也不必要像普通教育学那样，把教学形式和教学方法分开来阐述。”④从教学形式或教学方法来看，教学可分为课堂教学（讲授、讨论、实验等）、现场教学（参观、调查、实习、实训等）、自学与自学指导（阅读、复习、练习、课外作业、辅导等）、科研训练（研究性作业、学年论文、毕业论文或毕业设计等）、学业检查与评定（平时检查、总结性检查、论文评审或答辩等），其中，课堂教学是教学中最常见、最重要的教学形式。我们习惯地将课堂教学等同于教学，忽略了教学的其他形式。如现场教学，参观、调查、实习、实训等没有受到应有的重视；教师普遍认为自己的工作就是上课，只要完成了课堂教学任务，教学任务也就完成了，没有意识到对学生的自学指导、学习辅导、课外作业布置和批改等也是作为一名教师的基本职责；没有想过，从人才培养的角度，学生的科研训练，如研究性作业、毕业论文或毕业设计、学业检查与评定等都是必不可少的环节。

4.课堂教学不能等同于课堂讲授。课堂教学作为一种教学形式，包括课堂讲授，课堂讨论、实验课、练习课（课堂作业、制图、制作、体育技术等）。显然，课堂讲授只是课堂教学形式的一种，而不是课堂教学的全部。但长期以来，课堂讲授作为课堂教学的一种最常用的方式方法已被广大教师和学生接受，似乎课堂教学中不以课堂讲授为主是一件不容易或不正常的事情。教师无形中将课堂教学等同于课堂讲授。从高校人才培养的角度，课堂教学形式或教学方法必须改革，改变长期以来的以单一讲授为主的课堂教学方式。教学目的、教学内容和教学要求不同，教学方法应有所不同。大学生批判性思维能力的培养，与人沟通、表达交流和自主学习等能力的提高，采用课堂讨论的教学方式无疑更有效果；动手能力以及其他实际操作能力的提高，通过实验课和练习课（课堂作业、制图、制作、体育技术等）的教学形式帮助更大，如果教师不考虑其他课堂教学方式，而一味地采用课堂讲授，不利于学生能力的发展，最终将影响学校人才培养水平的提升。当然，无论采取何种教学方法都应以学生为中心，努力调动学生学习的主动性、积极性，提高学生的学习兴趣、学习能力，激发学生潜能、启迪学生思维。课堂教学是否有效，不能看课堂气氛是否活跃，师生互动是否频繁，教学手段是否丰富，关键要看学生的知识、能力、素质是否真正得到了全面协调发展。只有教师的观念改变，改革才能顺利进行。

5.课堂讲授不能等同于课堂灌输。讲授一般指“教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为”。⑤课堂讲授是一种最古老的教学方法，也是目前仍被广泛应用的教学方法。其作为一种最具典型性、普遍性的课堂教学方法，也是被质疑、被批评最多的一种方法。事实上，作为居于传统教学方法系统中主导地位的课堂讲授，是由学生认识活动的特殊性决定的。科学知识是总结前人实践经验的成果而形成的理论，具有高度的概括性和深刻性，通过课堂讲授才能使较多的学生在较短的时间里获得大量的知识。这一点是其他课堂教学方式无法做到的。换句话说，从学生的角度，听讲是获得间接知识的主要途径，学生获得系统的科学知识、深刻理解理论的内容实质，主要靠教师讲授来实现。另外，学生对基本概念、基本理论、基本方法的掌握也离不开教师的课堂讲授。

课堂讲授会受到如此多的质疑和批评，其中一个误区就是将课堂讲授等同于课堂灌输。课堂灌输最明显的表现是重视知识的传授，轻视知识的探索过程，忽视学生能力的发展。灌输使教学成为知识的搬运，学生的头脑充塞着一个个结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的，学生自己的探索活动极为贫乏。⑥灌输式教学是典型的以教师和教材为中心的。在灌输式教学中，学生的思维能力得不到锻炼，长此以往，学生不会提出问题，更不会分析问题和解决问题。以前课堂上常见的“照本宣科”以及目前出现的“照PPT宣科”就是典型的课堂灌输。其实，课堂讲授可以是“灌输”，也可以是“启发”；课堂讨论可以是“启发”，也可以是“灌输”。课堂讲授是一门艺术，“运用讲授法时，主要看教师讲什么，怎么讲，是否适合学生的需要，能否激发学生自主学习”。⑦课堂讲授应该做到深入浅出，既要有系统性，又要重难点突出；课堂讲授要留有余地，让学生有更多思考的空间；课堂讲授可以形式多样，一堂课可以由教师讲，也可以由学生讲，甚至一堂课可以由几个人来讲。

三、结语

从人才培养到教学，从教学到课堂教学乃至课堂灌输，初看差异并不明显，其实，这些看似并不明显的差异，恰恰从深层次反映了高校管理者和广大教师不同的育人理念、育人思想以及不同的育人方式、方法。之所以高校的三大职能会出现本末倒置、相关概念会以偏概全，以至于把人才培养简单地等同于教学、把教学视为课堂教学、把课堂教学当作课堂讲授、把课堂讲授看作课堂灌输，其最主要原因与我们工作中的本位思想太严重、工作动机太功利有关，如果育人工作的出发点不是真正着眼于人才培养，教育理念不是真正的“以人为本”，类似的误区可能会越来越多，引发的问题也会越来越严重。

[注释]

①邬大光.大学理想和理念漫谈[J].高等教育研究，2006（12）：3.

②周光礼.高校人才培养模式创新的深层次探索[J].中国高等教育，2012（10）：23.

③④潘懋元.新编高等教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2009：41，305.

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中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）01-0025

课堂教学的实践性很强，任务也十分具体。课堂教学活动的顺利开展、课堂教学任务的顺利完成，需要教师掌握相应的课堂教学技能。课堂教学基本技能的基本作用表现为它是保证教师顺利开展课堂教学工作、完成课堂教学任务、促进学生掌握科学文化知识、开发智力、发展能力与体力、形成特定思想品德和良好个性的重要因素，直接决定着课堂教学的进展状况和课堂教学的效率、效果。因为技能表现为行为方式和心智活动的迅速性、准确性、有效性和熟练程度。教师能够迅速准确、娴熟地驾驭教学任务，掌握教学进程，维持课堂秩序，运用教学方法，是保证教学时间得到充分有效利用和全面实现教学目标的重要前提。讲授技能就是其中一种重要的教学技能。作为一种重要的教学技能，它在教学中起着举足轻重的作用，但长期以来，讲授法受到批评与责难，在新课程背景下尤为突出。因此，对讲授技能的重新认识和理解显得尤为重要。

一、课堂教学讲授技能及必要性

课堂教学讲授技能简称讲授技能，是指教师熟练运用讲授法进行课堂教学的教学行为方式的熟练化表现。讲授法就是教师用语言向学生传授知识的一种教学方法，它是教学中最基本、最常用的方法。教师通过合乎逻辑的分析、论证、生动形象的描述、陈述，启发诱导性的设疑、解疑，能使学生在较短的时间内获得大量系统的知识，有利于发展学生的智力，有利于有计划有目的有意识地向学生进行思想教育。因此，讲授法一直是历史上最主要的教学方法。

学生的学习，是以学习前人经验为主，以学习间接经验为主，学习的内容不一定满足当前社会生活的需要，而是在为将来生活做准备。学生的学习是以语言为中介的，是在教师有计划有目的有组织的指导下进行的。正确地使用讲授法，能排除人类认识过程中的盲目性和偶然性，做到快速高效。我国地大人多，经济基础薄弱。从现在条件来看，学生接受能力，教师的讲授教学，仍然是一种既经济又可靠的教学形式。因此，讲授法不仅是历史上流传下来最主要的教学方法，而且也应当成为课堂教学中行之有效的教学方法。

二、人们对讲授技能的片面认识，讲授技能遭受攻击的原因

在教学方法改革中，讲授法遭受到攻击、指斥的主要原因：一是当前许多教师在课堂教学中，不恰当的运用讲授法，效果不佳，从而使人对讲授法产生了误解。例如，对小学生过早的运用单纯而冗长的讲授，把许多没有关联的事实不加组织或解释，零乱的向学生讲授，不能把新教材和学生过去已形成的知识结构有机结合起来讲授，学生对教师所讲的内容理解不了只好死记硬背，这就扼杀了学生积极性和创造性，形成了课堂上满堂灌的僵死局面。这不是讲授法本身固有的缺点，而是教师不能有效的掌握讲授的技艺所产生的后果，我们不能把一些教师因教学技艺不高，运用讲授法不当而产生的问题归罪于讲授法本身。

