跨文化交际教学设计范文

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关键词:

跨文化交际;泛读课程;教学设计

一、引言

作为英语专业的一门基础课，泛读课的教学应侧重教授学生阅读技巧，提高学生应对各类英语考试的能力，还是专注于拓展视野，增加知识储备，不仅是一线教师的困惑，也是学界广泛探讨的问题。关于泛读的含义，学界普遍认为泛读是指对整体意义的阅读，其目的是为获取大致信息，而非仅仅习得个别词句。因此，泛读课不应限于提高阅读速度、扩大词汇量等技能层面的问题，进行文化教学、提高学生跨文化交际能力也是泛读课的重要使命。但是，在英语专业泛读课的教学实践中，普遍存在着重对语法、词汇、长难句解释等语言点的传授，而忽视对文章的整体理解与分析的现象，换言之，泛读课成了缩减版的精读课。泛读课程教学目标与教学实践的反差值得英语教师反思。因此，本文拟探索在跨文化交际理论框架之下，如何实现英语专业泛读课的教学实践与教学目的的统一。

二、语言教学的跨文化交际转向

近年来，跨文化、跨领域交际能力越来越突显。在这种环境下，英语教学出现了教学目标的文化转向。有学者认为，语言应该成为帮助学习者建构自己有关世界知识的中介，并能对这一知识进行检验和反思。因此，单纯的语言教学并不是真正的教育，语言教师有责任通过“全方位”的教育提升学生的自我意识和文化意识。［5］在一些西方国家，“跨文化交际教学法”逐渐成为外语教学的新趋势之一。《高等学校英语专业教学大纲》(以下简称《大纲》)对跨文化交际能力的培养也作出了要求:“注重培养跨文化交际能力。在专业课程的教学中要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性。”因此，采用跨文化交际教学法，培养学生跨文化交际能力是语言教学的一个趋势，也是《大纲》的要求，应尝试将其应用到英语专业泛读课的教学实践中。

三、跨文化交际理论指导下的英语专业泛读教学

跨文化交际能力指在跨文化交际过程中，为顺利完成交际所必需的，基于跨文化意识的语言能力、语用能力和交际实践能力。［1］本文拟采用杨盈和庄恩平(2007)提出的包含全球意识、文化调适、知识和交际实践四大能力的跨文化交际能力框架，以上海外语出版社出版《泛读教程》(第2版)第4册Unit1Exploration:Text1ScienceintheSahara:ManoftheDesert为例，探讨英语专业泛读课程的具体教学设计。

(一)导入。本单元主题为“exploration”，因此教师将围绕“探索”主题，提出这样一个问题Whatkindofexploration－themedstoriesdoyouknow?此问题可培养学生的发散思维，调动学生知识储备。例如学生可以列出的探索主题的故事有《鲁滨逊漂流记》、《印第安纳•琼斯》、《星际迷航》、《盗墓笔记》等等。学生列举之后，教师可以再补充一些学生可能不太熟悉的故事，如荷马史诗中《奥德赛》，来帮助学生拓展知识面。之后，教师再引导学生，是否发现在这些探索故事当中，以西方故事居多。究其原因，则是西方的海洋文明特征决定其积极对外探索，而以中国为代表的大陆文明则安土重迁，教师借此对大陆文明及海洋文明进行对比讲解。此问题的设计旨在培养学生的全球意识，全球意识是跨文化意识和跨文化思维的综合体。而跨文化意识包括自我意识和文化相对意识。［4］对大陆文明的认识是自我价值观的了解，对西方文明特点的探索旨在培养学生的文化相对意识。

(二)课文学习。在课文学习环节，跨文化交际能力的培养主要通过文化知识的传授来实现。例如对某一文化现象进行文化导入，注意讲解词汇的文化意义以及从语篇层面整体地把握课文等。

(三)课外拓展学习。课外拓展学习是培养学生跨文化交际能力的一个重要环节。本单元，教师将向学生推荐三个课外探索问题，学生以3～4人小组为单位，选择感兴趣的问题，通过搜集、分析资料，课外阅读、交流讨论等方式，形成小组报告，在下次上课时汇报学习成果。此环节旨在通过自主探究、合作学习的方式锻炼学生发现问题、多角度分析问题以及解决问题的能力。在此过程中，学生的跨文化交际技巧也得到了锻炼。针对本单元主题，教师设计了以下三个课外探索问题:一是观看中外以探索、探险为主题的电影或小说，分析其中体现的东西方文化差异。教师在外语课堂不仅要教授理论知识，也要注重学生对不同文化之间差异的理解，从而培养他们对文化差异的敏感度，帮助学生发觉一些文化细节，并引导学生对此进行深入探索，从而促进学生自助学习的能力。在此过程中，也培养了学生的文化相对意识。二是阅读钱穆先生的《中国文化史导论》，萨缪尔•亨廷顿的《文明的冲突》，分享阅读心得。该任务旨在促进学生文化知识的学习，因学习成果是学生在自主探究的过程中形成的，因此也避免了“文化导入”的不足。此外，根据《大纲》对“文化素养”的教学要求，文化素养的培养应兼顾两个方面，一是中国传统文化，二是英语国家文化。而在实际教学中，往往存在偏重英语国家文化认知，忽视中国文化的素养的现象，因此，此教学设计体现了对中西文化学习的同等重视。三是与外教或外国留学生就“探索”主题进行交流访谈，形成访谈汇报总结。此项任务重点在于训练学生的交际实践能力以及文化调试能力。人们在跨文化交际情境中要主动参与其过程，要对复杂多变的因素作出独立的判断和灵活的应对。跨文化交际面临的挑战是交际者感知和应对现实与“流动着的”事务的能力，而不仅是知晓和记忆一些固定的知识。［2］因此，跨文化交际能力的落脚点还是能够在实践中完成交际任务。通过与外教或留学生的交流，锻炼了学生的语言交际能力以及非语言交际能力、交际策略能力。同时，在真实的交际情景中，学生的心理调适以及灵活应变能力也得到了检验。以提高学生跨文化交际能力为目标的英语专业泛读教学设计是对泛读教学方式改革的一个探索，也是适应语言教学跨文化转向趋势的一个尝试，同时，该教学设计还需要接受教学实践的检验，以作改进。

参考文献:

［1］陈欣．从跨文化交际能力视角探索国际化外语人才培养课程设置［J］．外语界，2012，5

［2］刘学惠．跨文化交际能力及其培养:一种建构主义的观点［J］．外语与外语教学，2003，1

［3］王守仁，方杰．泛读教程［M］．上海:上海外语出版社出版，2014，第2版

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中图分类号： G42 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）05-0130-02

长期以来，大学英语教学的重点放在语言本身，人们往往只注重培养学生的听、说、读、写、译几项基本技能的训练和培养，尤其过于强调全国大学生英语四、六级通过率，而忽视大学英语教学中跨文化交际能力培养的重要性。这种教学方法使得很多大学生能说一口流利的英语，但对英语文化知识掌握得不够或不了解异域文化的特点；经常会在跨文化交际中出现语用上的多种失误，导致跨文化交际的失败。Thomas将语用失误分为语用语言失误和社交语用失误两种[1]。前者基本是一个语言问题，可以作为语法的一部分教授，后者兼具社会文化因素。社交语用失误主要是由于谈话双方不同的文化背景而引起的文化价值观和社交准则差异所造成的，因而更为微妙和复杂。本文试从文化价值观差异和文化负迁移角度分析大学生社交语用失误的原因。

一、针对大学生语用能力的调查

（一）调查对象与方法

本次调查问卷是以西安工业大学非英语专业100名学生为研究对象，并将其分为控制组和实验组，分别进行两次语用能力测试。控制组由50名学生组成，是从大三学生中随机抽取的；而实验组包括50名学生，与控制组的学生相比，他们在第二次语用能力测试之前都选修了“中西文化差异”课程，所以，经过大学一个学期的文化输入，与控制组相比，假定他们具有较强的文化意识。语用能力测试问卷的编写主要参考何自然编著的《语用学概论》中的“英语语用能力调查”，并请教长期从事教育教学研究的老师，以保证调查问卷更加科学，调查结果更加客观公正。

（二）数据分析和讨论

通过第一次语用能力测试，我们发现大学生具有一定的语用能力，由图1可以看出，控制组和实验组的曲线偏向低分平移，表示得低分的学生较多，峰宽不大，说明控制组和实验组学生的语用能力差距不是很大。接着，用SPSS 11.5来分析控制组和实验组的数据。两组的均值分别为50.70，54.22；通过对两组数据进行的t检验得知，两组均值的差异并不显著（P＞0.01（/t/=1.588，df=49，P=0.06）。由此可得，在第一次语用能力测试中，控制组与实验组测学生的语用能力水平基本一样。

通过对实验组、控制组的数据进行分析，我们得知学生的语用语言失误率为32.01%，社交语用失误率为50.36%。因此可以得出结论学生的语用语言能力与社交语用能力相比具有显著差异；与语用语言能力相比，学生的社交语用能力较差。社交语用能力较差表明学生对英汉两种文化差异所引导的文化价值观与社会准则的不同缺乏了解和敏感性。接着我们用SPSS11.5对学生的语用语言失误与社交语用失误进行t检验，两组均值存在显著性差异（P＜0.01（/t/=4.722，df=3，P=0.009）。因此，我们可以得出结论，社交语用失误是学生常犯的语用失误，也是影响学生语用能力的主要因素。

为了了解文化的输入对学生的社交语用能力是否有影响，我们对实验组的学生进行了一学期的文化输入，并对实验组进行了第二次的语用能力测试。接着，用SPSS11.5对实验组的两次数据进行的t检验得知，前后测试均值存在显著性差异（P＜0.01（/t/=2.733，df=49，P=0.007）。因此，可以得出学生经过一学期的文化输入，文化意识有所提高，文化负迁移减少与前测相比其语用能力也相应的有所提高。

二、社交语用失误的原因

语言不是孤立存在的，它深深扎根于民族文化之中，并且反映该民族的信仰和情感，语言既是文化的一部分，又是文化的载体，是折射文化的棱镜，是文化产生和发展的基础。社交语用失误指交际中因不了解或忽视谈话双方的社会、文化背景差异而表现出的语言表达失误。因此，我们试着从文化价值观差异和文化负迁移的角度来分析学生的社交语用失误。

（一）文化价值观差异

文化价值观念是文化中的一些普遍的规范性的价值观，它是生活在该文化中的人们关于什么是重要的，什么是不重要的，什么是值得做的，什么是不值得做的即表明“肯定”、“否定”或模棱两可等意向的一套信念。在不同的文化中，人们的价值观念不尽相同。英汉文化对事物的价值观念不同，因而导致在交际中不知什么该说、该问、什么不该问、不该说。文化价值观念差异还包括对事物持不同的评价和看法，如不同民族的非自由话题如禁忌语差异。

例如1 Elderly English tourist: “I’m going out for a walk round the street.”

Chinese tourist guide: You are old. You’d better go with someone else. 中国传统文化非常强调关心他人，尤其是对老人，所以导游的这句话在中国人看来，充分体现了尊老爱幼的美德，然而英美文化价值观恰恰相反，他们强调个人独立和个人的自由，对他们来说“老”意味着哀朽残年，因此对英美国家的人来讲导游直言其老，是一种冒犯。

例如2 A is an English native speaker， and B is a Chinese.

