高效能辅导模式范文

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“自我效能感”是美国心理学家班杜拉于20世纪70年代首先提出的。之后几十年间,其理论框架体系逐步形成并趋于成熟。由于这一理论在人类自我调节中的中心地位,因此很快为人们所接受并被广泛应用于社会相关领域。在教育界,“教学效能感”的应运而生,为人们研究教师和教育教学绩效提供了一个新的视角。

目前,在远程开放教育研究中,已有不少关于远程学习者和学习效能感的论述,但涉及教师尤其是电大基层辅导教师的教学效能感还很少。笔者拟从这个角度作一简要分析。

一、基层电大辅导教师的教学效能感是影响远程开放教育教学效果的重要因素。

什么叫“教学效能感”?俞国良等人将其定义为:“教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作,实现其教学目标的一种能力的知觉和信念。”

教学效能感与教学效果、教学质量密切相关。远程开放教育,依托于电大多层级办学系统而运行。县级电大(教学点)的辅导教师充当着基层一线教学导学角色,其教学效能感如何直接影响到教学的有效性。因此,提高基层电大教师的教学效能感,将有利于发挥教师的主观能动性,提高教学质量。

(一)教学效能感是衡量教学绩效的主要指标。

教学效能感是一种教学信念,是教师对自己教学行为能力的主观信念和判断。它不仅表明了教师对自身教学能力的自信程度,而且直接影响到教学的主动性与积极性、工作的努力程度和克服程度。

与传统教育以课堂为中心,教与学同步进行,师生形成真实的基于情感的人际双向交流不同,远程开放教育除面授辅导之外,师生基本处于一种虚拟的人机交互为主的状态。这就大大削弱了教师在教学过程中的权威性和主宰性,增强了学生的自主性。电大的课程教师设置也有与众不同之处:中央电大有主讲和主持教师,省电大有责任教师,市县级电大为辅导教师。辅导教师对教材没有选择权,对考试没有出卷权,但他却是课程的组织者和执行者,承担着导学、导考的任务,要帮助学生学会学习,学到知识,学会考试,通过考试。他们是“戴着镣铐跳舞”的舞者。这对于长期习惯于课堂面授教育的教师而言,无疑是巨大的挑战。不同教学效能感的教师面对挑战的态度和行动大不一样。高效能感的教师具有较强的自我期望值和胜任感,更关注任务本身的挑战性,更专注于圆满完成任务的策略选择,在教学过程中更能显示其组织设计能力和调节监控能力,敢于勉为其难,克服困难,尽快适应并创造性地化挑战为机遇,寻找发展机会并最终取得成功。低效能感则相反。

因此,教学效能感成为区分教师教学效果优秀与一般的试金石,也成为影响开放教育质量的关键因素。

(二)教学效能感还直接影响学生的学习行为和学业成长。

教学效能感作为一种教学信念,不仅是对自己的自信,更重要的是对自己的教学能引起学生的成功学习和个人满足的一种知觉。

远程开放教育十分强调学生的自主学习能力的培养,并以此作为衡量教学质量的标尺。但自主学习能力并非与生俱来,而是需要逐步训练培养,其间教师的作用极为重要。在教学过程中,教师角色对学生的隐既强大又无形,教师的关注程度是促进、激励学生学习的最大动力。

基层电大辅导教师既是课程的执行者,又是学生学习的引导者、指导者。面对来自于社会各行各业,身份各异,学习动机多元的学习者,效能感高的教师对学生充满信心,相信通过自己的教学行为和教学过程能对他们产生影响,因而比较易于与学生建立良好的关系。在教学中,这些教师重视学生个体的需求,通过精心的教学任务设计,选择不同的师生互动模式,对学生进行个别指导,帮助其树立学习信心,改善学习效果,通过努力,获得成功。而此时的教师本人也会产生一种满足感,效能感也得到进一步提升,产生良性循环。

二、当下基层电大辅导教师的教学效能感有待提高。

经过多年努力,远程开放教育成绩斐然,这其中凝聚着成千上万电大教师的心血和汗水。但不可否认,总体而言,基层电大教师的教学效能感并非很高,原因是多方面的。

(一)基层电大教师身份地位的多重性、边缘性。

至今为止,远程开放教育无论是办学层次、生源质量、社会地位还是公众的认可程度,都无法与普通高校相提并论。几乎所有的县级电大和一部分市级电大都与其他职业类学校合并,成了校内的一个职能机构或教学机构。教师身兼双职,游走于两种不同教学模式之间――既是远程学生的辅导者,又是全日制课程的主讲。这种游离于高校主流教师队伍之外的多重性、边缘化身份角色和大量而繁重的教学任务,再加上有些教师自身的一些消极因素,势必会造成教学效能感的低下。