二是从伦理上对讲授法认识片面。有些人错误地认为学生接受教师的讲授必然是机械被动的学习，而只有发现学习才是积极的有意义的学习。其实，接受、发现，机械，有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间是互不依赖和彼此独立的。发现学习由于内容不同可能是机械的（如迷宫学习），也可能是有意义的（如学习科学概念）；接受学习由于内容不同可能是机械的（如记乘法表），也可能是有意义的（如弄清概念之间的关系）。由于有些人从伦理上把接受学习与机械学习等同，把发现学习与有意义学习等同，因而造成了不少混乱。当前许多中小学教师害怕运用讲授法，怕被人斥之为运用注入式教学，因而谈讲授法色变。因发现难以运用，只好以谈话法作为发现法的变式，于是出现了以谈话为主的教学形式，课堂教学一个模式、一问一答。一节课教师从头到尾要提出五、六十个问题，学生像演戏一样有问必答，把知识搞得支离破碎，美国教育心理学家奥苏伯尔关于有意义言语学习理论，为我们做出了很好的回答。尽管发现法有很多独特的优点，根据学生学习的特点和课堂教学规律，发现法不能也不可能成为课堂教学的唯一方法，在有意义言语接受学习理论指导下的讲授法，应当而且必然是课堂教学中的一种有效的教学方法。

三、讲授式技能与其他教学方式并没有冲突

学校首要的工作是向学生传授系统的文化科学知识，学生在学校学习系统的文化科学知识的基本方法，应当是有意义的言语接受学习。所谓有意义的言语接受学习是指学生在课堂里，通过言语的形式，理解和接受知识的意义，掌握系统知识的学习。这种学习知识的实质，就是一符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立非人为的和实质性的联系。奥苏泊尔按学习内容的复杂程度，把有意义的言语接受学习分为三个层次：一是符号的学习，即指学习一个或一组符号所代表的意义。很明显，这种学习宜于采用接受学习的方法。二是概念的学习，其实质在于掌握同类事物的共同的关键特征。概念学习有两种不同的方法，一种通过直接经验从大量的同类事物的不同例证中独立的概括归纳事物的共同的关键特征，称之为“概念形成”；一种是教师以定义的方式直接教给学生，学生利用其原有知识架构中的有关概念去理解新学习的概念，称之为“概念同化”。

在课堂教学中，讲授法有其存在的必要性，在教学中起着举足轻重的作用，因为任何一种其他形式的教育方式，如“合作式教学”，“发现学习”，“谈话法”等方式，都必须与讲授式教学相结合才能使教学达到更好的效果。因此，讲授法作为一种重要的教学方法，不能偏废，要在实践中不断丰富完善它，只要对讲授法不断创新优化，有效运用，就能重放光彩。

教与学是辩证统一的。教学方法是教师的教法与学生学法的统一体，讲授法与接受学习是同一事物的两个方面。奥苏泊尔已在理论上证明了学生在学校里主要是以接受学习的方式获取知识、提高能力的。因此，如果教师的讲授真正建立在学生有意义地接受学习的基础上，那么讲授法完全能促进学生的学习，成为学校课堂教学中的重要的学习方法。

参考文献：

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一、讲授法的含义

讲授法多是教师根据新课标内容和要求用讲述的方式传授教材中传统的知识内容，用以提高学生的思维能力、思想认知能力并发展其智力和能力的教学方法。现在正在进行的教学改革主要是要求教师打破这一传统的讲授方式的教学方法，但在以往的教学中讲授法使用的还是较为普遍。

二、讲授法的作用

从其根本上讲，采用讲授法能在较短时间内给学生传授较多的大量的传统知识。另外，教师运用讲授法授课时可以通过艺术性和情感性的语言来激发学生的学习热情和学习积极性，学生的学习积极性一旦被激发出来，课堂教学效率就会大大提高，在这一教学过程中老师和学生都是受益者，一方面老师的全面而系统的知识得以传授，另一方面学生学到的知识也得到内化。

三、讲授法的类型

教师在运用讲授法进行教学时，根据讲授法自身的特点，并结合学生的学习特点和教材内容、教学目标、教学任务等划分为讲述、讲解、讲读和讲演等类型。

讲述：是指教师以连贯的语言来叙述和描绘教材知识内容。在教学中教师通过生动形象的讲述和所举典型英语对话例子，有助于学生在大脑中形成与知识相关联的概念，掌握英语句式的变化规律，便于学生记忆和理解。

例如，教师在教学八年级英语“Will people have robots？”这一单元时，首先通过讲述来告诉学生本单元所要求掌握的知识点是：学会用more，less，fewer表达数量和学习一般将来时的表达方法。需要掌握的句型是（1）There will be less polluion.（2）Will there be fewer trees？Yes，there will.（3）There be...doing sth.

教师通过举出一般将来时的英语句式来讲述用法，句式如下：What do you think Rose will be in three years？你认为罗斯在三年后会做什么工作？I think she will be a teacher. 我认为她会当老师。

四、采用讲授法应注意的问题

传统的英语课堂教学中多以教师讲授为主，学生也以听课为主，在进行教学改革后，我们认识到一堂精彩的课堂教学并不意味着教师要在课堂的所有时间内都由自己讲完一堂课，这样的授课效果并不好，而是应该在教师讲授为辅，学生学习为主体的教学观念下来传授知识。为了提高课堂教学效率，我们总结出以下几点。

1.教师传授的知识内容要准确无误

这是教师进行知识传授最根本的思想，科学性是思想性的前提和基础，而思想性是科学性的内在实质要求。因此，教师在讲授每一个知识点时应保证知识内容的准确性和正确性，而不应在不确定的情况下向学生传授有误的认识、见解和知识内容。

2.不论以什么方式授课教师都要以启迪的方式打开学生渴求知识的心灵之门

这一点要求教师在教学过程中不要满堂灌，而是引导学生不要一味地接受，而是要开动脑筋，培养自己的智力和学习能力，在老师直观形象的引导下拓展自己的思维，形象的记忆和掌握知识重点和难点，培养自己积极好学的精神。例如，在学习本单元一课时，用图片讲解（图片讲解既直观又形象生动）和学生上台进行英语对话本课内容的方式（学生通过自身的感受来完成知识的记忆）或通过演讲的方式来开始本课的知识传授。有的教师会在每堂课前要求学生背诵英语课文或在课下做本单元知识的预习，也可要求学生在课下写一些简短的英文小对话并拿到课上通过同学之间的演示来练习英语对话知识，这些都是英语教师所总结的学习英语的好方法。

3.注意讲授时间

大多数学生在听课时难免会因时间过长而注意力下降，学习效果降低。所以教师在讲授时要抓住学生听课的黄金期，在黄金期内教学完成重点和难点知识内容，待学生注意力下降时通过让学生自我总结和消化吸收的过程来完成系统知识的内化。

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学习是一种间接性的认识活动。学生主要是通过间接的方式来掌握人类已经积累起来的文化成果。而讲授法最显著的特点就是经济有效地面向全体学生传授系统的知识。“师者，传道授业解惑也。”教学实践证明，只有教师讲好了，学生学习的其他环节像看书、复习、练习、实验等就能事半功倍。再看看中央电视台的“百家讲坛”节目、山东教育频道的“名家论坛”节目等，主要是通过名人、学者、教授等人的讲解使大家受益匪浅。

二、讲授法并不阻碍学生主体地位的发挥

课堂讲授被一些人批评为无视学生的主体地位，把学生放在被动接受的地位的教学方法。其实，有效的课堂讲授总是以学生主体为前提的。有经验的教师在讲授教学内容时，首先会考虑学生的基础知识、思维水平、兴趣爱好等内容，并且教师会考虑到讲授时运用的方法和技巧。我国古代的文学家、诗人、科学家、政治家等在自身努力的基础上无一不接受传统的讲授法教育。近现代的鲁迅、、郭沫若、华罗庚、钱学森、季羡林等人也都受到过传统的讲授法教育。

反观当前的“自主交流，合作探究”等一些新的学习方式中，有些教师不能领会其精神实质，在课堂上或者让学生前后结合，或者让学生进行空泛的、不切实际的小组交流，课堂气氛看起来相当活跃，但收获并非如理论上说得高效实用。

三、对学生学习英语而言，教师的讲授必不可少

一切学习都是接受性学习，中国学生对英语的学习更是如此。土生土长的中国学生没有讲英语国家的语言环境、生活环境，对外国的风俗文化一无所知。所以只有在学生对英语的学习有了一定的基础之后，教师才能根据学生已有的知识结构、思维水平及心理发展特点，让学生从不同的角度去吸收新知识，最后纳入到他们的认知结构中，为以后的学习打牢基础。

四、要充分认识讲授法对学习的局限性

“金无足赤，人无完人。”讲授法与其他的任何方法一样，也有他自身的不足和适用范围。针对讲授法在课堂教学中的实际情况，在新课程改革的背景下，在进行初中英语课堂教学时，我认为讲授法应重点体现在以下教学内容中：