A: Your wife is beautiful.

B: Where? Where? (哪里，哪里)

A: (thinking that he didn’t make himself understood， he awkwardly repeated) Your wife is beautiful.

B：You can’t see. You can’t see. ( 不见得，不见得)

贾玉新的调查中我们可以得知在汉语中恭维语的功能主要集中在使对方感觉良好、欣赏和利用他人等三个方面，而英语中恭维语的主要功能集中在协调交往中双方关系的一致性，即恭维者把它作为一种融洽社会关系、增进彼此感情或交情的手段[2]。由此可见，中西文化在恭维答语也存在差异。一般来说，西方人倾向于接受恭维，当被人恭维时，一句简单的谢谢足以。相反，中国人常常拒绝恭维，中国文化将此类拒绝看作是谦虚的表现，这正与中国人的价值观体系相吻合。在西方人看来，这不仅否定了自己，还否定了赞扬者的鉴赏力。可见正是因为中西方在文化价值观上的差异导致A和B的交际失败。

（二）文化负迁移

文化负迁移是指由文化差异而引起的文化干扰，它表现为在跨文化交际中或外语学习时，人们下意识地用自己的文化准则、价值观来指导自己的言行和思想，并以此为标准来评判他人的言行和思想。由此就很容易导致社交语用失误的产生，影响跨文化交际进行。

例如3 In a commercial negotiation， Chinese representative could not accept the scheme forwarded by the American side. Chinese representative say “I’m afraid that we need the further discussion.”

中国人说话比较委婉，在拒绝别人要求时，不直接否定而是委婉地说“让我们再讨论讨论”(I’m afraid that we need the further discussion.)。但对“直言快语”的美国人来讲，可能意味着他们的要求会被满足，不然还讨论研究什么呢，正是这种人们下意识地用自己的文化准则来指导自己的言行和思想从而导致跨文化交际中的社交语用失误。这种社交语用失误源自文化负迁移的影响，主要表现为把汉语的语言习惯套用到英语中或误用了英语其他表达方式。受汉语的影响，学生很容易把汉语的表达方式套用到英语中，结果不但说出的英语语言生硬，而且使以英语为母语者听起来感到不快;从而引起社交语用失误导致跨文化交际失败。

三、避免跨文化交际中社交语用失误的策略

通过对西安工业大学非英语专业100名学生语用能力测试发现社交语用失误是学生常犯的语用失误，也是跨文化交际失败的最主要原因，同时也发现文化输入有利于减少语用失误，提高学生的语用能力。由于民族文化的差异，学生会不知不觉地将汉语文化的观念模式如价值观、思维方式、民族心理套用到英语文化上，从而发生文化负迁移，在跨文化交际中出现社交语用失误[3]。文化负迁移对外语交际的影响表明，外语教学必须将文化教学同语言教学统一起来。这不仅符合语言教学的本质(语言和文化不可分割，语言教学即文化教学)，同时也是信息社会的需要。如果中国外语教学改革忽视了这些内在和外在的需求，培养出来的学生在跨文化交际实践中就很难做到自然、恰当和有效地交流思想和信息，因而也就不能在激烈的世界竞争中取胜[4]。因此，引导学生了解并比较英汉两种语言在感知世界的方式、价值观等方面的不同，并从社会学角度了解英美国家人们的行为方式和交往规则是十分重要的，通过各种教学方法加强学生与英美文化接触增强学生对英语文化的了解，培养其文化差异意识，从而有效地避免文化负迁移，减少社交语用失误的发生。同时，也要培养学习者对异文化的宽容态度。

参考文献：

[1] Thomas， J. Cross- cultural Pragmatic failure. Applied linguistics，4，1983.

[2]王得杏.英语话语分析与跨文化交际[M].北京语言文化大学出版社，1998.45-99.

[3] 戴炜栋，张红玲.外语交际中的文化迁移及其对外语教改的启示[J].外语界，2000.

[4] 贾玉新.跨文化交际学[M].上海:上海外语教育出版社，1997.

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一、社会语言学简介

社会语言学兴起于上世纪60年代的美国，是社会学和语言学结合的一门新兴的应用型边缘学科。它把语言看作是一种社会现象，认为存在于社会中的各种因素都可能对语言产生影响，包括文化准则，社会规范或情境。社会语言学强调语言的社会性和实践性，认为语言的词汇，语法等都是语言的形式；其实际的运用，如：表达得体，符合文化语境等是运用一门语言的重点。

二、语言与社会的关系

语言是一种社会现象，在社会生活中起着非常重要的作用，是维系社会正常运转的纽带；文化的不同势必形成语言间的个性差异。语言作为文化的使者和媒介，既根源于文化又服务于文化。因此，学习一门语言更像是学习这门语言的交际能力，学习指导我们在人类活动中各种具体情形下如何恰当使用语言的知识。但是，很多的语言学习者往往把学习语言看作是一种纯粹的语言现象，而忽视了语言的社会性和文化性。这种缺乏对语言内部结构及其社会文化因素的认识在外语学习的过程中造成了不少的误解和失误。在学习和使用一门外语的过程中，我们不可避免地要考虑到这门语言背后隐藏的各种文化信息。同样，把语言独立于其所属的文化和社会之外也是不明智和错误的。除了目的语本身的难点外，学习者的母语也在随时不断地给学习者施加各种各样的影响，既有正面的影响也有负面的影响。语言是其文化中一系列规律和准则的系统运用。文化的不同势必形成语言间的个性差异。语言作为文化的使者和媒介，既根源于文化又服务于文化。因此，学习一门语言更像是学习这门语言的交际能力，学习指导我们在人类活动中各种具体情形下如何恰当使用语言的知识。但是，很多的语言学习者往往把学习语言看作是一种纯粹的语言现象，而忽视了语言的社会性和文化性。这种缺乏对语言内部结构及其社会文化因素的认识在外语学习的过程中造成了不少的误解和失误。在学习和使用一门外语的过程中，我们不可避免地要考虑到这门语言背后隐藏的各种文化信息。同样，把语言独立于其所属的文化和社会之外也是不明智和错误的。

三、当代英语教学现状与问题

笔者结合相关资料研究，及自身英语教学经验发现，在当代中国英语教学中，忽视目的语文化的教学的问题日趋严重，大多数英语老师只注重语言本身的教学，强调词汇，语法，句子结构，教条式的英语习得只能在应试考试中取得较为理想的成绩，多数学生对西方文化的认识还停留在较为肤浅的层面上。而让英语作为了解世界的一扇窗子，这一目的远远没有达到，这也造成了我们的英语教学中，教师花大力气传授的，是学生考试过后就忘记的东西。综上对语言和社会的分析，说明了文化在教学中的重要性，是学生真正获得语言知识不可或缺的。比如，英语大部分词汇都源自于圣经，很多词的被创造都和和西方价值观有关联，圣经作为一种文化载体，却几乎没有在课堂上被导入，造成学生对词汇的机械记忆，最后运用不到实际中，失去了语言真正的作用，也没能感受到语言的魅力。我们从事英语教学中，经常发现学生在口语表达时，不时停下来寻找适当的词语表达，这正是学生对英语文化背景，社会环境的了解不够所致。

四、导入文化教学，培养跨文化交际能力

如前分析，学生的跨文化交际能力远远落后于社会的实际需求，主要表现在：1）对相关西方文化没有充分的了解，交际中忽略语境，造成交流的不顺畅；2）缺乏实际交际能力，在交际中不够自信；3）缺乏跨文化交际意识，没有全球性的眼光，对文化的认识只停留在本土文化的层面上，对多元文化没有包容性的眼光。因此，文化的导入是英语教学中必不可少的环节。在实际教学中，根据相关课堂内容，补充文化知识点，分析中西方的文化差异，比如习俗，历史等，有助于学生更好地了解英语，而不是停留在英语表面的形式上。例如：英语的词汇教学，教师可以借助单词的构成或起源进行文化导入：“holiday”一词，源于圣经“holy+day”，“神圣的日子”，表示大家在闲暇的日子里去教堂祷告；这样一来，学生就会对英语国家宗教和文化有一定了解。再如，讲到西方饮食时，可以导入“饮食习惯”，“饮食禁忌”，“餐桌礼仪”等概念，让学生了解具体的文化知识点；或，在课堂中，设计多种教学模式来创造文化情境，如角色扮演，编排戏剧；组织观看英语电影；以此了解英语国家的文件，以此培养跨文化交际能力和意识，开启心智。

五、结语

语言像一面镜子反映着社会，反映着全民族的全部文化，语言是社会文化的一个方面，语言的使用离不开社会环境。因此，讲授英语语言的同时也应向学生介绍英语国家的文学，历史，以及社会习俗等，不应只是单纯的考点记忆。太过表面的东西有悖于语言这一产生的本质。一门外语的习得不仅仅是语法的认识和词汇的积累，更应包括文化的习得。如果学习者达不到对目的语的社会性和文化性的足够理解，各种问题必然层出不穷，接踵而至。在全球化的今天，了解世界多元文化，达到心态上的包容与认可，更有利于实现英语教学的目的。

参考文献：

[1]杨永林，张彩霞. 社会语言学与应用语言学----跨文化学科视野下的对比研究[J]. 现代外语，2007（3）.

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一、跨文化交际的重要性

经历很长的时间，人们对第二语言教学理论“文化”逐渐有了更深的认识。“文化”影响下的第二语言教学的目标，也发生了从语言能力到交际能力，再到跨文化交际能力的根本变革。普通语言学认为，语言是人类最重要的交际工具。不仅如此，语言还是文化的一个重要组成部分，是文化的重要载体。如果学习汉语者不理解中国人的“长幼有序”的观念，就很难理解，为什么同样一个人，有人称他“老王”，有人称他“小王”。在人们学习或者使用一种语言进行交际实践时，就不得不把自己的语言和举止纳入该语言所代表的社会和文化中，不得不在某种程度上遵从该社会的惯例。

第二语言教学的主要目标是：培养学生的跨文化交际能力。我们都知道，跨文化交际能力不等同于语言能力，更不等同于交际能力。语言能力主要指语音、词汇、语法等语言知识和听、说、读、写、译的技能。外语教学的目标是培养学生的听、说、读、写、译能力。针对“语言能力”，海姆斯（Dell Hymes）提出交际能力，注重人的语言行为不仅要在语法上正确，还要在社会文化规则上得体。例如，一个孩子学会了说话，但是如果他在得到礼物或帮助时不会说“谢谢”，见了客人不会叫“叔叔、阿姨”，我们就会说这孩子不懂礼貌，不会交际。由此可见，语言能力和交际能力是不同的。

跨文化交际能力指的是跨文化交际环境中的交际能力，即来自不同文化背景的人之间进行交际时，具有强烈的跨文化意识，善于识别文化差异和排除文化干扰并成功地进行交际的能力。它包括语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转换能力、文化适应能力。

在跨文化交际中，第二语言学习者会发现，他们不仅外语交际能力受到了巨大的挑战，他们母语文化的交际规则和思维方式也常常行不通。他们的价值观念也常常受到误解或责难。所以，一般的语用能力（交际能力）是难以完成跨文化交际任务的。只有跨文化交际能力才是跨文化交际中必要的能力。当然，要实现成功地跨文化交际，首先应该明白语言交际能力是跨文化交际能力的核心和基础，不然跨文化交际就成为无根之木，无源之水。