(二)远程开放教育教学体制的独特性。

如上所述,电大系统办学、多级管理的办学体制,决定了基层辅导教师缺少教学的自,与中央电大主讲教师和主持教师之间因各种原因而产生距离感。远程开放教育的师生分离、教考分离又加剧了这种距离感。尤其是考试范围、试题难易程度甚至试卷评阅都难以把握,让教师感受到一种不确定性、困惑感甚至挫折感。电大的教学评价机制并不十分完善,往往一次考试一张考卷定乾坤,考试手段的单一化,也不符合远程教育学生成人化的特点和学习需求。

(三)学习主体多元化。

所谓多元化,是指远程教育学习者的来源复杂,学习动机、学习态度、学业水平参差不齐,导致生源质量不尽如人意。如今的学生工学矛盾虽然突出,但并非不能克服,关键是学习动机功利化带来了众多的不利于教学的影响,也让教师缺少教学成就感和愉悦感。

三、提高基层电大辅导教师的教学效能感要多管齐下。

(一)积极的自我强化――效能感的提高关键取决于教师自身的不断努力。

1.提高自己的职业认同感,做好职业生涯规划。职业认同感是教师能否实现自我成长的内在动力。尤其是教师作为特殊的“育人”职业,更需要建构坚定的职业认同。一方面,教学质量的提升关键在于教师是否将自己的职业当作值得一生奉献的事业,当作自己终生的志业,而不只是谋生的手段。另一方面,教师设计职业生涯的前提就是要对自己所从事的职业有较高的职业认同感。所以,基层电大教师必须强化自我发展的意识和需求,积极规划自己的职业发展,明确发展目标和发展方向和发展途径,树立正确的远程教育观,热爱所从事的开放教育工作,不断提高自主发展能力,实现个人自我潜能的最大发挥。只有这样,才能突破职业倦怠和低效能感的困境。

2.强化教学监控能力和反思能力。一般而言,教师能力不足是造成低效能感的主要原因之一。因此,提高教学监控能力将有助于自我效能感的提升。而教学反思又是教学监控能力的主要组成部分。反思教学强调教师要在教学中对与教学有关的事件进行认真及时的批判反省,从而不断调整自己的教学方法和手段,找到教学的最佳途径。反思过程是教师不断提高自己教学能力,实现合理性的过程,也是实现职业成长的过程。

3.加强“归因”训练,学会正确“归因”。所谓“归因”是指教师在完成一阶段教学任务后,对其教学成果的成败原因所进行的“由因溯果”性的认识和回答。高效能感的教师往往将工作的成败归因于自己努力不够,并保持继续努力克服弱点的热情和动力。而低效能感教师则将失败归因于自身能力不足或自身以外的其他客观因素。为防止这种错误归因,就必须强化归因训练,学会掌握正确的积极的归因。只有这样,才能在树立自信心的同时,看到自己的不足,在不断的解构和建构之中形成高效能感。

(二)积极的外部强化――学校和上级电大教育机构应为教师创设良好的教学环境。

教师效能感的提高,不仅取决于自身的努力,还取决于学校和上级办学机构是否为其提供必要的氛围和条件。

1.创建合理科学的教学评价机制。学校应树立“以师生为本”的现代学校管理理念,变目前奖惩性评价体系为发展性评价体系,建立激励机制,并将教师评价与教师自我效能感的提升相结合,营造和创设理解、信任、尊重教师和帮助教师专业成长的人文环境,优化学校人际氛围。

2.促进教师互助合作交流,打造优秀教师团队。团队精神已成为当代社会的主流意识,教师的教学也不再被认为是个体劳动。尤其是电大,更应当充分发挥系统办学的优势,通过各种教科研团队、学习型组织,实现系统内跨区域的教师之间的互助合作交流。这不仅可以让大家分享开放教育教学的知识和经验,更可以大大提升自我效能感。