1.讲授学生不了解的有关英语国家的风俗习惯、风土人情以及文化差异。中西方风土人情、文化习惯存在着巨大差异，而语言本身又体现了一定的思维方式和表达方式。作为从未出过国门、从没有同外国人交流过的初中生来讲，既具有一定的好奇性，又具有一定的难理解性，这就需要教师在课堂上讲授与此相关的内容，激发其学习英语、运用英语的兴趣。

2.要准确讲授学习英语过程中的重点和难点。例如：对音标的掌握，只凭学生自身的合作、探究，学生很难读的标准。同样，由于初中生自身知识经验所限，在英语学习过程中，他们的理解并非全面和准确，这也需要教师在适当的时候给予指正和拔高，让学生真正从情感上、心理上得到充分体验和发展。

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课前做好“备教材”“备学法和教法”“备学生”三项准备工作，并写出完善的教案，这是上好一节课的基础与前提。

一是备教材。教师要对所讲授的教材内容进行科学的处理设计，确定教学时间、教学内容、教学目标、教学重点难点疑点，为写好教案做好充分的准备。

二是备学生。教师要在上课前充分了解所教学生的基本情况，预测对所讲授内容的掌握情况，认真分析每个学生的基础水平、接受能力、兴趣爱好和特点，给学生定好位，对所教学生做到心中有数，胸有成竹，从而为备好课打下坚实的基础。

三是备教和法学法。在备学生、备教材的基础上，针对所教学生的基本情况和课堂教学所要讲授的内容、目标、重点和难点等，设计课堂教学时所要采用的教学手段、方法和步骤。教学方法多种多样，如多媒体教学、案例教学、启发式教学、讨论法教学等。此外，学生的学法也很重要，站在学生的立场考虑他们怎样听懂学会，否则便是“对牛弹琴”。有的教师往往自己讲得天花乱坠，学生却是昏昏欲睡，一定要注意教学是教与学的有机融合和统一。

四是“一写”。在“三备”的基础上，按照教学规范的要求，精心构思设计，写出能够确保最佳课堂教学效果的教案，这是教师组织课堂教学的脚本和依据。教案一定要实用，绝不是应付检查的，而是服务于自己的课堂教学的。

二、课堂讲授“五到位”

“五到位”就是复习旧课引入新课到位，讲授新课到位，课堂练习到位，课堂小结到位和作业布置到位，这是确保最终实现教学目标和课堂教学效果的关键。

一是复习旧课导入新课到位。教师在讲授新课时，要组织学生用各种不同的方式和手段对上一节课所讲授的内容进行复习回顾。通过复习回顾，自然地引导学生进入本节课所要讲授的新内容，使前后内容有机衔接。这一步组织到位在课堂教学中将起到桥梁和纽带的作用，是课堂教学中承上启下的一步。

二是讲授新课到位。对所要讲授的内容要精心教学，把教学手段、教学方法、教学内容和学生有机地结合起来，做到师生在快乐中完成教学，实现教学目标。这一步是课堂教学的中心环节，是一节课能否成功的关键。

三是课堂练习到位。教师设计的练习要结合教学内容，让学生听练有机结合，通过练习和教师指导点评，及时巩固教学内容，反馈教学效果。这一步到位，可以达到有效地提高教学质量和教学效果的目的。

四是课堂小结到位。教师要在课堂教学即将结束时，对本节课所讲授的内容进行简明扼要、恰到好处的归纳总结，让每位学生明白本节课的教学重点和难点。这一步对课堂教学起到的是画龙点睛作用，不可小觑。

五是作业布置到位。课外作业一定要有目的，有针对性、启发性和创新性，确保对课堂教学内容的巩固、加深和升华。

三、课后“四个及时”

教师在完成课堂教学后，课余时间应针对课堂教学内容和所布置的作业，及时辅导、及时批改作业、及时讲评作业和及时收集教学意见建议等。这是课堂教学的继续和延伸，是最终确保教学目标实现的重要环节，也是课堂教学中承上启下的重要步骤。

一是及时辅导。教师要在课后针对课堂教学内容、作业和学生的不同接受程度，进行集体和个别辅导，实施课后的因材施教，帮助学生解决课堂上没有掌握的内容，并要搞好分层次教学，要特别关注学困生。

二是及时批改作业。作业是学生对所学内容掌握情况的“晴雨表”。课后，教师及时对学生的作业进行批改，及时发现学生存在的问题，对学生的学习情况做到心中有数，为作业讲评做好准备。

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中图分类号：G633.6 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）12-0082-01

对每一位高中数学教师来说，有效利用课堂时间，提高学生学习效率都是一个重要的课题，高中数学课堂教学不仅要发展学生智力，还要激发学生学习兴趣，让学生掌握自学技巧，因此，教师就要合理设计数学课堂教学，保证教师能够在有限的时间里，出色的完成高中数学教学任务。

1 优化高中数学课堂教学设计

要提高高中数学课堂效率，就要优化数学课堂教学设计。优化高中数学课堂教学设计应该从以下两方面出发：（1）优化数学课堂教学目标。数学课堂教学目标是教师教学的重要依据，优化教学目标就是要教师在教学目标中明确规定课堂教学任务，教学内容，课堂教学要达到的效果，这就要求高中数学教师要结合课堂要讲授的内容和班级学生的理解能力进行制定。（2）优化数学课堂教学过程。现阶段，高中数学教学一般分为教师组织教学、复习引入环节、讲授新课程、练习环节以及课堂总结五部分，要出色完成数学课堂教学，就要打破传统教学流程，要充分结合教材内容、学生能力和教师讲课方式科学的设计教学过程。

例如，在讲授高中数学必修二《空间点、直线、平面之间的位置关系》课时，教师首先要结合这一课的内容及重点知识制定课堂教学目标，让学生在理解的基础上掌握公理，在实际课堂讲授时，教师可以直接通过生活中常见的直线平面的关系引入课程内容，课堂中可以增加学生的提问时间，相对减少练习时间，让学生在课下时间进行练习。

2 根据数学教学内容，选择合适的教学方法

每一节课内容都不相同，教师都会给同学讲授不同的知识，因此，教师应该根据教学内容灵活的选择教学方法，合适的教学方法不仅能够使教师讲授起来更轻松，而且能够使学生理解起来更容易。

例如，在必修一第二章《指数函数》课时，就可以采用画图的方式，向学生进行讲授，画图的教学方法更能够加深学生的记忆，使学生在日后遇到指数函数图形时，直接就能看出来，同时，还能在图形周围标记指数函数参数以及类型。在讲授必修二《空间几何体的三视图和直观图》时，教师可以使用相关模型进行讲授，学生在理解空间几何体的直观图与三视图时会有一些困难，，因此，通过使用模型的方法，能够增加学生的空间想象力，帮助学生更好学习这一课，提高学生课堂学习效率和教师教学目标完成度。

3 突出教学重点，化解数学教学难题

虽然高中学生辨别能力相对于中小学生来说更高，但是，在对内容不了解的情况下，也使得高中学生很难找到学习的重点，甚至根本找不到学习重点，影响数学课堂教学效率，因此，这就要求高中数学教师在讲授时应该突出教学重点，及时帮助学生解决问题，化解自身数学教学难题。

例如，在学习高中数学必修四中《平面向量的线性运算》课时，学生在以前从来没有接触过这种运算，理解上存在一些问题，同时，学生也不能找到这部分知识的重点。因此，教师在讲授时应该明确告诉学生向量加法的三角形法则和平行四边形法则是这部分知识的重点，要为学生多讲授几个例题，让学生在掌握基本原理和法则应用范围后，利用课堂时间做一些思考题，学生通过做题发现自身不理解的问题，教师整理总结学生不理解的问题并统一讲解，化解《平面向量的线性运算》课程的教学难题，使教师更好的完成这一课的课堂教学。

4 充分运用现代化多媒体信息技术进行教学

现阶段，多媒体技术由于能够有效增加课堂内容，减轻教师板书书写工作量，能更直观的显示出教授内容，清晰的展现知识脉络等特点，被广泛应用于各阶段教学中。高中数学教师也应在教学课堂中充分运用现代化多媒体技术，为学生更直观展现数学知识。

例如，在必修一讲授函数时，教师可利用多媒体技术进行授课，将指数函数、对数函数、幂函数进行统一比对，便于学生记忆和区分。在讲授必修二《圆的方程》这一课时，教师在一节课中要画好几个圆，为减少教师板书工作量，可以在备课时制作PPT，利用多媒体进行播放，这样教师在讲授时就会节省很多画圆的时间，而且PPT制作出的圆更加规范，不会出现坐标误差问题，学生在观看的时候更加直观也更好理解，保证教师能够出色的完成高中数学课程教学。