二、贯彻跨文化交际的必要性

胡文仲在《跨文化交际学概论》中简明阐述到：“具有不同文化背景的人从事交际的过程就是跨文化交际。”人们由于对自己的母语文化习以为常，而面对于不同于母语文化其他文化却非常陌生，从而就难以避免相互理解与相互沟通的困难。人们常常不理解为什么别人的交际行为与自己不同，不理解为什么别人的想法和自己不一样，更不理解别人对事物的看法和评判为什么与自己大相径庭。自己喜爱的东西可能是别人感到厌恶的，自己不欣赏的事物却恰恰是别人对此赞不绝口。以中美文化对比为例：中国人讲求自谦尊人，美国人却主张平等互尊，甚至自我显示；中国人喜好相互关切，美国人却讲求维护独立自主；中国人观察和分析事物习惯于从大到小，美国人却习惯于从小到大……所以，跨文化交际的有效进行并非易事，需要正确而又恰当地处理复杂多样的文化误解，甚至是文化冲突，必须不断地排除文化障碍给跨文化交际造成的困难。

对于跨文化适应能力的解释，书中这样描述：它是善于克服文化休克的障碍，正确了解和认识新文化或来自不同文化的交际对象，对自己固有的行为举止、交际规则、思维方式、思想感情等做出必要的调整，必要时，还要对自己的文化身份做出必要的改变，以便适应新文化的生活、学习、工作和人际交往环境，并为新的文化的人所接收。还要善于预见和处理跨文化交际过程中可能出现的文化差异的干扰，尽可能避免或顺利地排除文化冲突。

在跨文化交际中，人们常常抱怨交际对方难以理解或不好打交道，却不明白原因所在和解决办法，甚至有的人只好终止合作，一走了之。在外国生活，学习和工作的人常常抱怨所在文化环境难以适应，采取的应对方法不是躲避，就是直接冲突。这些都是缺乏跨文化适应能力的表现。跨文化交际成败的关键因素是跨文化意识。

三、不断培养跨文化交际意识

（Robert G.Hanvey）提出了一个重要的观点：在跨文化交际中，只是了解文化差异是不行的，还必须理解和接受文化差异，而理解和接受文化差异将会遭遇重重障碍，唯一解决的办法就是获得跨文化意识。

对于跨文化交际能力，毕继万评述道：许多人以为只要大量接触外国人或长期居留异文化环境，就一定能具备跨文化交际能力，他们的理由是他们已经熟悉了这种交际或者所居住的新文化环境。这种看法不仅不合实际，也十分有害。因为他们忽略了跨文化交际和跨文化适应中一个起决定作用的因素：必需的“跨文化意识”，具体的说，就是不仅要有必要的知识和经验，更要有跨文化理解能力和移情能力，还必须通过“跨文化适应门槛”，即能够设身处地地理解交际对方或置身于异文化立场之上，接受其思维方式和行为方式，由“局外人”变成“局内人”。

“跨文化意识”：西方学者Chen和Stacosta对跨文化意识做了如下解释（Samovar et al，2000b：407）：跨文化意识是跨文化交际中认知方面的问题，指的是，对影响人们思维与行动的文化习惯的理解。跨文化意识要求人们认识到自己具有文化属性，也要基于同样的认识去探寻其他文化的突出特征。只有这样，他们才能在跨文化交际中有效地理解他种文化人们的行为。由于每种文化都有其独特的思维方式，不同文化之间的误会就往往会在跨文化交际中造成严重问题。在跨文化交际中，不仅要知己知彼，清楚认识文化差异，还要乐于接受和正确对待文化差异，这才是进行有效的跨文化交际的前提条件。

四、文化休克对语言教学的干扰

跨文化意识大致分为四个层次：第一是旅游者心态，第二是文化休克，第三是理性分析和愿意适应，第四是主动了解和自觉适应。文化休克：是对新文化了解的缺乏和对新文化环境的不适应，导致文化误解和文化冲突频频发生，新来者受到文化休克的严重困扰，易于感情用事，对新文化和新环境容易产生对抗或逃避态度。无所适从、惶恐不安、抗拒心理是文化休克阶段的三大心理特点。对大多来华留学生而言，如何帮助他们克服文化休克，顺利的过度到第三阶段，这对我们的语言教学是非常有益的。不仅可以减少他们对文化不适应症状，还能够突破心理障碍让学生的语言学习能力提升到一个较高的层次。

在海外教育学院学习中文的同学大都是成人。这个事实是，成人永远难以达到目的语为母语者的语言水平，运用外语进行交际的行为也永远难以与目的语为母语者一模一样。他们的外语只能尽力达到最大限度地接近目的语为母语者的语言水平，口语水平难度更大，非语言交际行为与交际方式的学习和模仿的难度尤其大，文化知识、生活习惯、行为方式、交际规则、思维方式和价值观念等等，很多方面都难以完全摆脱自身母语和母语文化的影响。

留学生来中国学习汉语，不论是因为参加社团的学习动力，还是工具主义学习动力，但是，有一点是可以确认的是他们想通过来华学习尽快提高汉语水平，学习地道的语言，感受不同的异国文化。在第二语言国家的生活期间，开始时对新环境都很新奇，随着接触地加深有些同学会遇到难以跨过的文化休克，甚至一部分学生会把这种不良状态延续至毕业。这不仅大大挫伤了留学生学习中文的积极性，甚至还影响第二语言的教学效果。基于此，我们应该为中级阶段的学生开设跨文化交际课程（初级阶段以学习语言为主），作为一根心理辅助拐杖，帮助他们渡过不适应期，为学习语言打好心理基础。

五、将跨文化适应教育与语言教育相结合

从以往研究中得出一些结论，中国人在表达问候的讯息时，可以就对方正在做的事提问，即具有一定程度的具体性，根据具体的情景而论，见到什么说什么、问什么。可以根据不同情况把它编码为“看电视呢？”“出去呢？”，它们的功能同英语里的“It’s very nice to meet you！”一样。中国人在译码时一般不会发生差错，不会认为这是实质性问题，把这些形式上的问题只理解为对于自己的关心。但是，不了解中国文化的西方人士听到这些话时，在译码过程难免会犯错误，结果得到的讯息是干涉他的私事。

王魁京（1998）做过一个调查，关于汉语学习者在社会言语交际中常常碰到什么问题。调查发现，学习者普遍反映的问题是：他们很愿意和中国人交流，可是不同的中国人见到他们，常常问同样的问题：“你是哪国人”，“来中国多长时间了”，“你在哪个学校学习”。他们觉得，总是回答这些问题很厌烦。这些学习者不明白，在中国人之间，在展开会话的主要内容之前，先询问对方一些个人情况是为了建立融洽的人际关系，试探对方是否真有交际欲望，从而决定是否进一步交谈。这些询问不代表发话人真正的交际意图。如果学习者明白中国人这种会话方式的意图，就可以用积极的交际策略将会话引向他们感兴趣的方面，而不是仅限于一问一答的简单会话结构。

笔者在这里设想能不能借鉴社会心理学在临床领域中的应用的方法。美国涅乐队成员，库尔特・科班（Kurt Cobain），他的歌曲常常表达一种抑郁和自杀的倾向。那么当其他人有这些迹象时，医生或者心理学家可以通过预测并防止他的自杀行为，提前进行干预。正如我们对一些文化现象，文化差异已经有了一定的了解，那么在学生对不同的文化现象、生活习惯、行为准则、思维方式、价值观念都感到不适应时，我们为他们专门开设跨文化交际课程，在课程中向他们解释中国人的文化行为，解决他们的困惑，让他们理解在一定场合“中国人为什么这么说”和“这么说的含义是什么”的问题，也就是解决他们如何理解和接受这样的说法和做法的问题。与他们平等坦诚地交流来努力调动他们学习的积极性，引导他们一步步地深入了解中国文化的内涵，缩小他们因文化差异而产生的陌生感，让他们不但能理解并接受中国人的一些看法与做法，而且在某些情况下还能主动参与和学习模仿。

当然，要做好这根心理辅助拐杖，需要做的事情还有很多。比如科学地课程设置，课程目的与要求都会做的更加详细，才会对学生起到实质性的作用。虽然本设想的深度和广度都有限，但是跨文化交际引入留学生课程这个设想还是具有可行性的，笔者将会对这个设想进行进一步的思考与学习。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）

参考文献：

[1] 毕继万，2009，《跨文化交际与第二语言教学》，北京语言大学出版社。

[2] 胡文仲，1999，《跨文化交际学概论》，外语教育与研究出版社。

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[作者简介]周少蓉（1971- ），女，湖南永州人，桂林旅游高等专科学校导游系，讲师，硕士，研究方向为旅游英语教学和旅游英语翻译。（广西 桂林 541006）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）06-0117-02

涉外导游是指从事国际游客入境服务和中国游客出境服务的导游人员，主要包括接待国外游客的“全程陪同导游”“地方陪同导游”以及在景区从事外文讲解工作的“景区讲解员”，还包括带领中国团队出境旅游的“领队人员”。涉外导游从事的是一种跨文化交际活动，所接触的客人来自不同的文化，有着不同的教育背景、价值观念以及思维和行为模式等。如果涉外导游缺乏跨文化意识，就很可能引起“文化冲突”。因此，跨文化交际能力是此类人才应具备的重要素质。我国高校是高素质涉外导游人才的培养基地。然而，由于各种因素的影响，高校阶段涉外导游人才的跨文化交际能力并不令人满意。

一、现代旅游市场需要具有跨文化交际能力的涉外导游人才

近年来，我国出入境旅游市场发展迅速。据世界旅游组织预测，2020年中国将成为世界上第一大旅游客源国和第四大旅游目的国。为进一步提升旅游业的国际竞争力，我国正寻求与世界旅游市场全面接轨，实现旅游业的国际化。旅游业的国际竞争力不仅取决于目的国是否有一流的旅游环境，更取决于其是否有一大批高素质的涉外导游。现代社会人们的旅游观念发生了很大的变化，人们到异地旅游，除了观光之外，更渴望了解当地的独特文化。涉外导游作为旅游文化的使者，在传播我国民族文化和促进中外文化交流方面起着非常重要的作用。所以，一名真正适应市场需求的涉外导游人才除应具备导游人员的基本素质外，还应具有过硬的英语语言能力和良好的中西方文化修养。

二、我国高校涉外导游人才跨文化交际能力的现状分析

跨文化交际是指同有着不同文化背景的人从事交际的过程。跨文化交际能力是指人们在跨文化交际情境中可以有效实现其交际目的的能力。要成功地在跨文化交际情境中实现交际目的，人们需要理解和尊重异域文化，能从异域文化的角度去看待他方的行为，同时对自己的言行作相应调整。

随着社会的不断发展与进步，我国在科技、经济、文化、教育等各领域都日趋国际化，个人与国际交往也日益频繁，“跨文化交际能力的培养”正成为社会、尤其是英语教育界的一个热门话题。一般来说，高校阶段大学生的跨文化意识可以通过多种途径获得，例如通过有关西方文化知识的课程（主要是英语专业的大学生）和大学英语课程的学习，通过阅读外国文学作品以及外文报纸杂志、观看外国影视作品和有意识地接触外国人，等等。然而，我国高校大学生跨文化交际能力的现状并不令人满意，作为外语类复合型人才的涉外导游人才的跨文化交际能力同样也令人担忧。不少涉外导游专业的学生缺乏必要的跨文化意识，对自己民族文化和异国文化的异同缺乏了解，以为只要掌握基本的语言技能就可以成功地实现跨文化交际目的了。这种现状主要是由以下原因造成的：