3.致力于教学改革。上级电大应积极采取对策,与时俱进,革新现有的教学模式和考试机制。教师应从实际出发制定专业设置和教学规划,在深入基层,全面了解一线教学的基础上进行课程设计与教学设计,加强中央电大主讲教师、主持教师与基层教师的沟通和理解。在依法办学的同时,给予基层电大一定的教学自。

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DOI：

10.16657/ki.issn1673-9132.2016.09.144

最早的学习型论著《学记》就曾经指出：“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。”其中的深意就是：善于学习的人，教育者非常省力，学习的效果也能事半功倍，并且能够自觉地将学习与生产实践相结合;不善于学习的则正好相反，不仅教育者需要花费很多的力气，学习效果也是事倍功半，对于学习和生活的指导和帮助意义也不大。学习其实和生产劳动具有相似性，生产劳动需要借助一定的工具才能够提高生产效率，学习也是，学习方法就是学习活动的重要工具，掌握了一定的学习方法，学习活动才能行之有效。在新课程背景下，如何让小学生感到数学好学，把学数学当成一种乐趣，真正做学习数学的小主人，下面我就结合在教学工作中的体会，谈谈在数学教学中如何指导学生掌握学习思考的方法。

一、合理预习，做好课前准备

俗话说：“凡事预则立，不预则废。”预习是数学教学的起始阶段，预习在课堂学习中起到了很好的准备作用。充分的预习工作，能使学生在课上学习时能够整体把握知识结构，做到有的放矢，对自己不了解的问题能够在课上充分认识。小学生对于预习知识了解甚少，我们在具体工作中，应该做到如下几个方面。

（一）引导学生形成预习的框架思路

在教授学生预习的过程中，需要循序渐进。开始时，需要明确布置学生预习的范围，引导学生找出重点和难点。在学生掌握一定的预习规律时，就要引导学生列出预习提纲。这种方法主要是根据心理学研究得出的结论，曾有心理学家做过这样的研究，带着问题读书和不带问题读书，数据分析显示前者比后者的效率要高出五倍。就如我们常说的一句古语一样：书读百遍，其义自现。

（二）手脑并与，做好预习笔记

在掌握一定预习思路的同时，学生预习时并不能单纯地读教材，应该调动多种感官集体作用，其中一个重要的预习方法就是学做预习笔记。儿童思维是发散性的，系统概括能力不强，单纯的文本阅读，使学生很难记住预习中的难点与问题。这就需要调动学生的其他器官一起发挥作用，好头脑不如烂笔头，对于一些晦涩难懂的数学抽象问题，学生需要做好预习笔记，在课堂教学中才能有的放矢，有所侧重。

（三）教授预习策略，提高预习能力

除了预习笔记，在预习当中，教师还应该指导学生结合不同的预习策略，全面提高自己独立学习的能力。其中“圈、点、批、注”就是从古至今教育不断推崇的高效预习策略。其目的就是让学生“站在书上看书” ，这种方法也属于学习策略中的精加工策略和组织策略，这种策略的运用，使学生能够在课堂上全面调动“识记”“回忆”和“再认”等多种认知方法，引导学生体会到预习的快乐，增加课堂的积极性。

同时，做记号的方法对学生预习也是帮助非常大的。如直线（―）表示比较重要的内容;曲线（～）表示特别重要的内容;重点号（.）表示关键的词语;问号（？）表示对句子或观点的质疑等等。此外，还可使用五颜六色的标记笔，这样学生的记录也不至于那么单调，而是令人赏心悦目了。

二、学会听课，增加课堂的有效接受知识的时间

上课是教学活动的中心环节，是检验教师备课和学生预习的核心步骤。也是实现教学目标的主要途径。指导学生学会听课，自然也就成了打造高效能课堂的关键所在。

（一）合理利用学生的预习知识，集中解决预习中的难题

引导学生在听课的过程提出自己存在的问题，结合知识结构，有所侧重地指导学生解答存在共性的难题，根据学生个性特征，增进师生互动，有针对性地辅导个别学生，使“传到授业解惑”的过程融为一体，使预习和学习融为一体，增加学生的学习观念。

（二）跟随教师思路，做课堂的小主人

解决问题并不是学生课上学习的主要内容，而是要做到调动学生跟随教师思路的引导，能够形成自主学习的习惯，逐步转变教师和学生在课堂上的关系，由传统的灌输式教育逐步转变教师启发，学生回答，注重学生形成性思路的开发和培养。压缩集体教学时间，积极开展小组学习，实现同伴互助，增强学生的主人公意识。