5 数学教师多实施情感教育

实施情感教育是提高高中数学课堂教学效率的重要保障。在教学过程中要保证教师教和学生学的效率，就要保证教师与学生之间建立平等、民主的师生关系。教师要及时了解学生对数学知识的掌握情况，关心学生平时的课堂表现，使学生体验到来自教师的理解、信任、宽容与尊重，让学生在课堂学习中能够紧跟教师思路，更好掌握数学知识。教师要更加关心学习能力相对较差的学生，给他们提供更多的锻炼机会，找到他们的优点并及时表扬，让他们体验成功带来的喜悦，使他们学习更加努力。在高中数学教学课堂中多实施情感教育有助于增加学生对数学的热爱，保证数学课堂教学成果。

6 结语

总之，要保证教师在高中课堂有限的时间内，出色完成数学课堂教学，教师就要优化教学设计，同时根据教学内容选择合适的教学方法，还要突出高中数学教学重点，解决学生提出的问题，保证学生能够发挥主体作用，提高数学课堂的学习效率。

参考文献：

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0引言

大学教育的目标不只在于知识的传授，更在于能力和素质的培养[1]。信息安全专业相关课程，如通信原理、网络安全技术等课，具有技术发展迅速、实践性强等特点，其教学目标也着重于学生的学习能力、思维能力和实践能力的培养。传统的以讲授为主的教学模式难以满足信息安全专业相关课程的教学需求。

1“以学生为主体”的教学方法和模式研究

现代高等教育以培养学生的自主研究、实践意识为重点，倡导“以学生为中心”的教学思想。基于认知学理论的建构主义学习理论，改变了“以教师为主体”的教学模式，以培养能力和提高素养为目标的大学教育受到广泛关注并逐渐流行[2]。建构主义学习理论强调学生对知识的主动探索，对新信息进行自我编码，从而建构出新的知识体系。根据建构主义学习理论，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，由此所开发出的教学方法，比较成熟的有支架式教学法和情境式教学法（亦称为“抛锚式教学法”）[3]。支架式教学法主要是指从学生的当前发展水平开始，通过老师设计的概念框架不断创造新的“最新发展区”，从而使学生不断建构对自己有意义的知识技能，并达到更高的发展水平；情景式教学法主要是指通过设定有感染力的真实事件或问题，让学生自己去感受、体验，从而使学生有效实现对知识的建构。随着信息技术的迅速发展，翻转课堂改变了师生角色，革新了传统的“以教师为主体”的教学模式，在本科教学探索中取得了较好的教学效果[4]。这种新型教学模式是以教学视频、教学网站等教育资源和技术为支撑，课下进行知识获取，课上进行知识应用，知识内化贯穿教学始终。翻转课堂基于人本主义、掌握学习以及建构主义学习等教育教学理论[5]，要达到好的教学效果，高质量的教学视频、高质量的课下自主学习、及时的学习情况反馈、高质量的课上讨论缺一不可。然而，在当前我国大学教育的背景下，翻转课堂在具体教学实施时，往往存在着以下两个问题：一是课下自主学习质量难以保障；二是课上讨论质量难以保障。复旦大学张学新教授提出了对分课堂新型教学模式，其核心是将课堂时间一分为二，一半教师讲授，一半学生讨论，讲授与讨论之间的课下时间用于知识内化吸收[6]。目前，心理学研究方法与实验设计、公共英语口语等文科课程进行对分课堂的教学实践，取得良好的效果。信息安全专业相关课程如通信原理、网络安全技术等，具有技术发展迅速、系统性强、抽象度高、实践性强等特点，简单地采用翻转课堂教学模式，学生课下自主学习难度大、效率低，课上讨论效果差。为此，我们采用对分课堂的讲授和讨论并存的形式，吸取建构主义和翻转课堂的精髓，针对信息安全专业课程和学生特点进行教学设计和实践，对大学工科课程的教学改革进行有益的探索。

2三段式课堂教学模式

由于技术发展迅速，信息安全专业课程的教学目标不仅是让学生掌握现有的理论、技术和方法，更重要的是培养学生综合运用知识以发现问题、解决问题的能力，以及对未来知识技术的学习能力。为此，我们围绕以“学生为中心”，以培养学生的学习能力、思维能力和实践能力为目标，综合运用传统课堂和翻转课堂等教学形式，针对不同课堂、教学内容和教学对象特点，运用建构主义教学方法，进行信息安全专业课程的教学设计。

2.1基于讲授、实践和讨论的三段式课堂

综合翻转课堂和对分课堂以及结合信息安全专业课程实践性强的特点，我们提出三段式课堂。三段式课堂包括讲授、实践和讨论3个顺序环节，老师讲授在前，学生实践在中，师生讨论在后。课程内容按照专题划分，每个专题所需时间由教学内容确定，具体包括讲授时间、实践时间和讨论时间3个部分，讲授和讨论环节占用课堂时间，具体时长由教学内容和目标决定，实践环节根据具体课时量的多少进行分配，既可以是课堂时间，也可以是课下时间。三段式课堂的核心在于教学中学生的主体地位，无论在讲授、实践还是讨论环节，学生都是主体：讲授环节是知识获取的过程，老师的任务是激发兴趣，搭建知识“支架”，帮助学生形成对知识的系统性认识；实践环节是知识内化的过程，老师的任务是及时了解学生的学习情况，帮助学生解决简单的问题；讨论环节是知识再获取和进一步内化的过程，老师的作用是促进交流分享，激发学生主动性，引导学生深入思考，从而构建正确的认识。相比翻转式课堂，三段式课堂增加了讲授和实践两个环节，学生在老师协助下完成框架知识的构建，减少了学生课下学习的时间，降低了自主学习的难度，增加了对学生学习过程的监控，并为讨论环节奠定了扎实的基础。与对分课堂相比，三段式课堂的最大不同在于实践环节的引入，尽管对分课堂在讲授和讨论之间有学生自主安排学习的环节，但是并未强调实践，而实践是检验真理的唯一标准，是知识内化的必要条件，是工科专业课程不可或缺的部分。

2.2基于建构主义的教学方法综合运用

在建构主义学习理论下，学生是学习的主体，老师主要承担学习的组织、指导、帮助等职能。为确保学生的主体地位，针对三段式课堂的各环节特点，我们分别运用建构主义学习理论进行教学方法设计。

2.2.1讲授环节：支架式教学法和情景式教学法相融合

讲授是三段式课堂的第一个环节，虽然采用传统的讲授形式，但是讲授的内容和方法迥然不同。在讲授内容上，讲授课堂并不包含全部的知识要点，而是由必不可少的基本概念、理论和技术框架构成，传统讲授内容如果是一个有血有肉的人，那么三段式课堂的讲授内容则是这个人的骨骼。在该环节，重点要激发学生兴趣，激发学生的学习主动性，协助学生建构知识“骨骼”。为此，针对信息安全专业课程特点，可进行如下设计：（1）设置“每课一技”。在每次课堂的前5分钟，由一名学生分享课程相关技术。信息安全专业课程抽象度较高，与日常生活联系不够紧密，“每课一技”环节的引入可以激发学生的兴趣，扩展知识面，了解所学用在何处，而参与分享的学生在内容组织、语言表达和临场表现等方面也得到了锻炼。为了确保“每课一技”的质量，学生按照自己的兴趣选择分享的技术专题，在分享前两周向老师提交多媒体课件，由老师对多媒体课件进行审核，审核不通过，学生根据老师意见进行修改，审核通过后方可进行。（2）支架式教学法和情境式教学法相融合。在课堂教学之前，针对每一教学专题的教学内容进行梳理，剖析出“骨骼”，提取基本概念、理论、技术或方法框架作为支架，进一步针对技术要解决的问题，尽可能创设与学生日常生活相关的情境。在课堂教学时，可包括情境设立、支架搭建、问题分析、评价反思等步骤，其中支架搭建可以在问题分析、评价反思过程中。问题分析既可以是学生独立探索，也可以是小组协作分析[7]。评价反思是老师对学生提出的解决方案进行评价，指出不足，以帮助学生修正认识，进一步提高[8]。

2.2.2实践和讨论环节：情境式教学法

实践和讨论环节的教学内容是在讲授所构建“骨骼”的基础上，由学生来完成“血肉”的丰满。虽然实践和讨论环节在时间上分离，但是在内容上具有延续性。实践环节包括情境式教学法中的情境设立、独立探索和评价等步骤。由教师根据教学内容设定具体的实践情境，学生在课堂或课下独立完成。教师在实践过程中提供简单的帮助，了解学生的实践情况和实践结果，归纳实践中的共性问题和难点问题。讨论环节包括情境式教学法中的成果展示、协作分析、总结等步骤。教师根据实践情况，指定具有代表性的实践结果进行课堂展示，并将实践中的共性问题、难点问题、延伸性问题抛出，学生按小组进行协作讨论，汇报讨论结果，接受老师和全班同学质疑。最后，教师总结评价。在讨论过程中，可以一事一议，也可以多事一议。