（一）大学生的人文素质的缺失

现代大学生对中国传统文化的精髓缺乏应有的理解，对民族文化缺乏认同感和归属感；在人格修养、审美情趣、个性和创新能力方面的现状都不令人满意。这一方面是由于社会大环境的影响，另一方面是由于不少高校对学生的人文教育还不够重视。

（二）涉外导游人才的培养没得到社会的足够重视

长期以来，导游学没有独立的学科地位，大多数本科院校都没有开设导游专业，涉外导游人才的培养主要通过英语专业或旅游管理专业来完成。然而，这些专业的课程设置都没能有针对性地培养涉外导游人才所应具备的跨文化交际能力。虽然近年来有的旅游院校已开设有导游专业以培养专门的涉外导游人才，但由于涉外导游专业的课程覆盖英语和导游专业，所以不可能像英语专业那样开设有一系列的异域文化课程帮助学生提高的跨文化意识；同时，由于导游专业还较为年轻，对于如何通过相应课程设置和改变人才培养模式来提高学生的跨文化交际能力还处于探索阶段，需要不断完善。

（三）传统英语授课模式的影响

对涉外导游专业的学生而言，英语类课程在培养他们的跨文化交际能力方面起着很重要的作用。近年来，我国大学英语教材在内容和形式上都有了较大变化。大学英语教材的内容具有时代性、趣味性和可思性，除了突出学生语言技能的培养，还注重学生人文素养的培养。但是，由于受传统应试教育和教师自身素质的影响，不少教师在授课时只注重培养学生的语言技能，而忽略了文化知识的输入。这样一来，学生的跨文化意识不能得到有效提高。

三、英语教学是提高涉外导游人才跨文化交际能力的重要途径

（一）大学英语教学和跨文化交际能力的培养

最新的《大学英语课程教学要求》强调，“大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识了解世界文化的素质教育课程。”在大学阶段，学生通过英语学习，不仅应具备较扎实的英语语言技能，还应具有较宽的知识面、较高的人文素养和较强的跨文化交际能力。

语言是文化的载体，体现着人们在价值观念、审美方式、思维方式和行为模式等方面的特点；而且语言的表层结构和使用方式也和文化有着密切的关系。不同国家、民族之间的文化存在着巨大差异，要想成功掌握一门语言，并能在跨文化交际情境中得体地使用，除了掌握必要的语法知识，还要有意识地去理解和接受该语言所蕴含的文化。英语教学是提高涉外导游人才跨文化交际能力的重要途径。所以在教学过程中，英语教师不仅要注重讲授语言知识，培养学生的语言技能，还要以课文内容为媒介，加强民族文化和异域文化背景知识的传授，以加深学生对民族文化和异域文化的理解与认识，从而形成跨文化交际意识。当然，要真正地改变“只注重语言知识传授的”传统的英语教学方法不是一件易事，学校有必要建立一定的考核机制，来督促老师进行英语教学模式的改革；更为重要的是，学校要激励英语教师提高自身的跨文化交际能力，并要为教师的再次深造提供有力的支持。

（二）通过大学英语教学提高涉外导游人才的跨文化交际能力的策略

1.教师应注重培养学生的语篇意识。语言的一大功能是帮助人们实现交际目的，语言功能在语言表层结构中的实现是与社会文化环境紧密相连的。特定文化思维模式在言语表现形式上的特点可以通过篇章分析获得。在同一交际情境，不同文化的人为实现同一交际目的采用的篇章形式是不同的。长期以来，我国的英语教师较注重对文章中语法结构的讲解，而忽略了对学生语篇意识的培养。这样一来，学生的言语表达尽管符合语法规范，却不符合异域文化的篇章结构特点，不容易为对方理解和接受。所以教师在分析文章时，要有意识地培养学生对不同专业篇章整体结构的了解，尤其是对旅游类篇章结构和行文风格的认识，这样可以使学生在言语表达上更符合异域文化的审美习惯，容易为对方理解和接受。

2.教师应注重提高学生的口译能力。涉外导游的一个主要职责是向外国游客译介中国特有的文化，包括中国的传统文化、民俗风情，以及中国现代社会的经济建设、社会发展和人们的生活状况等各方面的情况。涉外导游译介的过程就是将现有的中文信息翻译成目的语言信息的过程，所以他们需要较强的口头翻译能力。口译是一种集语言信息、预警信息、文化信息、心理信息等于一体的综合交际活动，口译能力的形成需要经过不断的练习。英语教师可以在教材内容和相关口译教材有机结合的基础上，设置口译练习题，并通过介绍相关的口译技巧，有步骤地提高学生的口译能力。口译练习题应该与涉外导游以后要译介的内容息息相关，要广泛地涉及社会文化生活的各方面。

3.教师应注重文化知识导入。大学英语教材中丰富的中西方文化背景知识为我们进行跨文化交际意识的培养提供了很好的素材，英语教师应该有意识地把文化知识渗透到具体的教学中，培养学生的跨文化意识。在跨文化交际研究中，许多学者把增强对他方文化和己方文化之间异同的敏感性作为培养跨文化交际能力的一个重要组成部分。所以教师既要让学生了解西方人的风俗习惯和生活方式，使学生理解和接受异国的文化；也要让学生了解中国民族文化，增强他们对民族文化的自豪感和归属感；同时，还要有意识地引导学生进行文化的对比，加深对他们民族文化的理解，提高自身的文化素养。

例如，教师可以通过引导学生了解并讨论中西方在饮食、社会礼仪、节日等方面的异同点，让学生学会理解、尊重异国文化，并让他们在了解异国文化的同时，加深对自己民族文化的理解。还可以通过主题讨论、课堂提问和作文等方式，引导学生对社会热点问题展开讨论，提出自己的看法。这样可以使学生更多地了解社会，了解人生；同时也有助于培养涉外导游人才应具备的品行和素质，即健康的人格、社会责任感和国际视野。

教师还可以利用现代教育技术和多媒体教学手段制作出精美的课件，让学生能够直观地感受到异域文化。或是让学生观看一些英语原声影视作品，让学生更多地了解异域文化，学到更多的社会文化知识。

4.指导学生阅读英美文学作品、报纸杂志等。文学作品以艺术的形式再现了人们在一定历史时期的社会文化生活，报纸杂志则更多地反映了当代社会人们的生活状况和文化模式。所以，阅读英美文学作品和报纸杂志是间接体验西方文化的一种很好的方式。教师应引导学生去阅读一些经典的英美文学作品和时尚报纸杂志，让他们更多地理解西方历史文化和社会生活。

为提高涉外导游人才的跨文化交际能力，大学英语教师应告别传统的授课模式，不仅要注重培养学生的语言技能，还要注重提高学生的人文素质。这对所有英语教师来说都是一种挑战，他们需要不断加强自身的文化素养和学习跨文化交际学的相关知识，这样一来，才可以有针对性地进行文化输入，从而有效地提高涉外导游人才的跨文化交际能力。

[参考文献]

[1]陈乾康，袁静.论涉外导游人才的培养[J].四川师范大学学报，2005（5）.

[2]邓炎昌.语言与文化[M].北京：外语教学与研究出版社，1989.

[3]高永晨.大学生跨文化交际能力的现状调查和对策研究[J].外语与外语教学，2006（1）.

[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

[5]贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，1997.

[6]梁镛.跨文化的外语教学与研究[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

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一、引言

随着我国旅游业的迅猛发展，我国已经成为世界重要的旅游目的地和旅游客源输出国。据世界旅游组织预测，2020年中国将成为全球最大的旅游目的地；到时，中国出境旅游人数达到1亿，位居世界第四。随之而来的是对入境导游和出境领队需求的急剧增加。不容置疑，涉外导游是将来我国入境导游和出境领队的生力军，他们是旅游跨文化交流中最重要的角色，他们是与国外游客接触最多的人群，直接影响着旅游跨文化交流的效果。

跨文化研究专家萨默瓦认为，在面对面交际中，信息的社交内容只有35%左右是语言行为，其他都是通过非语言行为传递的。［1］涉外导游所从事的出入境导游工作，就是一种跨文化交际活动，想要圆满地完成这一活动，跨文化非语言交际能力是不可或缺的。不仅是因为非语言行为传递了人类交际时绝大多数的内容信息，而且是因为非语言是一种潜藏文化载体，不同的非语言符号具有不同的文化内涵，错误使用非语言交际，直接阻碍有效的跨文化交流。涉外导游在将来工作中，游客对导游语言表达上的错误往往能够容忍，但对于不恰当地使用非语言行为而造成的文化层面错误，则往往不能接受。

二、研究方法

1.调查对象

参与调查的学生是杭州三所高职院校的涉外导游专业大三学生，总共120名。此120名学生均已完成涉外导游专业课的学习，理论上应该具备跨文化非语言交际的基本知识和能力。

2.调查工具

毕继万在《跨文化非语言交际》中对非语言交际划分为四类：体态语、副语言、客体语和环境语。我根据这四大类，具体列出了涉外导游接触较多的六项跨文化非语言交际，即体触、时间观、空间观、姿势姿态、目光语和沉默。问卷中每一项均有3道题目，题目1、7、13关于体触，2、8、14关于时间观，3、9、15关于空间观，4、10、16关于姿势姿态，5、11、17关于目光语，6、12、18关于沉默。每道题目最高得分为5分，最低得分为1分。为了保证被试最大限度地合作，问卷指导语非常礼貌地告知学生本研究的严肃性和研究意义，并承诺保守秘密。

3.数据的收集和分析

问卷于2011年9月的课后发给学生，完成后收回。任课教师不参与问卷分析。所有问卷全部有效，共收到有效问卷120份。根据问卷，计算出各项的平均分和准确率。

三、结果与讨论

120名涉外导游专业学生的问卷成绩，最高分70分，最低分28分，平均分40分，还没有达到及格线（45分）。这从宏观上说明被试者的非语言交际能力总体上非常糟糕。问卷中每项的平均分及准确率见下表：

根据上表，我们可以清晰地发现，被试者在体触、时间观及姿势姿态三项上明显得分高于另外三项。其中，时间观和姿势姿态两项的平均分已经高于及格分（9分），且两项的准确率也都在60%以上。但是空间观、目光语和沉默这三项，被试者的表现着实糟糕，准确率分别只有26.6%，29.3%，30.6%。由此可见，被试者在非语言交际能力的具体分项上得分是不平衡的。

造成的原因大概可以这样简单解释。在日常的跨文化非语言交际中，目光语和对沉默的运用是跨文化交际中最难把握的，因为其具有隐蔽性，难以捉摸性的特征。［2］由于涉外导游专业学生在学校基本没有学习过目光语和沉默在具体非语言交际中的运用，因此得分表现最低。而体触、时间观、姿势姿态这三项，由于其相对明了，虽然学生并未系统学习过，但得分却要相对高一些，也只是处于及格边缘。故若要使涉外导游专业学生的跨文化非语言交际能力达到令人满意的程度，使其将来可以顺利地在旅游活动中进行跨文化交际，就要对跨文化非语言交际能力进行系统培养。