（三）科学利用学生在课堂上的随意注意和不随意注意

由于学生年龄阶段所限，在课堂教学中，让学生时刻保持随意注意是不可能的，并且权威式的课堂管理，也并非教授学生知识的最佳方式和方法。所以教师应该在讲授重点知识的时候，要保持学生的随意注意，而在课堂练习和作业布置上要科学利用学生的不随意注意，这不但能够使学生在整堂课中都能感受到轻松愉悦，也能很好地提高学生的课堂效率。

三、掌握规律，科学复习

学生复习的过程是对预习和上课的信息反馈阶段，这一阶段也具有自身的规律性。主要依据的就是艾宾浩斯遗忘曲线。学生对知识的把握其实是一个识记的过程，高效能的记忆是其中的关键。艾宾浩斯遗忘曲线指出了人的遗忘速度具有先快后慢的特点。这就决定了在课下时间，学生应该阶段性地、有规律地复习知识，以巩固课上知识。这个环节也是打造高效能课堂的重要环节。

综上而言，“授之以鱼，不如授之以渔。”指导学生学习正确的学习方法，使学生养成高效能的学习习惯，让他们真正成为学习的主人，对打造高效能课堂，无疑具有重要的作用。

参考文献：

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1 激励机制

教师潜在效能表现为教师有语言天赋、心理素质好、道德素质高等先在特征，对教学、学生与教育持有某种积极信念，但这些尚未表现为教师的高效能行为。潜在能力的发挥与激励程度存在正相关的关系，也就是说，即使教师现在表现出的效能不尽如人意，但对他采取的激励措施越有力，其发挥潜在能量的积极性就越大，从而效能实现的程度越高。对教师进行效能激励时，以下两个原则值得留意：其一，效能实现与激励程度之间不是简单的线性关系。当从无激励到有激励时，个人效能的实现程度有一个很大程度的提高。随着激励不断增强，效能实现程度也在不断增加，但是，当激励程度达到某一临界值后，效能实现程度提高的速度将逐渐放慢。其二，效能实现程度与个人获得激励预期密切相关。即当一个人认为自己能够通过努力获得激励的预期越确定，其发挥潜在能力的积极性就越高，从而效能实现程度就越高。当一个人认为自己很难通过努力获得激励时，这个人将很难发挥潜在能量，效能实现程度将很低。

在提升教师教学效能的过程中，可以作为发展动力的媒介主要有以下几种：

（1）物质利益。这是最基本的动力媒介，它把员工假设为“经济人”，员工劳动是为了获得物质报酬，组织实行“多劳多得，少劳少得”的分配原则，这样员工就为了“多得”而“多劳”。由于教育事业的特殊性，我们不能完全把教师定位为“经济人”，一个合格的教师还必须是“道德人”。因此，在激励教师时，一方面应该注意物质激励，另一方面又不能局限于此。

（2）精神激励。高校领导者要做尊师重教的模范，营造对教师充满与关怀的氛围；要赞赏、表扬一些优秀教师为高校做出的贡献，授予他们荣誉称号，以此激发教师的成就感，感受到育人工作的意义之重大。

（3）满足专业发展的需要。作为专业工作者，其深层需要得到激发与满足之后，就会产生不断改进与发展的强大动力。因此，激发教师动力的一个重要手段是为教师搭建展示自己效能的舞台，为教师提供不断成长的机会，这样教师就会产生职业成长的快乐。

（4）激发教师自我超越的意识。领导者应该引导教师认识到自身工作的专业性，了解自身工作所需要的专业精神、技能与知识，不断从专业工作者的标准来要求自己，而不是把教师定位为“孩子王"或婆婆妈妈的事情；教师专业意识被激发起来，就会产生更高的专业追求，不断自我加压，超越已有的阶段。