3三段式课堂教学实践

自2013年，我们对信息工程大学信息安全专业通信原理必修课程进行教学内容改革和基于建构主义的教学方法探索，取得了较好的教学效果[9]。在此基础上，2014年、2015年，我们对该课程进行了三段式课堂探索。同时，2015年，我们对同专业网络安全技术必修课程也进行了三段式课堂的尝试。

3.1通信原理课程三段式课堂教学实践

2014年和2015年，信息安全专业通信原理课程学生分别为32和31人，每周2次课，一次2学时，共上课10周；讲授和讨论环节占用课堂时间，实践环节占用课下时间。由于通信原理课程理论性强，抽象度高，知识具有较强的系统性，我们将课程内容分成了9个专题，讨论环节所占课时比重较讲授低，具体安排见表1。在具体教学实施时，每专题讲授完毕后，进行课下实践，除专题1和9外，每两专题的讨论在一次课程内完成，共2学时。除第一堂课外，每堂课开始时均有5分钟的“每课一技”分享，每年参与学生数均为19名，涉及可见光通信、近场通信、mp3编码和图像编码等不同领域通信技术。由于2015年审核环节更加严格，分享顺序由审核通过的先后顺序决定。学生对技术的分享不只是功能与应用，开始尝试运用课程所学知识进行技术分析和思考。参与“每课一技”分享的学生，要求实践作业8采用与分享相同的选题，对分享的技术作进一步的技术分析。

3.2网络安全技术课程三段式课堂教学实践

2015年信息安全专业网络安全技术课程学生为32人，每周一或两次课，一次课为2学时，两次课为一次2学时一次3学时，共上课10周，讲授、讨论和实践环节均占用课堂时间，实践环节每次3学时，共计50学时。网络安全技术课程原本包含30学时讲授和20学时实验，因此，在进行三段式教学实践时，重点是讲授内容的梳理和基于建构主义的教学方法运用。与通信原理课程相同，我们将课程内容划分为9个专题，针对专题中的重点技术方法综合运用支架式教学法和情景式教学法进行教学，图1以假消息攻击专题中的ARP欺骗为例，给出了讲授部分的教学设计。实践和讨论环节的内容与评价反思密切相关，如ARP欺骗对应的实践内容为局域网环境下ARP欺骗实施，讨论内容包括ARP欺骗实施的前提条件、ARP欺骗可否在广域网下实施和如何防范ARP欺骗。

作者:邱菡 张连成 李玉峰 梁超毅 单位:信息工程大学

参考文献：

[1]高玉蓉,李晓培.博克的大学教育目标及其对我国高等教育质量研究的启示[J].东莞理工学院学报,2012,19(4):103-109.

[2]洪柳.建构主义理论下的课堂教学[J].绵阳师范学院学报,2012,31(12):147-150.

[3]李庆.建构主义教学模式下的教学方法的运用探索[J].教法研究,2011(30):83.

[4]朱琳.翻转课堂在本科教学中的探索实践[J].教育教学论坛,2014(53):164-165.

[5]蔡欢欢,段作章.翻转课堂教学模式的理论探析[J].现代教育科学,2014(6):120-122.

[6]张学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014,12(5):5-10.

篇10

法学本科毕业生的就业压力近年来陡然增加。这样的压力不仅仅反映到我们的毕业生身上,同时也给开办法学本科的高等院校不小的压力。一时间有学者讨论法学本科教学与司法考试的关系,有学者讨论引入美国或其他国家的教学方法改进我国的法学本科教育,还有学者讨论法学本科的存废。似乎法学本科教学到了不得不改的境地,不改则即将没有生存的空间。然而,作为学校教学来讲,法学本科教学的目标是既定的,即在通识教育框架下培养法律学者(LegalAcademics)、法律实践者(LegalPracti-tioners)和具备法律知识的人(CultivatedMenandWomen)。这样的综合性教学目标给我国高校的法学本科教育提出了很高的要求。而高校在这些目标中踌躇,在没有合适的教学方法的时候也就很难有一个平衡和清晰的定位,以至于有西方学者指出:大学无法实现前两者目标,因为其都要求进行专门的、有目的培养和教学,故最终往往只能培养出具备法律知识的人[1]。

为了满足国家教育整体发展的需要,我国高等院校的法学院不得不逐步调整法学本科的教学活动,以适应社会对于法学本科生的要求。这就要求学校将培养法律学者与法律实践者的两项目标给以清晰的认识和支持,在现有的条件下,探索出一条适应我国高校法学院具体教学操作的本科教学模式,从而改善目前的法学本科教学,积极培养具有更高水平和更为专业的法学本科生[2]。

1.2商法学课程教学法变革的必要性

首先,发展中的商法学要求改变目前的教学方法,以适应培养法律学者和法律实践者的客观要求。在法学本科的教学中,商法学是作为教育部指定的法学类主要课程为学生开设的,其课程内容主要涵盖商法总论、公司法、票据法、证券法等诸多商事法律部门。长期以来,在各个法学院商法学课程教学中,传统课堂讲授的形式(Lecture)成为传播商法学知识的主要方法。然而,近几年,随着国家商事立法、司法以及诉讼活动的不断发展和成熟,在商事法律实践中涌现了大量优秀的实践经验和杰出的司法判例,但这些宝贵的知识财富却与我们的课堂教学没能有机整合。学生没有能够有效借用这些丰富的资料改善被动学习的教学局面,以至于很多时候没有能够在现有条件下充分激发学生的学习积极性和主动性,这是目前商法学教学过程中的一个不小的遗憾。

其次,理论性和实践性结合的商法学学科特征要求我们积极引入新的教学方法[3]。实践性是商法学教学的一个重要特征,商法学课程的安排必须回应商法实践,解决商事法律的实践性问题。商法学是一门来源于商事法律实践的科学,其产生的源泉是随市场发展而纷繁变化的商事法律关系。而商法学所要教授的内容既要包含这些纷繁变化的商事法律关系中的相对稳定、不变的一般规律,又要包含用于指导商事法律关系发展的具体法律规则运用,使大学本科学生建立对于商法学的基本认识。对于商法学理论的认识和理解是需要大量的实例来实现的,而现实生活中又有如此丰富的商法实践活动,诸如票据法律问题、股权纠纷、关联交易、公司僵局等等。面对这样的需求和实际供给,应该说商法学的实践知识传播和设置是具有天然的条件的。因此,最为理想的商法学课程应当是一门在教授经典商法学理论知识的同时给学生带来近似的或尽可能真实的商法实践感受,让他们从课堂讲授的被动方转变到人、或当事人等的角度,去主动思考一个商事法律问题的解决途径,从而使学生在商事法律基本理论的理解上更为深入和透彻,扭转目前商法学教学中丰富的实践资料与呆板的教学法之间的尴尬局面。

2对3种教学法的评析

2.1传统课堂讲授(Lecture)

教师在课堂上向学生做单向的知识传播,阐明基本的法律概念、法律制度并介绍有影响力的案例的课堂讲授作为一种传统的教学方法,在各国的法学教育中都是一个非常重要的组成部分,有着悠久的历史。其在商法学教学中存在的必要性也是毋庸置疑的。

首先,课堂讲授可以使一个主讲教师面对可能上百人的学生,其第一优点就是高费效比。综观国内外高等院校的法学本科教育,课堂讲授是学校最为推崇的教学方法。在教学资源中,教师一直是最为宝贵的。一个有着丰富教学经历的教师更是难得。为了在有限的时间里最大限度地使更多的学生受益,法学院就不得不以课堂讲授为主要形式来解决极少优质教师与大量学生之间的矛盾。在国外法学院课堂讲授也可能是学生获取权威教授传授知识的唯一机会。例如在英国的许多法学院,往往几百人聆听一个权威教授的讲演,而这些教授都是在其国内极具学术影响力的,学生们以能够听到他们的讲授感到幸运。

其次,课堂讲授可以很好地向学生展示主讲教师的思维方法。一堂好的课堂讲授总是可以向学生展现主讲教师的精妙的思维和逻辑,传授对于一些学术问题的特定的思维方式、方法。对于本科生来讲,学习如何思考或者说像法律人一样思考是极为重要的。商法学的入门学习离不开教师通过自己的感悟和理解而形成的课堂讲授,特别是对于一些较为抽象的商法学理论的学习更需要通过课堂讲授来具体阐明。同时,教师的讲授向学生展示了最为直接的学习经验和感受,可以较为容易地起到对学生的入门教育的作用,使得学生在学习该课程的时候不至于一开始就陷入错误的思维方法之中。