四、提高学生的跨文化非语言交际能力的措施

由于不当的非语言行为所产生的交际冲突比言语交际冲突造成的后果更为恶劣，因此可见非语言交际的重要性。成功的跨文化交流绝对少不了对跨文化非语言交际能力的掌握。

1.把非语言交际能力列入涉外导游专业人才的培养目标

研究所调查的学校中，有学校的涉外导游培养目标是掌握导游专业基础理论和基本知识，有较强的语言表达能力和导游服务技能，能适应现代旅游行业发展的第一线所需的高技能应用型人才。由于在教学要求中没有对非语言交际能力作必要的强调，因此，必然导致教材编写、课堂教学忽略非语言交际这一重要内容。把运用非语言交际手段的能力，列入人才培养目标，是改变目前学生非语言交际能力低下的根本性举措。

2.教授学生非语言交际的知识

据了解，涉外导游专业基本没有开设非语言交际知识的课程，我建议有条件的学校可以开设此课程或者至少在相关课程的教学中增加此方面知识。知识的来源可以是教材、教学参考书，可以是课堂教学，也可以是给学生布置的延伸阅读材料等。

3.鼓励学生多参与跨文化交际活动

非语言交际手段，在通常情况下多是在语言交际的实践中习得的，在一定的文化环境中耳濡目染获取的，在使用中也常常是无意识的。［3］因此，利用各种途径向学生提供非语言交际的知识是必要的，但远远不够。学生应该积极参与跨文化交际活动，在实践中应用所学知识。

参考文献：

［1］Samovar，L.A.et al.Understanding Intercultural Communication［M］.Wadsworth Publishing Company，1981.

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【中图分类号】 H319 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962(2012)05(b)-0007-02

On the curriculum arrangement for the cultivation of the cross-cultural communication abilities among English Majors a case study on English Major Grade 2007 in GUT

Li Rong

(Guilin University of Technology,Guilin Guangxi,541004)

Abstract:National curriculum for BA program in Business English of China has highlighted the task to improve the academic and communication abilities among English majors.The paper first focuses on the current cross-cultural curriculum in GUT and digs into the insufficient arrangement in its relevant academic course,then puts forward a proposal about setting a group of cultures comparison courses and curriculum of cross-cultural practice,and thus to provide an insight into the establishment and improvement of the like curriculum.

Key words:English major;cultivation of the cross-cultural abilities;curriculum design.

1 引言

为适应新形势的需要,新的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出了文化素养是英语专业学生亟需提高的素质之一,提出要培养学生的“跨文化交际能力”,把文化素养列为英语专业教学要求之一,和听、说、读、写、译这五大传统教学要求并驾齐驱,明确了英语专业必须开设的三大类课程,并明确指出社会文化课程是英语专业知识课程设置中重要的一部分。

跨文化交际能力大致可以分为三个层次:第一层次,熟悉、了解外国文化知识,包括高级文化(文学、英乐、宗教等)、大众文化(风俗习惯、衣食住行等)以及深层次文化(如价值观、时间取向等)。第二层次,能够正确地评价中外文化的差异,用批判性的眼光看待外国文化。第三层次,掌握必要的跨文化交际技能,能够运用所学到的语言和文化知识应付和处理跨文化交际中出现的各种情况。英语专业的文化课程相应有三类不同层次的课程:(1)浅层次课程。大纲中所规定的有关目的语国家的文化课程以及介绍中国文化的课程,即普通文化知识课程,如英语国家概况、英语社会与文化、美国社会与文化、中国历史与文化等;(2)中层次课程。旨在介绍更广阔的文化视野、重视文化差异性并引导学生进行不同层次文化比较的课程,如欧洲文化、中西文化对比等;(3)深层次课程。旨在提高学生实际跨文化交际能力的课程,包括系统介绍跨文化交际知识和理论、指导跨文化实践交流的课程,如跨文化交际学、文化交际实践等。

2 英语专业学生跨文化交际能力培养的课程设置现状分析(以理工大学英语专业07级为例)

桂林理工大商务英语专业以培养满足社会需求的跨学科的“复合型、应用型的英语人才”为目标。课程设置上注重培养扎实的英语语言技能和语言知识,如语言学导论、英美文学、英语国家概况、英语报刊选读等等,同时辅以科技、经贸、法律等相关专业必修课程,如国际商法、涉外经济合同法、贸易实务英语等。虽然我国高校英语专业《英语教学大纲》(2000)中规定了“注重培养跨文化交际能力”的教学原则,但目的语文化知识被视为专业知识的一部分,所占比例很小。本族语文化则被看成是大学生文化素质教育的一部分,并没有得到足够的重视。显然,这样的课程设置难以实现培养学生跨文化交际能力的最终目标。

篇8

中图分类号G633.41 文献标识码A文章编号1673-9671-(2010)032-0166-02

1英语文化课程开设的实践意义

Jenny Thomas提出语用失误一词。她区分了语法错误和语用失误。语法错误在跨文化交际中更容易让外国人理解和原谅,而语用失误更容易引起误解,会被视为粗俗无礼的表现,更容易造成交际的失败。语用失误主要是由于文化障碍造成的。

跨文化交际能力,不仅指交际者会使用第二语言,更重要的是如何在适合的场合下使用适合的语言,也即是语用能力。因此培养交际者的跨文化意识,增强对东西文化差异的敏感性和宽容性以及处理文化差异的灵活性,理解并尊重其他文化的产生、发展和变化也就成为外语教学必不可少的任务之一,外语教学中文化输入的重要性早已得到语言学界和外语教师的一致认同。

英语文化课程主要是了解和掌握英美社会各方面状况,包括:对社会发展有重大影响的事件和人物;地理等资源;人口构成、宗教及国民性格;教育制度、政治制度;大众传媒;节日风俗、家庭生活;西方的价值观及形成等,从而形成良好的英语语言学习背景知识,用所学知识指导日常交流,减少跨文化交际障碍。社会文化教学对于培养和提高学生的跨文化交际能力和语用能力具有重要作用。这也对我国现行的大学英语文化教学提出了更高的要求和目标。但是在传统的教学过程中,学生往往成为被动的知识接受者,在英美概况等文化课程中宏观的历史、地理、政治、文学、社会生活、价值观等方面的讲解往往让学生产生畏难情绪和厌学情绪,学生跨文化交际能力和语用能力的提高更是奢望。现代教学技术的引入使文化真正以其本应有的绚丽色彩呈现在学生面前,改变了枯燥的课堂模式。

2英语文化课堂中多媒体教学设计原则

2.1充分利用网络资源,呈现立体化的信息传递方式

多媒体技术具有集图形、图像、声音、动画、文字等多种信息功能,而电脑入网后的信息量大、信息变更速度之快、信息资源共享性之高,都是过去任何一种传媒所无法比拟的。多媒体走进英语文化课程,可以把丰富的多种信息资源带入课堂,呈现多姿多彩的文化魅力,使学习者更好地领略语言与文化的丰富内涵,从而改变长期存在的机械化的语言学习问题。在这一方面,比起在其他课程,多媒体在文化课程中的优势表现得更为明显。此外,网络也可以成为师生之间,学生之间信息相互传递的媒介,使得文化课程的教与学可以延伸至课堂以外,实现知识优化和资源共享。

2.2以学生为中心,协助知识建构

根据建构主义的观点,多媒体学习是生成意义的活动,在这一活动中,学习者根据材料建构相关的心理表征。学习者的任务是从演示的材料中生成意义。 因此多媒体教学设计应以学生为中心,必须与有效提高学生心理加工的方式相一致,帮助学生理解演示的材料,建构知识,生成意义。从这个意义上说,多媒体是知识建构的协助者。首先,在多媒体教学设计过程中,应了解学习者与英语文化学习相关的重要信息,帮助学生确定目标。然后教师传授学生各种学习策略,如通过不同信息渠道(网络、影片、报刊等)查找所需信息,提取、筛选和重新组织文章中的信息。其次,建构主义理论认为学生并非是头脑空空开始学习课程的。学习不是从零开始,而是基于原有知识经验背景的建构;不是接受现成的知识信息,而是基于原有经验的概念转变。[3]学生在学习目标语国家文化时对本国文化的学习同等重要,因此在多媒体设计中也应注重两种文化的对比演示。再次,建构主义认为知识来源于环境的交互过程。学习是学习者自己的事情,谁也无法代替。学生不是通过教师的传授来获得知识,知识必须通过学生的主动构建才能获得。因此多媒体教学应注重互动环节的设计。

3文化课程中多媒体教学设计的主要构成

3.1英语文化素材

使学生了解语言不是单一的符号,而是具有丰富内涵的文化体系的表现形式。

利用多媒体的特点来展现英语文化,可以使文化课程摆脱传统课堂的单一模式,将抽象文字转变为形象的信息,使学生主动发掘这种拥有深远文化的语言的魅力。这些英语文化素材包括,西方传统节日、英语起源、词汇语源、英语的习语、俗语等。

示例1万圣节教学示例

3.2视频与任务设计相结合

视频播放的同时,让学生围绕主要问题进行思考。不仅可以主动发掘获取知识,而且呈现了立体的语言环境,也是一种综合的语言训练。视频任务由三部分组成:预习页、视频页、活动页。预习页主要是对相关主题的背景知识探讨,视频页播放视频,同时要求学生思考前面的问题,并捕捉主要知识要点。活动页包括视频中相关主题的要点,学生根据视频内容完成练习或对有关问题进行讨论。

预习页视频页 活动页

示例2工业革命教学示例

3.3动画与游戏的趣味设计

用动画来展现历史,用游戏来扩充知识。作为课堂练习的一种方式,让学生在玩中练,在做中学,巩固记忆,加深理解。将动画与游戏融于教学活动中,为学生营造一个集知识性和趣味性为一体的学习环境。通过运用形象化的电教媒体,使多媒体的演示与教师的讲授、学生的训练有机结合的方式完成英语教学,会更有效的激发学生的学习兴趣,提高学生学习效率。

3.4基于学习过程和学习资源的评价机制

将现代教育技术与英语跨文化交际能力的培养相结合,不仅改变了教师教的方式,而且使学生更多地参与学的过程。在考评方式上注重创造性学习,注重合作精神的培养,展现学习过程,充分利用多种学习资源。英语文化课程的信息化教学也应注重对学生信息技能的评价,包括搜集、整理、分析和整合资料的能力,运用所学知识指导日常交流、解决问题的能力。评价方式灵活多样,学生通过制作电子作品(如演示文稿、网页等),开拓视野的同时形成自己的见解,激发参与意识和自主学习的积极性。

示例3角色扮演游戏

4文化课程中多媒体教学的教师角色

随着多媒体在英语教学中日益广泛的使用,它对英语教学的优化作用也日趋明显。多媒体技术集声、像、动画、文字于一体的多种信息传输功能,加大了教师的教学密度,也是文化课程中教师角色发生变化。在多媒体环境下,教师也从以前单一的语言解释和描述,转变为多种作用和角色。

1)文化教师应是两种文化之间的桥梁。教材只能完成单向的文化传播,而教师借助多媒体的技术优势可以将本族文化与目标语文化进行对比、整合。提高对两种文化的认知、对目标语文化的理解和宽容,帮助学生减少语言学习和交流中的文化障碍。

2)教师应是文化教学的设计者。教师在学生的学习过程中要为其提供各种信息资源,或声音、或图像、或文字。教师还应该能够设计开发先进的教学课件,并将它们融于教学活动中,为学生营造一个集知识性和趣味性为一体的学习环境。通过运用形象化的电教媒体,使多媒体的演示与教师的讲授、学生的训练有机结合的方式完成英语教学,会更有效的激发学生的学习兴趣,提高学生学习效率。

3)教师应是文化课程中的协助者。教师的角色更多的是从“台前”转到了“幕后”,课堂以学生为中心。教师应放弃课堂权威的位置,以平等的身份参与学生的学习活动。教师可以提供给学生多种多样、生动有趣的学习帮助,提供多种学习资源,通过网络延伸文化课程的作用,真实客观地体现目标语国家的文化,更多地给学生创造与目标语文化接触体验的机会,让学生主动地领略英语文化的魅力。

多媒体技术为英语文化课程带来了彻底的变革,它不仅为文化学习创造了动态环境,而且真实呈现了文化的面貌。丰富生动、以学生为中心的多媒体教学设计是英语文化课程首选的教学方式。

参考文献

[1]Jenny Thomas,Cross-Cultural Pragmatic Failure[J].Applied Linguistics,Oxford: Oxford University Press,1983,4:91-112.