2 学习机制

只有学习才能开阔自己的视野，才能在比较中认识到已有的优势与不足，从而在更高的层次上产生不断发展的动力。学习具有自我增值的特性。如果一个人的知识结构是开放的与健全的，那么他学到的越多，就越是明白自己尚且不懂的地方很多，就越是想继续学习。健全的学习机制包括资源保障、制度建设与文化建设等方面。关于这一方面下文将会展开详细论述，在此不做展开。在当前的中国高校教育中，绩效工资成为一项重大改革，在访谈教师过程中，研究者多次听到教师对绩效工作的不同看法，认为这些改革对教师产生了很大的影响。从本质上来说，实行绩效工资就是通过绩效对教师进行激励与约束，具体表现为高校绩效表现与教师绩效表现。绩效奖金系以奖金等物质为诱因，教师要满足物质上的需求，就要完成组织分配给教师的目标。一般而言，绩效奖金模式有两种类型：个人绩效奖金与团体绩效奖金。团体的绩效奖金，则以某团体（如教研室、课题组等）为奖励单位，以促进高校成员的合作。绩效工资要发挥出预期的作用，就要提出评估教师的科学方法，避免评估中的狭隘表现主义倾向。而评估教师的一个重要的思路，就是要以教师教学效能为核心，观察教师在教学中表现出的教学能力与高效能行为，关注教学效能真实而持久的表现一教师的教学对学生的学习与发展产生的实际效应。

3 减“负机制

组织的负面能量，主要有以下表现：教师出现焦虑、紧张、愤怒、沮丧、悲伤、痛苦等负面情绪；员工出现职业倦怠，在工作过程中感到身心疲惫，想早日离职；领导成员之间勾心斗角，员工之间心不齐，出现能量的内耗；负诱因的表现有：教师感觉自己不受人尊重，职业价值得不到认同；组织激励机制不公正，教师受到不公正的待遇；等等。高校应该要建立多元畅通的减负渠道，比如设立心理辅导室接受辅导，组织教师参加休闲活动，引导教师通过某种活动进行宣泄，与某团体进行真诚而开放的座谈，对某些个体进行个别谈话，等等。从正向思维出发，组织要建立起培育动力、积聚动力并使其最大化的机制；从积极意义上的负向思维出发，则要发现、消解负向能量并使之最小化。为此，就要消解掉各种负面的能量，避免引发负面能量的负诱因的出现。这样才能保证组织的正向能力不至于被抵消。

参考文献：

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目前中小学教育现状是:一方面,社会各方面人士都在呼吁减轻学生的学习负担,另一方面,学生被沉重的课业负担压得身心疲惫。因此,如何才能让中小学生真正减负,是每一个教育工作者亟待思考的问题。为此,我们申报了全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《中小学生学习技术的心理探究》,并在珠海36所中小学开展长达三年的课题研究,课题核心内容为元认知技术。课题通过教师指导学生运用元认知技术,使学生对自己的学习过程进行计划、监测和调控,迅速而准确地对学习中遇到的问题进行判断、加工和处理,进而提高学生学习的效能。

一、元认知技术的理论基础

为“减负增效”提高学生的学习效能,使学习过程最优化,我们通过在课堂中实施一系列元认知课堂教学心理实验,全方位地探讨影响中小学生学业成绩的心理因素,分析中小学生学习技术形成的心理机制,构建高效能的中小学生学习技术体系。

(一)什么是学习技术?

学习技术是人类在学习过程中积累起来的,并在学习过程中体现出来的经验和操作技能。中小学生学习技术是使学习过程最优化的学习态度、学习习惯、学习策略、学习方法等程序化的操作系统。它能有效地促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的和谐发展,为学生的终身学习奠定基础。

(二)学习技术的理论基础是什么?

学习技术在中小学生学习过程中是客观存在的。中小学学生在学习的过程中会使用他们已经掌握的有关学习的知识与经验,也就是说他们会自觉不自觉地使用他们所拥有的学习技术。而学生的学习技术的心理、生理机制是怎样形成的,对学生学业成绩、学习效能有何影响,这些都是我们需要认真观察和研究的。本课题以认知心理学理论为基础,以研究中小学生的学习技术为主线,通过学习掌握认知过程技术、学习过程技术、学习管理技术、研究型学习技术,尤其是元认知理论的高效能学习技术在各学科学习中的综合应用技术,使中小学生成为一个策略型的学习者。

要实现高效能的学习技术,就必须掌握元认知的理论与技术、优化认知过程技术、把握学习过程技术、运筹学习管理技术、实践研究型学习技术。只有整合以上使学习过程最优化的态度、方法、策略系统,才能把握学生的学习技术状况,才能投入最少、产出最多,达到高效能学习的目的。其中,元认知技术在学习技术中起着关键性作用。它吸取了认知发现学习论、建构主义学习论、学习管理论、人本主义学习理论的精华,对认知过程进行计划、监测、调控,有利于提高学习过程的自我意识、自我反思的能力。大量的研究表明,元认知技术有助于学生更加深入地理解学习活动和问题解决的过程,对教育教学的实践和本课题要解决的主要问题有着极其重要的指导意义。