然而,如果一味地将传统课堂讲授作为商法学的教学方法,而忽视其他教学方法的综合运用则必然导致传统课堂讲授的缺点无法得到克服。毕竟在任何课堂讲授中,不可能做到每句话都引人入胜。传统课堂讲授的主要缺点就是学生被动学习且学习效率较低。学生的积极主动性在某种意义上可以说决定了教学的成败。如果一个优秀的教师仅仅在课堂上以流利的表达、准确的语言、精彩的引证向学生阐述了知识,而学生自己的主观能动性未能积极调动,课前、课后不愿意主动学习和思考,对于课堂讲授的内容只是机械的记忆,那么,这样的学习是低效的。商法学的教学要取得好的效果,就要依赖学生结合自己的生活经验和有意识地发现生活当中的现实商事法律关系,并运用在课堂讲授中所得到的知识体系去分析和解决现实中所遇到的法律问题。

2.2案例教学(CaseMethod)

案例教学是普通法国家法学院在教学中所采用的一种主要的教学方法。与传统课堂讲授所不同的是学生在课前需要阅读指定的某个或一系列案例,教师在课堂上围绕这些案例来进行分析和讲授,而并不依赖一般的课堂讲授逻辑和模式。这样的教学模式有着大量的固有优点,但是其同时无可避免地带来许多固有的问题[4]。

首先,这样的教学方法有着其独特的魅力,克服了传统课堂讲授法中学生被动学习的问题,该方法在英美国家的法学院教育中被长期广泛地使用。它主要有如下优点:①使学生对于法律问题的理解更为具体而真切;②使学生自己思考和解决法律问题,并形成自己独有的方法;③使课堂气氛活跃,因为所教授的案例一般都非常的有趣;④从法官判案的角度增强学生对除了法学观点之外的其他可能影响判决的社会经济和政治因素的理解;⑤使教师不得不每年更新教案已增加新的案例作为教授内容。

其次,案例教学法也同时产生了一系列不容忽视的问题:①案例教学综合消耗很大,往往为了讲授一个法律问题而不得不让学生查阅整个案件的发展及审理经过,有的判决书甚至超过百页,不仅仅教师在引述的时候困难重重,学生更是花费大量宝贵的时间;②学生往往因为对知识体系不熟练而无法形成自己对案例的看法与观点;③案例教学法往往无法在分析案例的时候给出完整的或更为全面的并与案例相关的知识体系;④案例教学法对学习相关立法活动来讲是不够的;⑤案例教学由于在案例的分析上花费了大量的时间,而无法深入讨论法律问题背后的哲学、道德以及社会学背景;⑥案例教学法无法涵盖所有的知识体系,在案件不能涉及的地方留下了疑问;⑦如果学生不去阅读案例,就不可能很好地开展案例教学。

需要指出的是,英美法学院的案例教学并不是不着边际的教授任意案例。在普通法国家,所用于教学的案例往往就是具有约束力的法律。从某种意义上讲,他们只是因为自己的法律体系的特点而不得已教授案例,而并非出于对于教学法的多样化的目的。我们在选择案例教学的时候最为棘手的问题是我们的判例罕有约束力,即一个案例讲授之后对于今后实践指导的价值被自身法律体系的特征大大降低。虽然所讲授的案例在学理上具备相对的指导意义,但是,对于司法实践来讲,从根本上不具备英美法案例的指导意义和效果[5]。案例法教学的缺点以及我国案例没有约束力的问题在一定程度上告诉我们,案例教学不可盲目照搬。

2.3诊所式教学(ClinicalTeaching)

诊所式教学法是美国法学院流行的教学方法,主要依赖学生参与真实的法律实践工作,在日常法律实践中学习基本法律实践技能。作为目前法学教育中最为昂贵的一种教学方法,通常一位教师仅能指导2~3名学生[6]。诊所式教育在我国法学本科教育的改革中广泛地被许多学者纳入了考虑范围。

诊所式教学法的主要优点是显而易见的:一方面,通过真实法律案件的接触,使得法学院学生在学习法学理论的时候有机会接触实践经验,通过对于法律实践活动的参与进一步深刻地理解抽象的法学理论;另一方面,有专职教师贴身辅导,就法律实践的每一个环节进行手把手的指导,可以避免在课堂教学中没有很好针对个别学生具体问题的情况出现[7]。可以说,如果时间允许,成本方面忽略不计,诊所式教学是最为有效和成功的教学法。一方面,它能够克服传统课堂讲授中学生被动性问题;另一方面它也不是案例教学那种仅仅局限于对书本案例的分析,而是针对鲜活的案件、真实的当事人进行教学,其良好的效果可见一斑。

然而,结合我国目前法学本科的基本情况考虑,简单复制美国法学院的诊所式教学是不妥当的,并且是不切实际的。主要有以下几个原因:首先,美国法学院都是学士后教育,其学生的年龄、学识以及社会阅历等诸方面都较我国本科生强,具备较强的参与法律事务的基本能力;其次,美国法学教育历来以精英教育而自居,其法学教学方法往往不惜考虑成本去培养优秀的律师,而我国的本科教育面对的是众多的学生(特别是在扩招以后),更强调通识教育,强调基本的法学素养的培养,而并非以专门培养优秀的律师为己任;再次,诊所式教学无法与我国法学院的课堂教学有机结合,其小规模的精品教学模式实在难以同我国法学本科教学基本模式相契合;最后,美国的诊所式教学符合其判例法法律体系的客观要求,学习法律以判例为起点,而在我国,案例没有形成具有约束力的法律体系,因而大量依赖真实案例是无法使学生很好掌握每一个判决背后的法律原则的。

3发展适合我国商法学教学的改进型课堂讲授法

3.1立足于课堂教学

通过对上述3种基本教学法的分析,我们认识到不能简单模仿西方国家法学院的做法,而应当在做出相应的改进和取舍之后批判地继承西方法学教育的经验。因此,商法学的教学必须整合几种教学法的优点,开拓出适合我国目前社会经济发展水平的,符合我国目前法学教学需要的改进型课堂讲授法。一方面,目前的商法学教学要想完全引入案例教学和诊所教学还受到诸如法律体系差异及成本核算等重要客观因素的制约,因而短时间内不可能在我国法学教学中广泛推广;另一方面,传统课堂讲授法本身的缺点及学生被动学习的问题是可以在吸收案例教学法和诊所教学法的优点的基础上得到改进的。如果完全否定传统课堂讲授法的积极作用,推行英美国家法学院的教学方法必然将导致所引入的教学法水土不服,无法适应我国法学本科教学的需要,并且还会不恰当地增加教育成本,最终威胁到我国法学院的发展前景。

在目前大量招收法学本科生,且生师比严重紧张的前提下,应当建立一种适合我国法学院本科教学并基于课堂教学的改进型课堂讲授(ModifiedLecture)教学法。其主要模式并不在于外在教学形式的变化,而是紧密依托课堂讲授的基本形式,在可能的范围内,将问题解决型案例教学法以及灵活的教学形式与传统的课堂讲授方法相结合。这样的改进型课堂讲授法将有力回应社会对于法学本科教育的改进的需要,同时又不至于使教学改革脱离我国本科教育的实际资源配置基础。

3.2充分利用现有案例资源

英美法学院的案例教学是将整个课堂围绕案例的事实和法律展开,分析案例的相关法律问题,并以案例为线索来梳理法律知识体系。我国引入案例教学应当注意,在选择案例的时候尽可能地选择具有较强代表性的、实事相对简单并且有一定的教学趣味的典型案例。以商法学公司法部分为例,在实践中,各级各地人民法院有着大量的公司法案例,但根据目前我国案例的官方汇编形式,《最高人民法院公报》应作为首要依据。因为在司法实践中其具有较强的影响力,虽然它不能被裁判文书直接援引,但却为相关案件的处理提供了权威的业务指导。经过笔者筛选,其中的公司法案例有16个,其中6个对于公司法教学以及司法实践都具有十分重要的意义。①当然,在教学需要的情况下也可以选取各地高级人民法院及中级人民法院的终审判决,这类判决的数量较多,可以成为案例教学资源的有力补充。

3.3综合运用灵活的教学形式

改进型的课堂讲授法还需要辅之以分组讨论(GroupDiscussions)、角色扮演(RolePlays)、给定任务(TaskAssign-ments)等灵活的教学形式组织和丰富的课堂活动,激发学生的学习积极性[8]。这样的综合运用有利于课堂教学形式的活跃和多样。通过预先将学生分组,每组设定案例中的不同角色,分别分析在法律关系中所处的法律地位,由学生在课堂上扮演设定的案例中的角色为自己阐述法律理由,这样可以尽可能地提高学生的主动参与性和学习的能动性。在商法学的教学中,这样的分组和角色扮演是非常可行的。