[2]程可拉,任务型外语学习研究[M].广州:广东高等教育出版社,2005:157-164.

[3]维果斯基.李维译.思维与语言[M].杭州:浙江教育出版社,1997:3-21.

篇9

中图分类号：H319.3

文献标识码：A

文章编号：1001—5795（2012）04—044—0005

1

引言

1960年的一天，加拿大著名媒体评论人MarshalMcLuhan在接受加拿大广播公司电视系列节目《探索》主持人Alan Millar采访时，创造了一个新词“地球村”（global village），并预言，世界将會连成一体，年轻人的读书习惯将會抛弃，他们的交流方法将會改变，他们的认知方式将會随着个性的丢失而被“部落化”（tribalized），即成为许多相互竞争的以电子为媒介的亚文化部落成员。1995年，随着互联网的到来，McLu—han的预言实现了。

根据Winiwatts Marketing Group 2011年3月31日统计（），全世界网民人数已超过20亿，在过去10年里增长480%，其中亚洲增长706.9%，拉美及加勒比海地区增长1037.4%，中东增长1987%，非洲增长2527.4%。

另外，根据美国Babson Survey Research Group和College Board对全美2500所大学进行的跟踪调查及发表的联合年度报告（），全美在网络上至少注册一门课程学习的大学生2007年3940000人，2008年4600000人，2009年5600000人，2010年逾6000000人。

我国网络远程教育起步于1996年，当时教育部批准清华大学开展现代远程教育试点，随后逐步推广，至2012年，教育部共批准67所高校及中央电大进行试点工作，每年招收本科学历学生超过20万人，非学历生近30万人。

上述数据表明：①互联网正在把世界连成一体；②网民人数急剧增长，遍布世界各地；③无论在发达国家，还是在发展中国家，网络学习业已成为人们获取知识的重要途径，即便在高等教育中，网络学习的地位也已凸现。

网络时代的人际交流面临三大挑战：语言、技术、文化（He，2007：4—5）。本文讨论，在全球化背景下，网络学习者在穿越时空学习外语的同时所要面对的文化挑战。

2 文化与网络文化

通常，经常挂在嘴边的词语的意义比较含糊，比如“文化”。文化最难定义，是因为它的含义广泛繁杂，表现形式多样。

旧时中国的文化指封建王朝所施的文治和教化的总称。在现代汉语中，从广义来讲，文化指人类社會历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和；从狭义来讲，文化指社會的意识形态，以及与之相适应的制度和组织机构。除此之外，文化还泛指一般知识，如“学文化”、“文化水平”等。

在西方，“文化”源于拉丁文，意指“耕作”，在英语agriculture（农业）一词里还能看到该词原意的影子。大概从19世纪开始，文化概念转移并被放大，英语及罗曼语中的文化一词被用来指人的社會修养，再后来指影响人的行为的文化因素，即一个民族的习俗和精神，包括“语言、思想、信仰、习惯、禁忌、符号、机构、工具、技术、艺术、礼仪、仪式、标记等等”。

从上述定义来看，中外“文化”基本相同，其内容包罗万象、形态捉摸不定、现象无处不在。为了方便理解，Stoddard等（1986）把文化分成三个组成部分：物质（artifacts）、思想（mentifacts）、社會（sociofacts）。物质指人类生计的物质表现，如工具、房屋、生产等；思想是文化的意识形态印记，它包括信仰、世界观、价值观，通过艺术、文学、宗教、国家等形式表现出来；社會指维系人际关系的各类机构，包括政治的、法律的、教育的、宗教的团体、机构或组织。

文化可以横向切分，也可以纵向切分。Hofstede（2001）把文化比作洋葱（见图1），认为外层显性，内核隐性；外层易变，内核稳定；外层容易观察，内核难以把握。

Hofstede还把文化分成两大类：“高权势距离文化”（high power—distance culture）和“低权势距离文化”（low power—distance culture）：前者等级分明，强调帝范臣规、父慈子孝、长幼有序、师道尊严、男女有别等社會规范；后者民主平等，提倡开放、独立、进取、竞争、协作等精神。

网络文化（Internet culture，也称cyberculture）是互联网的产物，也是原有文化的延伸。网络文化通常指以信息与通讯技术（ICT）为媒介而形成的虚拟社区的文化（）。在虚拟社区里，人们运用专门软件，或更多的是在一般的大众网络平台上，通过信息高速公路，进行跨越时空的交往。快速发展的信息与通讯技术正在改变人们的语言、认知、审美、价值观、文化认同、身份识别等。随着虚拟空间的不断开发和拓展，跨文化交际在距离、频率、形式、维度等方面都发生了巨大变化。

网络文化的重要特征之一是glocalization（Palaiol—ogou，2007：77—79），该词由globalization（全球化）和lo—calization（本土化）复合而成，汉语没有现成对应的词语，权且把它译作“泛化”，既指外来文化本土化，也指本土文化国际化。文化的泛化只是表象，深层的本质是文化的趋同，而且是单向的趋同，即弱势文化向归强势文化，并逐渐形成核心文化和文化的格局。事实上，处于核心的强势本土文化很容易被国际化，而属于的弱势本土文化不但难以被外界接受，而且在外来强势文化面前會逐渐萎缩，甚至濒临灭绝。从社會生物学角度看，文化如语言，均有动物的属性（Laponce，1993：19—30），有很强的领地意识和族群观念。当不同文化接触时，它们會相互排斥，排斥不成，便會寻求共存，乃至同化。文化排斥在历史上并不鲜见，其手段有时很极端，或拒之门外、或斩尽杀绝、或画地为牢。在人类历史上，我们不难发现，一个民族有时允许另一民族迁入，但不愿接纳他们带来的语言和文化。不同文化并不总是不共戴天，共存是一种常态，犹如生物共生，互惠大于竞争，直至你中有我，我中有你。然而，共存更是一种妥协，一种被逼无奈，一种一家欢喜多家忧愁的蚕食局面。

信息时代冲淡了文化冲击（cultural shock），但却加剧了文化冲突（cultural clash）。当我们谈论“地球村”的时候，我们想象的是多元文化和谐的乐园，但我们面对的现实却是，通过交流、借鉴、交融、冲撞、侵蚀、蚕食等方式，文化正在重新洗牌。强势的核心文化以文化交流的名义行使文化帝国主义，或水银泻地大举渗透，或涓涓细流无孔不入，把标准化、价值观、审美取向等要素强加给弱势文化。信息与通讯技术是当代文化趋同的有力推手。

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网络教学中的文化障碍

网络教育地域跨度大，其受众有几个重要特点：一是“人群大”、二是“分布散”、三是“背景杂”。网络教育为高等教育资源突破校园围墙提供了路径（McIsaac，2002：17—21），教育的受众不但包括限于招生规模原本上不了大学的莘莘学子，更包括因种种原因不能来校学习的非本地学生，乃至非本国学生。因此，接受网络教育的学生有可能来自不同语言、教育、社會、文化等背景。

近年来，学术界在研究“交际能力”（communica—tive competence）的时候，越来越注重研究“跨文化交际能力”（intercultural communicative competence）（O’Dowd，2007：3），但是关于跨文化交际能力的研究基本着眼于来自不同文化的人之间面对面的交流，而通过互联网的跨文化交际却尚未得到应有的重视（Palaiolo—gou，2007：78），即便在网络教育研究方面，也少有研究者关注文化维度与教育设计的关系（Wang and Reeves2007：6）。跨文化交际障碍在网络教育中是一个不可回避的问题。

语言障碍是显性的。据不完全统计，世界上拥有一百万以上使用者的语言有347种，加起来约合人口94%（Sehell，2007：155）。此外，尽管全世界有30%的人用英语在网上交流（），但绝大多数人用的是各自的母语，在发展中国家尤其如此。

相比较而言，文化障碍是隐性的，某一话题、某些词语、某种话语方式适合与否，往往因文化而异，虽然没有明文规定，也未必有整体的共识，但差异是确确实实存在的。比如根据Kaplan（1966：1—20）观察发现，西方人的思维模式呈直线，而东方人的思维模式呈圆圈，从而交流双方可能會感觉别扭，甚至相互误解，尽管不论西方人还是东方人都不完全认同这种差异。再比如，Hofstede（2001）认为，不同文化对权力分配、未知事物、个体与群体、性别差异、时间观念等均有不同的解读。

文化障碍的缘由是文化差异。在网络教育中，各国各地的文化差异表现在语言差异、教育文化差异、本地一全球差异、学习风格差异、思辨模式差异、上下文依赖程度差异、社會环境差异、技术基础设施差异等方面（Wang&Reeves，2007：7—8）。

文化和语言又是密不可分的，听不懂语言常常是因为不了解文化，反之亦然。由于历史、地理、宗教、政治等原因，有些文化相对比较内敛，甚至保守、排外，而有些文化则比较开明、包容，在教育文化上，这种差异尤其体现在不同文化背景下教育所承载的价值观上。人类学家Edward Hallo把文化分成两大类：高语境文化（high—context culture）和低语境文化（low—context cul—ture），前者注重集体、关系、内省、感悟，后者注重个体、逻辑、推理、事实。高语境文化主要分布在亚洲、非洲、南美洲，特点是社會流动不大，人口单一，信息重叠，认知雷同，所以在人际交流中，因为有共享的文化背景信息补充，言语可以含糊，乃至尽在不言之中。低语境文化主要集中在欧美，那些国家人口流动，种族多元，共性有限，因此要求交流双方言语简洁明了，直截了当。

Nisbett（2004）认为，西方人崇尚平等、张扬个性、追求卓越，在西方人眼里，东方人往往相信权威、低调行事、适可而止。所以在学习风格上，西方的学生往往喜欢提问，热衷讨论，随性而为，而东方的学生勤于思考，内敛寡言，遵守纪律。这种东西方截然之分虽纯属感性，且有言过其实之嫌，但终究符合大多数人的直觉认知和一般感受。