(三)元认知技术是学习技术的核心。

心理学研究表明,一个人思维水平、智力水平的高低,就是元认知水平的高低。元认知技术是学习者运用元认知的能力,是对自身各种认知活动的计划、监测和调控的技术。它高度地反映了主体的自我意识性和能动性水平。尽管学习受到多种因素的交互影响,元认知技术在学习过程中起到了对这些因素的组织和协调的作用,因而成为高层次的、核心的、关键性的要素,并最终提高学习效能。元认知技术的训练,可以使学生成为独立、自主、高效的学习者。元认知技术在提高中小学生学习技术中主要发挥如下功能:一是有助于开发智慧潜能,提高学习能力;二是有助于培养计划能力,提高认知效率;三是有助于主体性发展,弥补认知能力的不足。

本课题在全面系统研究中小学生学习技术的基础上,把元认知技术全面渗透到课堂教学全过程,以达到认知过程的高品质、学习过程的高效率、学习管理过程的高目标,使学生成为学习的主动者。

二、元认知技术训练方法及实验程序

我们在综合运用教育实验法、个案研究法、行动研究法、心理测量法、文献检索法、追溯回归法等各种研究方法的基础上,发挥课堂主阵地的作用,在珠海市36所实验学校用规范的心理实证研究法,把元认知技术全面渗透到学科教学的全过程。对中小学生学习心理行为问题的类型、表现、分布,以及对影响学业成绩的各方面因素进行了定性、定量分析,构建了一套中小学生的高效能学习技术系统。

(一)元认知技术训练方法。

元认知技术是通过训练获得的。元认知技术的训练方法主要包括:自我提问法、相互提问法、经验总结法、程序学习法。元认知技术训练的具体操作最常用的是自我提问法。本课题对前人的研究进行梳理,汲取众家所长,形成了一套针对元认知技能训练的系统方案。

1.自我提问式的元认知技术训练步骤

第一步:教师用一节课的时间,以例子向学生讲解如何回答自我提问单上的问题。

第二步:每天布置学生运用自我提问单,完成2―3道练习题;第二天,教师再讲解答案。

第三步:自我提问单也可使用提示卡进行。把卡放在桌子左上角,告诉学生每次解难题时,分几个阶段进行,每一阶段先看卡上相应的提示问题后再进行思考,如此反复直到成功解题为止,每解一道难题时都必须按卡上的几个顺序执行。

2.运用自我提问单的两种形式

第一种形式:要求学生在做习题的每个思维阶段,都必须结合题中条件先就提问单上每个问题向自己提问,并将每个问题的答案写在作业本上,然后再求解。

第二种形式:要求学生一边解题,一边填空。如我有没有将关系句准确地转化成代数式?我有没有充分挖掘在题中的隐含条件?它们是……这样做可以促使学生主动、自觉地使用“提问单”,有效地监控自己解决问题的认知加工过程。

3.自我提问单三步训练法

第一步:教师提问。由教师将提问卡念给学生听,学生边听边填,对学生不理解的地方,教师要加以适当解释。

第二步:学生相互提问。由学生就提问卡互相提问。

第三步:学生自我提问。要求学生将提问卡放在桌子右上角,思考问题时边看边问。

在语文学科中,我们采用直接传授学习策略(ISL教程),即直接教给学生阅读的元认知策略,学生接受训练后,在自己的课程学习中能正确地、自动地使用这些策略。

在数学学科中,我们采用启发式自我提问法,它包括准备计划阶段、解答问题阶段和解答反思阶段。在每一步骤中,训练者都要给学生提供一系列供他们自我提问的启发式问题。

在英语学科中,我们把元认知与英语学习的特点相结合,包括单词记忆时的自我调节与监控、听力中的自我反馈、会话时的自我调整、朗读时的自我监督、写作时的自我检查等策略。

(二)元认知技术训练实验程序。

元认知技术训练的实验程序包括三个方面:确定实验周期、选择研究对象、实施实验过程。

1.确定实验周期

元认知技术训练的实验周期为一年。

2.选择研究对象

该实验设置了元认知实验班和对照班。元认知实验班接受元认知技术训练方案;对照班不接受该方案。实验班级由每个学校中等水平的平行班中选取,其余平行班可作为对照班。实验班中小学选四年级、中学选初二年级、高中选一年级。实验班级由元认知实验班、对照班组成。实验班与对照班的学生、教师、学习科目、前后测时间等条件几乎都是对等的,但不是同一批教师。有条件的实验班应具备语文、数学、英语三科教师,实验班的教师必须经过课题组的专门训练,接受课题组专家的听课督导。