篇11

“讲授―演示教学法”是教师直观地通过口头语言,在课堂中结合教具、实验演示,向学生传递知识、观点和指导学生进行学习与操作活动的教学方法。这种直接且直观的教学方法,如果能灵活运用,其实是一种非常有效的教学方法。

1.“讲授―演示教学法”教学效率高。我在担任高一的教学任务时,由于教学课时少,教学任务又比较重,如果全部教学内容都使用“探究法”进行教学,势必会影响教学进度。而且,在一些教学内容中,使用“探究法”效果并不明显。因此,在一些不适合探究教学的课程中,我采用了“讲授―演示法”。比如,在传授有丝分裂的课程中,我先逐一地向学生讲授DNA、染色体、染色单体等概念,让学生完全理解概念,接着播放细胞的有丝分裂FLASH动画做演示,然后开始画图,有条不紊地教学生画各个时期的图解,最后根据图示总结各个分裂时期的特点。这样,我非常有条理地完成了教学任务。通过后来的练习反馈,我发现学生对知识掌握程度相当高。对此,我体会到:对于有些比较抽象的知识点的学习,探究法不一定比“讲授―演示法”效果好,后者对于某些章节的学习反而可以取得更高的教学的效果。

2.“讲授―演示法”非常直观。“讲授―演示法”有个很重要的环节就是演示。如果能让“讲授―演示法”和“探究法”穿插配合就能起到非常好的教学效果。我在传授“酶在细胞代谢中的作用”知识时,开篇就直接用“演示实验”导入新课,通过演示实验引导学生观察实验:过氧化氢在不同的条件下的分解,即分别加热分解、用氯化铁和新鲜猪肝研磨液做催化剂分解,让学生仔细观察实验现象(产生气泡多少)。这时候再配合“探究法”:让学生思考探索为什么气泡会有不同。待学生思考和讨论结束后,“讲授”最后粉墨登场:由老师总结用新鲜猪肝研磨液做催化剂能获得更多的气泡的原因是酶的高效性的缘故……这样,在这种“演示――探究――讲授”相互配合下,学生经过了“感观――动脑――理解――领悟”四个过程,由于直观,学生经过老师的讲解后能及时理解、领悟,既对学习生物产生了浓厚的兴趣,又牢牢地掌握了该章节的知识点。

3.“讲授―演示法”适合各个知识层次的学生,能够兼顾整个班级的学习。由于大部分老师从教于普通中学或乡镇中学,这些面上中学的学生基础参差不齐,因此很多普通中学的老师都有“因人施教”的体会。不考虑具体教学情况,就盲目使用“探究法”对于很多基础薄弱的学生来说其实是不太适合而且效果不明显的。过多地使用“探究法”会让一部分缺乏基础的学生由于无法跟随老师的指引来进行“探究”思考,就会失去学习的兴趣,进而自暴自弃。比如,在传授“神经调节”知识点时,对于很多普通中学或面上中学的学生来说,由于初中的生物基础比较薄弱(有些初中甚至就没开生物课),因此教师如果不考虑具体学情,盲目进行“探究”,就会出现学生连“轴突”和“树突”都分不清就进行“突触”探究。这样,估计有部分的学生会对新知识不知所措继而失去学习兴趣和信心。因此,这时我认为正确的方法是先用“讲授法”补充基础知识,让学生对基础知识有了一定的了解后,再来使用“探究法”教学。“讲授―演示法”可以丰富知识点,通过直观演示、讲授,让学生从各个方面进行对基础知识的补充学习。

4.“讲授―演示法”传授知识的信息量大。因此,在一般的复习课中,使用讲授法是最有效的。因为“讲授―演示法”所传送的知识点广,知识信息量比较大。在高三的复习课中,我通常采用“讲授―演示法”,因为大部分的知识点学生都学习过甚至“探究”过,如果再使用启发式探究就显得意义不大。这时就要求老师要对具体的知识点进行精辟的讲授、点播和总结。当然,实验课的复习仍然需要学生掌握“实验探究”的方法,提高“探究”能力。此外,“讲授―演示法”过程中,很适合班级授课,课堂纪律很好控制。“讲授―演示法”由于教师是主体,因此教师更容易掌握课堂的节奏和气氛,做到有的放矢,更好地完成教学任务。

二

从上面具体分析,我们清楚了解了“讲授―演示法”的各种优点。但是,是不是“讲授―演示法”就没有缺点呢?我们能单一地使用“讲授―演示法”吗?应该如何扬长避短,在教学中让“讲授―演示法”发挥作用呢?从多年的教学中,我深刻体会到必须在教学中配合其它教学法,灵活运用“讲授―演示法”。

1.孤立运用“讲授―演示法”会使学生缺少主动思考。教师在讲授和演示时只是单向的信息传授,学生处于被动的境地,缺乏思维的创造性和动手能力的锻炼,这不利于知识的学习。因此,“讲授―演示法”要尽量和其它的教学方法配合起来使用,才能达到预期的效果。比如,我在传授转录和翻译的知识时,就在讲授和演示的过程中巧妙地穿插了探究法,提出了“探究”问题:在翻译蛋白质的时候到底谁是“翻译者”?这个问题让本来觉得知识抽象而略现沉闷的学生一下活跃起来,然后我顺势指导学生通过分组热烈讨论、分析,并指导学生分组画出t RNA简图。这样,学生通过主动思考问题,更好地理解了这节课的内容。因此,“讲授―演示法”不应该孤立使用,一定要和其它教学法配合运用。

篇12

中图分类号：G712　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)05-155-03

虽然在教育教学理念不断更新的今天，教学方法层出不穷并各有千秋。但根据教学需要采用的、并通过具体的教师智慧实施的讲授法，仍有着不可替代的价值及合目的、合规律的涵容性品格：它能很好地表达和支持先进的教育教学理念；体现“教师为主导，学生为主体”的教学原则；不拒绝使用现代化的教学手段；同时，因其不彰自显的尊严而有着不可磨灭的纠偏作用：不赞同盲目的“学生为主体”淹没了“教师为主导”；不赞同“搞活课堂”成为空洞的“热闹作秀”；不赞同“现代化的教学手段”成为仅仅新鲜学生耳目、喧宾夺主的雕虫小技。

鉴于此，笔者主张应重温“讲授法”，以谏究竟怎样理智地对待漫长的教育史所历练出的教育教学经验和仍行之有效的、具有恒常价值的教学方法，进而严肃、审慎地思考课堂教学改革的“破”与“立”。

一、讲授法与有效的课堂教学

有限的授课时数和课堂时间无疑使教师必须重视使命重大、内涵深邃的课堂教学及其效果。

(一)讲授法可以保证课堂教学的质和量

很多时候，授课内容需要教师鞭辟人里且一气呵成地讲解，并在有限的时间内，调度好课堂运行的节奏和信息密度，从而使教师酣畅言之，学生倾心听之并收获颇丰，讲授法无疑是一种很好的保证方式。

教学大纲和计划是教师完成授课内容的基本指标。但教师的智慧恰恰在于能将之变成“有意味”的形式，保证授课内容的信息辐射和纵向的内涵深度，讲授法便能执行这样的功能。其展开的“广度”可以打开学生的求知视界，敞亮一个应然的探索空间；而其“深度”则向学生提出课堂接受的挑战，激励其拥有健康的学业情绪，获得富有专业和人文内涵的知识体系，并深切体会到学习是跋涉的过程，进而永不气馁、永不满足。

再者，教师对课程内容的讲授意义应有着很好的启发和引领作用，学生不仅要接受教师讲的，还应细心关注其是如何讲的、是以什么样的思维方式展开其思辨过程的，因而讲授法同样成为必需。它有利于需要这种方法的授课内容的完整展开，而其示范作用的更深刻意义则表现在培养学生的探索真理的能力和塑造理想主义的精神方面。

(二)讲授法的历史明证

在人类交流的口口相传时代，“课堂”就是随意的生活空间，长辈或师长讲授族类生成发展的历史、传授生产技能和生存经验，直至产生了学校乃至传授知识的课堂，有了作为文化、宗族、民族象征的教师。没有文字的时代，口授的重要可想而知；而即使在产生了文字、有了印刷术进而有了书本后，口授仍然有着不可取替的作用。当年老北大、清华的学者在课堂上皆以澎湃的激情、经典的语言表白其对人生的理解和学术的见地，并培养了大批莘莘学子、栋梁之才。事实证明了教学“讲授法”的历史功劳和不可磨灭的尊严及价值。