凡此种种，从事网络教育的教师及课程设计者应该具备较强的文化意识，网络课程内容应该具有较高的文化包容度，尽量适应不同人群的学习风格，以满足他们的需求。

4 网络教学设计的文化思考

传统的课堂教学通常以教师为中心，以学生为传授对象，视学习为学生个体行为，关注学习行为和教学目标，客观评价教学效果。信息时代改变了知识的建构和获取方式，也改变了千百年来沿袭的教学模式。作为信息时代的产物，网络教学打破了传统课堂的格局，改变了参与者的角色。在网络教学中，学习是群体行为，过程比目标重要，内容因人而异，评价因地制宜，学生积极主动，教师参与其中。网络教学的参与者来自五湖四海，为了共同的目标，在虚拟空间里，带着强烈的开放心态、民主意识和协作愿望，走到了一起。总而言之，网络教学的基础是建构主义；网络教学的形态是实践社区（communities of practice）。

从文化角度看，网络教育使来自不同族群的学习者在信息交流与传递的同时，还能帮助他们识别文化差异、消除文化误解、增强全球文化意识，尤其通过网络远程参与协作项目，学生能够提高文化适应能力、促进文化互信互敬。

有鉴于此，网络学习环境中的教学设计应该具有更宽的国际视野和更高的跨文化顺应度。Eberle等（2007：239—245）提出“万向教学设计”（Universal De—sign for Learning—UDL），旨在设计通用的课程、教材、教法、讨论、项目、乃至教学用语，来适应网络学习者的文化多元性，以达到网络教育受众的最大化。万向教学设计源于工业产品的万向设计理念，即“产品的设计要最大限度地在无需适应或训练的情况下方便所有用户使用”（Eberle et al，2007：241）。万向教学设计是一个以学习者文化多样性为核心的弹性、动态、开放流程模型，涵盖从“了解学习者”、“告知学习目标”、“营造学习环境”、“选择教学策略”、“选择网络技术”，到“实施教学评估”各个教学步骤，帮助识别不同学习者特征和学习类型，建议各种教学技术和教学策略。

教学设计的跨文化顺应度取决于教师的文化意识，即如何把教学和文化紧密结合起来。McLoughlin（2007：223—238）提出一个“跨文化教学阶梯”模型（cross—cultural teaching ladder）（见图2）。

阶梯的两根柱子代表“教学”和“文化”，由低向高三个台阶一端分别代表“同化”（assimilation）、“调节”（accommodation）、“认知”（cognition）等教学策略，另一端分别代表“聚焦学生差异”、“聚焦教师讲授”、“聚焦学生学习”等文化视角。低层次的跨文化教学设计关注学习者的文化差异，试图用同化的方式帮助不同文化背景的学生融入主流文化群体。比“同化”高一层次的是“调节”，即授课教师充分认识学生的文化差异，调整教学策略以满足学生的不同需求。最高层次的教学设计聚焦学生的学习，旨在提高学生的文化认知能力。阶梯下宽上窄，表明越往上走，教学和文化结合得越紧，跨文化教学也就越成功。5跨文化环境下的网络协作学习

网络学习的重要特征是以计算机为媒介的“协作”（collaboration），协作的基础是“以学生为中心”（student—centered），深层的理念是“建构主义”（con—structivism）。协作学习是信息时代的产物，在信息爆炸的环境下，知识不再是自上而下传输，而是从四面八方汇聚。

美国心理协會1997年了《以学习者为中心的心理准则》（Learner—centered Psychological Principles，简称LCPs）（）。LCPs包含4个方面，共14条准则，涉及自主学习的方方面面问题，如好奇心和内在动力、社會交往和人际关系、思辨和判断能力、信息汇总和经验总结、社會和文化背景等。“该准则与网络学习有着非常直接的关系，因为网络学习者要取得成功，他们的自立、自主、自选尤为重要”（Bonk et al.，2004：56）。

以学生为中心的协作学习对传统的教学理念和方法是一个挑战。首先，在以教师为中心的环境下，教师比较容易掌控课堂教学，确立他们的权威，并满足他们的自尊心。然而协作学习弱化了教师的作用，教师扮演协调者角色，其主要任务不再是向学生传授知识，而主要是引导他们如何学习，并与学生共享知识。尤其在网络教学的虚拟学习环境下，小组协作取代了大班上课，上课时间地点灵活，教师实体虚化，学生群体流动，协作学习不但有效，而且必然。其次，学生学习目的各异，文化背景多样，对协作学习的适应度會有差异，甚至會有不同程度的抵触。再次，网络协作学习还要受到各地网络基础设施发展不均衡、学生运用网络技术的能力参差不齐等因素的制约。

以学生为中心的协作学习在不同社會文化背景下會产生不同的反响和效果。一般来说，以学生为中心的协作学习比较适合开放的、平等的、民主的低权势距离文化氛围，但在社會等级趋于固化的高权势距离社會里，就會受到不同程度的挑战。

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一、职校英语教学目标及特点

职校英语教学的目标是培养学生实际应用英语语言的能力，带有职校教育特色，以培养能力为本，强化培养职业岗位的英语应用能力。英语教学设计，坚持应用性和针对性相结合，把语言基础能力和实际涉外交际英语应用能力有机结合起来，从而提高学生的整体素质，以适应工作需要和未来社会发展的需要。职校英语有其独有的特点，不同于初、高中英语教学，即它具有明显的职业特点，更强调培养学生的实际英语交际能力。培养生产一线的应用型高技能人才，是职校英语教育的培养目标。它要求一线人员能够用英语进行交流，看懂先进仪器设备的操作说明书，提高人际沟通的能力。因此，职校英语教学要在内容设计上加强这方面的内容，在课堂教学中增加实际案例，使教学更活泼、实用。课上互相多交流，课下还要多组织丰富多彩的课外活动，通过英语广播站、英语诗歌比赛等方式，提高学生学习英语的兴趣，使英语交流生活化。总之，在实践中提高学生的英语交际能力。

二、师资队伍建设

高标准高素质的师资队伍以及他们的教学模式和方法，都是英语教学素质教育实施的重要因素。素质教育教师本身要有新的教育理念、创新意识，且师德高尚和实践能力强，可以将德育渗透到教学全过程中。教师的角色定位、人格魅力、教学思想及态度，是教师素质的具体体现。职校要利用测评、培训、学习等机会，提高英语教师的教学理念与职业素质。有了这样的师资队伍，就可以有好的教学设计和方法。他们可以面向学生进行英语教学设计，做好学习者需求分析、教学目标分析以及教学资源分析，根据学生的具体需求确定学习目标，使用一切有利于教学的资源来提高学生兴趣，培养其综合能力。

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【文章编号】0450-9889(2012)02B-0054-02

《英语课程标准》明确提出把文化意识列入英语教学的内容标准和目标要求，创设文化导人，优化教学设计，从而培养学生的跨文化交际意识和跨文化交际能力已成为英语教学的重要内容。教师在教学中应灵活使用教材进行渗透文化意识的教学设计，拓展学生的文化视野，激发学生学习英语的兴趣，使学生了解中西方文化差异，提高对中西方文化的敏感性和鉴别能力，从而树立正确的世界观、人生观、价值观。

一、运用注释、对比的方法，把文化信息融入词汇教学

英语词汇有丰富的内涵，体现了英语国家的、文化价值观念及风俗习惯。教师在词汇教学中应引导学生准确掌握语言的文化信息，更好地进行跨文化交际。

1　诠释词汇中的文化含义。比如在学生初学英语阶段，笔者要他们了解单词“I”隐含的西方文化。在所有的人称代词当中，唯独I总是大写的，说明西方人强调个人表现和个性张扬。他们认为，不愿显露自己的才华的人是不可思议的。西方人在一般情况下总是把“I”放在最后，如“You and I，He and I，They and I”等。但是在承认错误时，自我先检讨，这时把“I”放在句首，如：“I and he broke the window.”这体现了西方人在对他人谦让的同时又富有责任感。这样引入。激起了学生对英语词汇文化的探究兴趣，使其自觉学习其中有意义的价值观念。

2　收集英美习惯用语，对比中西词汇。笔者常常指导学生运用网络查找、收集与所学词汇相关的英美习惯用语，然后在课堂上共享，体会语言的文化魅力。例如，在初一预备级课本starter Module 3 Colours，things and food的教学中，因为学生在小学阶段对色彩词汇已经掌握得较好，所以笔者设计了新的任务：查找色彩的“颜”外之意。在课堂上，学生们分享了收集到的30多个与颜色相关的习惯用语，他们不仅了解到常见的white coffee，white lie，black coffee， black tea的含义，还了解到：原来yellow book不是黄色书刊而是代表法国政府报告书的“黄皮书”，green可以表示“新的，年轻的”，a green hand指的是“新手、菜鸟”。

3　对比同一个词在汉语和英语中的褒贬意。例如，中国人认为胖就是发福，以此来恭维他人，是个褒义词；但是在西方人眼中，作肥胖解的fat却含有贬义(如a fat women是指胖得丑而可笑的“肥婆”)，所以不可以用汉语对译的意思随便套用。笔者提醒学生：在交际中，当看到一个非常肥胖的美国人的时候，千万不要说fat这个词。形容女士肥胖，一定要用plump(丰满)；而对男士则可以说strong或者sturdy(强壮)；还可以用chub-by(胖嘟嘟)来夸小婴儿。

二、运用实践法，在对话教学中设计仿真场景

教师可设计仿真场景，让学生在参与、体验活动中加强认知，避免其在实际生活交际时产生“文化休克”。只有掌握了文化背景，学生才能自如地在真实的语言环境中进行交际，才能得体地运用目标语言进行有效的交际。

1　让学生了解中国人与英语国家人士谈话的禁忌。可归纳为“七不问”：不问对方收入，不问体重，不问年龄，不问，不问婚姻状况，不问“去哪儿”，不问“吃了吗”。西方人认为人们问“吃饭了吗?”是因为怕他没钱吃饭；而对“去哪儿?”这种问法也感到生气，认为别人是在探听隐私，他们的反应很可能是：It’s none of your business!(不关你的事!)