3.实施实验过程

元认知技术训练的实验过程一般分为前测、元认知训练、后测三个步骤。

(1)前测。对两个班的学生同时进行元认知问卷调查测试。用上学期期末考试成绩作为前测学业成绩。前测学业成绩两个班之间无显著差异。

(2)元认知技术训练。元认知实验班接受此训练,使用元认知提问单提示卡。具体做法:把卡放在桌子左上角,告诉学生每次解难题时,分计划、监测、调控三个阶段进行;每一阶段先看卡上相应的提示问题后再进行思考;然后再如此进行下一阶段直到成功解题为止。每解一道难题时必须按卡上的顺序执行。对照班则按常规教学。

(3)后测。再对两个班的学生同时进行元认知问卷测试。把本学期期末考试成绩作为后测学业成绩。

三、元认知技术对学生学习的创新与贡献

研究证明,元认知学习技术能有效地促进中小学生在知识与技术、过程与方法、情感态度价值观等方面的发展,促进中小学生全面而有个性地成长,为中小学生的终身学习奠定基础。该课题研究对学生学习的创新与贡献主要体现在以下几个方面:

(一)进一步地定义了“减负增效”的“高效能学习”概念,发展了学习理论。

针对中小学生的课业负担过重的积弊,提出“减负增效”的高效能学习新概念,通过提高教师的课题教学质量,达到提高学生的学习质量和效率的目的,使学习过程最优化。

我们认为,高效能学习是能够真正理解、灵活运用所学知识的学习,是能推动能力和态度发展的学习。具体体现在完成学习任务时的“多、快、好、省”。为此,我们首创“高效能学习”新概念。高效能学习可以形象地描述为学习过程中的“投入”最少,“产出”最多,具体表现为学生在学习过程中的“有效学习”最多与“精力投入”最少之比。这里所说的“有效学习”是指学生所学习到的终生受用的知识、能力和态度;这里所说的“精力投入”是指学生在学习时所投入的时间与脑力。因此,高效能学习可以用下面的公式表示。

高效能学习=(有效学习/精力投入)=(学到的知识的数量和质量+学习能力+学习技巧/学生设入的学习时间×认知负荷)

因此,减轻学生负担不仅仅是指减轻过重的作业负担、时间负担,还应该减轻学生的脑力负担和心理负担,也即减轻学生认知负荷。

我们认为,学习技术是使学习过程最优化的态度、方法、策略系统,也是学习者利用相应的学习工具作用于学习对象之上实现特定学习目标的能力。探讨中小学生学习技术的心理、生理机制,揭示中小学生学习心理行为问题的分布特点、年龄特点与变化规律,发展、丰富学习理论,有利于为全面提高中小学生学业成绩提供理论基础。

(二)把中小学元认知课堂教学模式拓展到各科教学中。

我们在实践中探索出一套中小学生元认知技术课堂教学模式,探讨了其对学生学业成绩、学习效能的影响。此外,我们把元认知技术训练从以往的数学学科领域拓展到语文、英语、物理、化学、政治、历史等学科教学中,全面开发各学科的元认知技术。

(三)元认知技术训练证实了可以提高学生学业成绩。

我们在实践上证实了进行元认知技术训练课堂实验后,中小学生的语文、数学、英语、政治、物理、化学等学科学业成绩明显提高,说明了元认知技术可以有效地提高各科学习质量。元认知技术训练主要是教会学生根据自己认知风格的特点、学习材料的性质及学习的具体任务和要求,灵活制订学习计划,采用恰当学习策略,并在学习活动中对自己的认知活动进行积极的监控反馈、修正调节,进而提高自我监控能力,增强学习的效能。研究结果表明,学优生能自主地进行自我的计划、监控、调节,完善自己的学习方法,适应各科的学习实际,提高自己的学业成绩。而学困生缺乏的正是这些能力,通过元认知技术训练,学困生在各科成绩其能力都得到明显提高。元认知技术可以明显改善学困生学习的方法、策略等。如果对学困生进行听课、记笔记、复习、集中注意、防止学习惰性等学习技术的专题辅导,学困生的无力感就会减少,学习积极性将明显提高。