讲授法教学具有即兴发挥的创造性优势，它使讲授常常突破、超越教师预设的内容，创造出不可重复的生命意义和境界，由此产生弥足珍贵的教学魅力。法学界的著名学者陈兴良、龙卫裘、林成二、罗斯科·庞德、伯尔曼等，都为我们树立了典范，且将其创造性的授课内容整理出版成书，进而产生更广泛的学术影响。课堂是让学生期待并满足其期待之所，教师作为指引者，用裹挟着知识和思辨的语言来启发学生的智慧，显然讲授法是其所依赖的、不可缺少的途径之一。

二、讲授法的涵容性品格及其表现

讲授法并不与先进的教学理念、教学方法或手段格格不入，其涵容性品格有诸多表现。

(一)可以表达和支持先进的教学理念

讲授法完全能做到教师生动地讲、学生积极地听，完全可以构建讲有创造、听有启发的授课内容，完全可以表达和支持先进的教学理念。如“中国法制史”课程，长期以来，理念的陈旧使得该课与育人、现实脱节，没有真正发挥其效用。但在更新理念、调整内容的前提下，学生不仅清晰地掌握了古代法制发展的进程与规律，同时提高了问题能力、创新精神以及法律素养、意识、思维和人文素质等，并学以致用，收到了与以往不同的全新教学效果。

当然，渗透着新的教学理念的讲授如何具体进行，仍然需要教师智慧地调度引领，如提出创新性的问题，以新奇的视角切人问题，用独特的语言阐释问题等。尤其是课堂的即兴讲授甚至要比预设的内容更精彩，不可重复的思想灵感、所营造的温馨而深刻的课堂文化氛围以及教师自身所洋溢的独特的气质魅力，都会使学生拥有持久的回味和收获、升华出感动生命的境界。

事实证明，讲授法面对新的教学理念，并不就束手无策或作为教学方法就应该被淘汰。相反，它可以焕发其本来就应该有的生机和潜质，以自身的尊严表达新的教学理念。

(二)‘与讨论式教学方法的互补交融

相对于其他教学方法，讲授法有很强的吸纳交融性。在此以其与讨论式的关系为例。既然方法的价值首先决定于先进的理念，那么讲授法对于讨论式就不是被后者“救赎”的角色，而与后者构成互补交融的关系。

讲授法的主要优势如上述，但也不免其局限：由于教师水平、学生的学习动机和思维能力等因素限制，缺乏唤起学生兴趣的力度并难以启发思维和想象，则易成呆板的注入式教学；而讨论式的优势在于，教师设计提出能激发学生兴趣的问题，对学生产生适度的压力，使其积极主动地参与交流讨论，教师评判总结升华，在活跃宽松的互动中，提高应有的能力。其受限在于：听课人数要适度、课时量不易太少，学生要有一定的知识储备、专业素养等，遵循“教师为主导”的原则，保证课程内容的系统性、前沿性和挑战性。放收有致、张弛有序、深浅有度地控制学生的讨论节奏。否则，无论说者或缄默者皆会空荡元获。

所以，宏观而言，无论是学时上还是每节课，讲授法可以穿插适量的讨论，以活跃可能出现的僵化局面。讨论式也可以配合精彩的讲授，让学生将“旧有”和“新知”结合起来，使问题的解决更富创造和启发价值，从而促进深入思考，提高课堂效率。如此取长补短，使学生融会贯通、学以致用，成为真正的学习主体。

(三)使课件成为有效的辅助手段

讲授的思路规约着课件的制作、使用及价值。文字、图片、视频同讲授之间应形成独特的张力；使知识点的阐释更严谨、清晰；有着直观、形象、唯美的视觉效果，易抓住学生的注意力、增强学习的趣味性；加大信息密度，能较好地补充和强调讲授内容，推进思考；节省生僻字、词的书写与记录的时间等等。但课件在教学过程中不能随机应变，

教师的灵感、学生的问题及课堂上临时出现的教学情况，还得靠口授完成，当然也需辅以板书。

所以，课件固然有其便捷性和效率性，但只有作为辅助手段，才表现出合理可为并有为的理性和创造性。而不应为了诸如照顾学生的弱笔记能力，将很多内容搁置其上，使学生对行云流水的有声讲解充耳不闻，强行泯灭掉真正应接受的、生动的、富于启发性的授课内容。同时，课件也不应喧宾夺主、片面地追求、炫耀制作技术且数量过多。否则，会转移学生的注意力，偏离教学的重点内容，导致视觉和听觉的疲劳，抑制学生的兴奋度并懈怠思考。总之，讲授与课件应主次分明方相得益彰，产生高效精致的授课效果。

可见，提高教学效果的关键在于教师自身的专业素质，虽然课件可以一定程度地反映之，但只能作为辅助手段制约、服从于讲授。

三、讲授法的心理学依据

20世纪以来的心理学研究成果为讲授法提供了科学解释和理论支持。主要为：

(一)心理语言学理论

根据心理语言学理论：事实上，学生并不是以被动的、静听的态度面对教师的讲授。因为人的听话(也即接受语言)过程包含着积极而复杂的心理活动，它完成的是将连续的话语声音转变为可以理解的信息任务。其经历三个阶段：

输入：教师用学生熟知的语言材料及语法规则，使学生快速感知各种语音成分；解码：学生将所听的话语信息“透过语音层次和句法结构层次达到语义层次”，并在个人的已有知识经验背景中产生理解；储存：对所获得的语言信息深入并个性化地加工，进行二次编码，将教师讲授的各种知识整合到自己的认知结构中，以形成“个人知识”。可见，学生的倾听过程是其自觉而有意识地在大脑深层能动而紧张地建构知识的过程。

(二)有意义学习理论

奥苏贝尔的有意义学习理论认为，“接受学习”的心理基础是比“发现学习”更为高级、更为成熟的认知水平，是借助纯语言形式并脱离具体的对象和情境进行的自觉而有意义的学习活动；进而将“接受学习”类别之一的“概念学习”推为显要并指明其所包含的两种方式：概念形成和概念同化——后者是学校的学生及成人进行概念学习的主要形式。

由此认为，既然学校教学的重要功能是传授知识，而“发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法”。那么，讲授法自然顺理成章地成为满足概念学习进而是接受学习的主要教学方法。故而：“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”讲授法充满理性和智趣，使教学突破个人生活的局限，扩大认知的范围，赢得认识的速度，在教与学的互动氛围中，实现着高智商的精神活动。

(三)高级心理机能形成理论

维果茨基在对人类高级心理机能形成与发展的研究基础上研究教学，其关于学生“科学概念”形成的研究，给予了讲授法以根本、彻底的理论支持。他认为在学校教育中，学生主要是学习“科学概念”，它从高于实际生活的理论开始，并以“自上而下”的方式实现。其条件：一是需要师生合作。这是计算机和网络所无法替代的，只有教师能随着授课内容的展开，及时而机智地把握学生的疑惑，创造性地将课堂突况转化为有价值的教学资源，从而使课堂互动充满生机并具丰富的内涵进而达至生命境界。二是需要语言符号中介。由于“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件”。则很显然，学生获得“科学概念”、更高级地把握现实世界，无疑要借助语言符号，尤其是更精练、严密、规范化的文字符号。教师语言的主要依据就是后者。讲授法正是传达负载人类文化的语言文字符号的最可靠而有效的途径。“一切高级心理过程都是间接的过程，就是它们将符号使用作为导向和掌握心理过程的主要手段而包括在自己的结构里，而且是作为全过程里的中心和主要的部分”。教师通过讲授法以超越现实的姿态、驾驭语言文字符号去帮助学生形成高级思维和高级心理机能，可见讲授法的深刻价值。

四、小结

教学改革是继承与创新的辩证，“破”或“立”首先在于理念的更新，由此方法才有效，“立”也必在其中。讲授法经历了漫长教育史的历练和考验，价值恒常是不争的事实。尤其在今天的教育技术辅助下，更焕发出新的生命力。

随着高校课堂教学改革的不断深入，讲授法的内涵应该愈具有广义性特点：它必然成为所有授课方法、方式的“遥控器”或灵魂。因为当教师真正成为“主导”时，所有课堂行为都成为教师对课堂设计、讲授内容的独特、综合的表达，除了教师真正的有声“言说”，各种手段都必然成为教师“换一个方式”的言说。

教学改革不是对以往教学经验的断然“革命”，盲目否定必然带来遗憾和形式主义，必然挫伤教师的职业能力和尊严，必然使学生在经历了改革的喧嚣之后，带来知识的匮乏和能力的虚浮疲软。

参考文献：

[1][美]奥苏贝尔.教育心理学[M].北京：人民教育出版社.1994：666.

[2儿德]卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社。1985：35.