2　在对话教学中帮助学生体验文化差异，培养其尊重他人不同文化的品德。教师在教学过程中可以针对学生容易犯的语用错误(如称呼、赞扬、问候、打电话、购物等)给学生提供情景，让他们模拟真实的交际场景反复操练，使他们运用英语时准确流畅。还可以在教室中开展有关西方节日、西餐的English Party，让学生在“学中乐”，从而“乐于学”。

三、运用对比法，找出影响语言有效传递的文化部分。并通过循序渐进的方式融入教学

设计阅读课教学时，教师要通过对比法找出影响语言有效传递的文化部分并通过循序渐进的方式将其融入教学中，特别是要关注在初中教材中占较大篇幅的中西方饮食文化和节日文化。同时，运用多媒体手段让文化意识的渗透更生动、直接。

1　对比中西方餐饮文化。俗话说“民以食为天”，初中课本中有关西方饮食的阅读材料的出现频率较高，让学生了解中西方饮食文化差异至关重要。首先，要向学生解释中西方饮食方式所体现出的民族性格差异。在中国，人们喜欢围在圆桌旁，把美味佳肴放在中间，人们相互敬酒、让菜、夹菜，体现了“民族大团圆”的普遍心态，便于集体的情感交流。而西餐则与中餐形成鲜明对比，大家各取所需，自助餐更是不必固定在位子上吃，走动自由。这种方式便于个人之间的情感交流，表现了西方人对个性、对自我的尊重。其次，让学生对比中西方餐具的摆放及餐前、餐中、餐后礼仪，这样，可以使学生比较直观地了解中西餐饮文化，培养学生的跨文化交际意识。

2　对比中外节日。首先，教师可先让学生了解中西节日所体现的不同的人性特点。在中国的春节、中秋节，人们喜欢探亲访友，体现了中国人尊老爱幼、互叙亲情的美德和风尚。而西方的节日就不同了，充满了互动性、参与性、狂欢性、热烈情绪的发泄性，如感恩节、圣诞节、万圣节、情人节……体现了西方人以自我为中心，崇尚个性张扬。其次，通过中西方节日食品、节日风俗习惯、节日歌曲、节日赠送及接受礼物的文化的对比，让学生体会其中的文化差异性。最重要的是让学生亲身体会西方节日中的文化价值观念，收到有效的文化教育效果。如在母亲节、父亲节，让学生为爸爸妈妈做力所能及的事情，送一份小礼物或者说一句贴心的话。

3　多媒体展示。通过播放真实的声音以及视频、展示图片的方法增加学生对文化的视觉、听觉感受。例如在教学初二下册Module 8 Public holidays Unit 2 Assson as it’s 12 o’clock……时，笔者结合课本内容播放美国纽约时代广场倒计时狂欢新年的视频剪辑，纽约人庆祝新年的热闹气氛会一直持续到第二天街头上演的玫瑰花车大游行。在视频中，不同肤色的人们互相拥抱、祈祷、欢唱、起舞，让学生更好地体会到了西方人在节日中表现互动、狂欢的方式。

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随着“汉语热”在世界各地的兴起，关于第二语言的教学理论在国内和国外都不断发展，并且各流派的理论也在不断更新。汉语的教学不仅仅是涉及一些重要的理论基础，更需要关注的是不同的人与人之间、民族与民族之间、国家与国家之间，即不同文化背景的人们之间的交际行为——跨文化交际。而文化差异是影响跨文化交际的核心因素，如何实现有效的交际方式，是第二语言教学不可回避的话题。

第二语言教学法流派分支众多，但笔者认为与跨文化交际研究最为紧密相连的是人本派与功能派教学法中的交际法（Communicative Approach）。交际法的创始人是英国语言学家威尔金斯（D.A.Wilkins），它又被称为“交际语言教学”（Communicative Language Teaching），“功能法”（Funtional Approach），或“意念—功能法”（Notional—Functional Approach），主张以语言功能和意念项目为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法很适用于跨文化交际教学中，它以学生为中心，通过展示新的语言材料，包括对话、图片和实物等工具的借助，在一定的情景中进行口头练习，目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，要求的不仅是语言运用的正确性，更是求得体性。教学中所创造的真实情景多采用小组活动的形式，通过大量言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来，学以致用，非常符合跨文化交际教育所需的教学理论。

对外汉语教学要达到培养跨文化交际能力的目标，必须处理好语言教学与文化教学的关系，使学习者在学习汉语的同时更能掌握到有关中国文化的知识，这样，学出来的语言才会更地道，才能更有效地避免跨文化的交际失误。

一、跨文化交际研究与第二语言教学之间的关系

（一）语言和文化密不可分，跨文化交际内容应渗透于第二语言的教学环境中

我国的第二语言教学由于受结构主义语言学和转换生产语法学说的影响，一直以来比较重视语构方面的教学，如语音、词汇、语法等，容易忽视社会文化对语言的影响。语构的教学与文化教学两者发展很不平衡，直到上世纪六七十年代跨文化交际学和功能学的出现，人们才逐渐认识到在语言中学习文化，尤其是跨文化交际学习的重要性，但我国在第二语言教学中对跨文化交际能力的提高还有待完善。

跨文化能力不同于跨文化交际能力，它是包括知识、技能、态度和文化意识等多方面的综合能力；而跨文化交际能力包括语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转化能力及文化适应能力，其中语言交际能力是核心和基础，语言规则和交际规则转化能力是学习语言主要的能力。跨文化交际现象在生活中随处可见，小到人与人，大到国与国家，它是一个不断发展的动态的过程，这就需要第二语言的教学紧跟文化现象的发展，因为语言只是文化的一部分，是文化的载体，是传承文化的工具和手段。例如从第二语言教学中的结构、语义和语用的体系就可以看到我们的文化。第一，语构文化，中国自古以来讲求天人合一，中庸，和谐自然的生存环境，许多短语、句子等重意合而轻结构，如“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家……”第二，语义文化，中国的很多古诗词，成语，还包括生活中常用词，有很独特的意象，如“狗”、“龙”在中西方国家中的含义是完全不一样的；第三，语用文化，即在语言使用中所体现的文化，它对我们生活中交际能否顺利实现有非常重要的影响，如中西称谓，礼貌用语等等。这些方面都可以用于第二语言课堂教学的交际法中，创造一些真实场景，如商店、超市、医院等，让同学们在课堂上学以致用，课堂与课外生活实际结合起来，同时，充分利用课外活动提高学生学习兴趣，让每个学生参与其中，通过对舞台布景、服装设计的表演形式来提高学生对目的语文化的认识能力，还可以通过观看电影，讨论一些中西方节日的送礼习俗等差异的开放性问题，让学生开口，并感受特色鲜明的文化活动，为以后第二语言的学习带来持久的动力。

以上几方面都能把文化内容和形式通过以交际法为主导的教学形式很好地融入到第二语言教学中，这两者的渗透融合对提高跨文化交际能力有恨大的促进作用。

（二）第二语言的教学主要目标是培养学生的跨文化交际能力

学习语言的最终目的是能与人交流，但交流得不得体又是一个非常重要的问题。不同的场合、不同的地点该怎么去交流却是一个涉及文化方面的问题。所以不管是语言学习还是第二语言教学，都是为了去了解文化，去学习跨文化交际的技能。学习一种新语言，由于本国母语文化的长期熏陶和影响，在交际规则、思维方式、价值观念等方面都存在巨大差异。也许你语言学得很好，与外国人交流是完全不成问题的，但交流得体吗？地道吗？随便说“of course”礼貌吗？随便叫”老外“合理吗？这些都是我们在第二语言教学中有待解决的问题。交际法能在特定的语境中运用许多材料通过活生生的情景进行口头操练达到运用语言进行得体流的目标。这样，才会从一定程度上克服“文化休克”（Culture Shock）的心理和生理状态。第二语言教学课堂上引入文化的教学，一方面使语言学习生动有趣，让学生对语言背后的文化知识有更深入的了解，也能更快更有效地掌握一门语言；另一方面也为以后再第二语言国家生活打下坚实基础，提前了解更多的文化差异，克服心理障碍，最快地度过“文化休克”期。因为人的语音和语法方面的错误往往可以宽容，而违反讲话原则却常被认为是不礼貌的。

跨文化交际研究与第二语言教学之间存在着极为紧密相连的关系，跨文化交际研究不断影响着第二语言的教学，第二语言教学的最终目的又是培养学生的跨文化交际能力，并且学会与该文化的人进行有效的交际。所以二者是相辅相成、密不可分的，偏颇任何一方面都是不完整的教学，将二者对立起来或割裂开来则更是不可取的。培养学生的跨文化交际能力不仅是语言课教师的任务，也是文化课教师的任务。所以，跨文化交际教育如何有效地进入第二语言课堂教学，是值得思考的一个问题。

二、跨文化交际教育进入第二语言课堂教学的处理建议

（一）提高老师和学生的跨文化交际意识，是进行第二语言课堂教学的基本条件

帮助外国学生不断提高跨文化意识是第二语言教师的重要任务，但是如果要做到这一点，首先得老师自己提高自己的跨文化交际意识，需要具备多元化的教学能力，自身文化素质和专业技能都要高，了解目的语与母语文化的特点并清除二者之间存在的差异及可能产生的冲突，再去帮助学生解决所遇到的棘手问题。课堂中，教师尽量多地要求学生们用目的语通过一系列交际活动进行思维方式的转换，这样一方面能在课堂上提前适应跨文化交际方面的知识，另一方面通过模拟真实情景提前熟悉目的语国家的不同文化，克服“文化休克”等心理和生理障碍。

（二）基于跨文化交际课堂活动具有民主性和参与性的特点，需组织多元化的跨文化交际课堂活动

在跨文化交际课堂活动中，笔者最推崇的教学模式是美国尼达大学的约翰逊兄弟（D.W.Johnson&R.T.Johnson）的合作学习模式，它通过具体的教学设计和安排，讲学习者分为一组多元化背景的多个小组，让学习者体会其中不同文化背景学生所具有的不同行为习惯与风俗等。其间的活动可以是各组的地域文化介绍活动，生活场景短剧表演、对不同文化国度的人的思维模式与课外活动场景相结合的小组学习模式，既提升可学习者本人的跨文化语言交际能力，又极大地提升了多元化背景下跨文化交际能力培养的教学质量。另外，如果课堂环境的布置在条件允许的情况下可参照人本派与功能派教学法中的由保加利亚心理学家、教育家罗扎诺（G.Lozaov）60年代中期创立的暗示法，教室有可调节的柔和光线，有播放音乐的设备，墙上贴有许多目的语国家的美丽图片，可用沙发、地毯和床来代替课桌椅，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。培养较强的跨文化交际意识除了去目的语国家，但这不是每个人都能做到的，就只有通过大量的模拟真实场景的跨文化交际活动来慢慢培训和学习。

（三）邀请具有代表性文化国家的跨文化交际专业教师进入第二语言的课堂教学

每学期尽量邀请能代表欧洲、南北美洲、非洲、澳洲、亚洲等具有代表性文化国家的具体较强跨文化意识和专业技能较强的教师参与到第二语言的教学活动中（一般高校是可以做到这点的），与学生们通过提问、讨论、娱乐的活动方式，让他们更地道地了解不同国家的风俗习惯，因为毕竟本国的老师知识有限，不能面面俱到，不能全面深刻地了解每个国家的风俗人情，在价值观和思维方式上都有很大的不同，即使在国外生活几十年的人仍不能完全适应。外籍教师则可以弥补这点缺陷。他们也可以按照第2点所说的一些活动方式参与其中，多给学生讲解本国的历史、生活习俗等内容，在熟悉了解的基础上再多实践，这无疑是质量比较好的教学模式。

结语

人本派与功能派教学法中的交际法并不是第二语言教学与跨文化交际研究中的唯一理论，“教无定法”。但笔者认为，交际法博采众长，从当代语言学和心理学研究的最新成果中获取营养，具有雄厚、扎实的理论基础，同时又吸收了直接法、情景法、听说法、视听法等教学法的长处，明确提出培养交际能力这一语言教学的根本目标。但这一交际法对教师的要求太高，与社会上真正交际还有很大距离，如何通过课堂上的交际活动培养跨文化交际能力，还是一个值得探究的问题，还有很长的路要走。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）

参考文献：

[1] 刘珣.《对外汉语教育学引论》[M].北京：北京语言大学出版社，2000.

[2] 胡文仲.《跨文化交际学概论》[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.