(四)把元认知技术与讲学稿相融合,增强其实用性。

讲学稿使元认知技术的训练方法更具操作性。讲学稿相比元认知外显训练中的自我提问单更具体、更全面。讲学稿的教学实践渗透了元认知技术的训练内容,使得元认知技术的实施运用更灵活、更有效。元认知技术与讲学稿相融合则有以下优势:第一,容易被学生和老师所接受,而且能把元认知技术训练的三个环节融入到讲学稿中,可操作性更强;第二,教师可通过学生完成讲学稿的情况,及时了解学生运用元认知技术的能力,并及时调节自己的教学内容和方法;第三,讲学稿能使水平不一致的学生都能顺利地进入元认知技术的训练中。

(五)元认知技术证实了多元智能理论的价值,使学生成为学习的主动者。

元认知技术通过学生对自己学习过程的计划、监测、调控,不断地对自己的认知过程进行反思,便于学生了解自己的认知特点、认知方式及认知倾向,形成适合自己的学习技术,成为主动学习者。元认识技术证实了多元智能理论的价值,教师只是学生学习过程的观察者、协助者和引导者。教师应实现以下三个转变:由学生的控制者转变成为学生的观察者;从学生的监护者转变为学生协助者;从知识的传授者转变成学习情景的提供者。由此可见,元认知技术使教与学的空间得到了最大限度的拓展,资源实现了最大可能的丰富,学生的特性也受到了极大的尊重和理解。元认知学习技术使用中,学生可以根据自己的学习情况,创设和完善自己的学习方法,创造性地建立自己的独特学习系统。元认知学习技术的形成,让学生在今后的学习中都能自我成长。

(六)编制了学习技术测量问卷,完善了学习能力的评价体系。

我们从学习心理测量的角度,制订了学习状况调查问卷、学习技术问卷、元认知技术问卷。学习技术由元认知技术、认知过程技术、学习过程技术、学习管理技术四个因子构成。另外还制定了适合珠海地区的常模,有较高的信度和效度,使中小学学习技术的心理探究实验更加科学、规范,从而进一步完善了学习能力的评价体系。

本课题研究紧扣学习技术的主题,内容深入浅出,既有对元认知理论的探讨,又有具体的元认知技术教学实践,具有很强的可操作性。不仅为中小学生带来了一个完整的学习技术,而且为学习理论和实践提供了一个崭新的研究思路。

四、元认知技术需要进一步研究的问题

回顾我们三年的研究历程,受元认知理论、元认知训练方法研究及实验时间等的限制,该实验研究依然存在许多问题,需要在进一步研究中改进和完善。

(一)进一步完善元认知理论与技术体系,拓宽其适应性。

目前关于元认知的理论许多方面尚存在争议。在实验过程中,元认知训练在教学中应用的方法还比较单一、粗糙,训练内容、目标、评估等都需进一步完善。元认知训练的课堂教学实验班级只在小学四、五年级,中学的初二年级,高一年级进行。这还有待推广到小学低年级和中学的毕业班,使其适应性更广。

(二)努力创设元认知技术训练的主客观环境。

在元认知技术训练的教学实验中,还存在个别实验结果没能证实实验假设的现象,这可能是由于过多的干扰因素所致。教师是否掌握元认知技术的训练方法,是否适应角色的变换,课堂环境是否符合训练的要求等因素,都会制约训练的效果。因此,在开展元认知技术训练的时候,调动各方面的积极性,控制各种可能的影响因素,创设一个良好的主客观环境也是非常重要的。

(三)把元认知技术训练结合到课程改革中。

当前如火如荼开展的基础课程改革,帮助学生学会学习的目标与元认知训练的目标是一致的。如何在教学改革实践探索中渗透元认知思想,提高学生的学习效率,也需要更多地研究。目前,关于元认知技术训练方法的研究还处于初级阶段,为我们今后的研究留下了广阔的空间,有许多方面还需要心理学、教育学等领域工作者的继续努力。

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