班级教师情况分析范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了4篇班级教师情况分析范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

两省一市继续认真贯彻落实国务院关于促进长江三角洲地区经济社会发展的一系列文件和规划，全面有序推进港航发展工作，生产态势总体良好。上海国际航运中心建设不断取得新进展，主要生产指标再创历史新高，但增速较去年同期有所放缓。

1　经济保持平稳增长，外贸增速明显回落

2012年上半年，我国外贸进出口总值亿美元，同比增长8%，其中：出口亿美元，增长9.2%；进口8854.6亿美元，增长6.7%；贸易顺差689.2亿美元，扩大56.4%。我国外贸进出口变化主要特点是：（1）贸易方式结构持续改善：一般贸易比重提高，加工贸易增速放缓；（2）贸易伙伴多元化进程延续：对欧盟、日本传统市场贸易增速几乎停滞，对新兴市场国家贸易增长平稳；（3）贸易主体格局更趋合理：民营企业进出口增长较快，外商投资企业比重回落到一半以下；（4）出口商品结构有所优化：机电产品出口增长较快，传统劳动密集型产品出口比重降低；（5）进口商品结构良性变动：能源、资源产品和消费品进口快速增长；（6）贸易价格条件有所好转：进口价格持续走低，部分大宗商品价格下跌；（7）中西部省市的出口增速明显高于同期我国出口总体增速。

2012年上半年，长江三角洲地区出口小幅增长。浙江省实现进出口总额亿美元，居全国各省市第5位，同比增长3.5%；江苏省实现进出口总额亿美元，同比增长1.3%；上海市进出口总额亿美元，同比增长3.2%。

2　水运需求平稳，水路货运量保持　较快增长

2012年上半年，全国水路运输总体运行平稳。水路货运量保持较快增长，增速较去年同期稍有放缓。上半年，全国完成水路货运量21.98亿t，同比增长9.3%，增速较去年同期回落5个百分点；完成水路货物周转量亿tI6km，同比增长10.2%。

长江三角洲地区水路运输在全国经济和水运中的地位和作用进一步增强。长江三角洲地区完成水路货运量9.148亿t，同比增长9.7%，占全国比重为41.62%，较去年同期提升0.08个百分点，其中：上海市完成2.754亿t，同比增长18.4%；浙江省完成3.405亿t，同比增长1.2%；江苏省完成2.989亿t，同比增长12.9%。长江三角洲地区完成水路货物周转量亿tI6km，同比增长16.3%，其中：上海市完成亿tI6km，同比增长19.5%；浙江省完成亿tI6km，同比增长5.3%；江苏省完成亿tI6km，同比增长24.1%。

3　港口货物吞吐量平稳增长，增速　放缓

2012年上半年，全国规模以上港口完成货物吞吐量47.42亿t，同比增长7.2%，增速较去年同期回落5.8个百分点，其中：沿海港口完成32.75亿t，同比增长8.4%；内河港口完成14.67亿t，同比增长4.6%。

长江三角洲地区港口共完成货物吞吐量万t，同比增长7.8%，增速较去年同期回落5.89个百分点，规模以上港口货物吞吐量占全国比重与去年同期相比稍微上升，为33.82%。长江三角洲地区港口在我国经济和港口航运发展中继续保持特别重要的地位和作用，有力支撑了区域经济乃至全国经济的持续健康发展。

上海市围绕优化现代航运集疏运体系和建设现代航运服务体系全面推进多项重点工作成效显著，国际航运主业保持较快发展，航运服务体系建设进一步加快，航运金融、法律、人才建设等进一步加强。2012上半年，上海国际航运中心主体港口上海港完成货物吞吐量3.66亿t，同比增长2.5%，增速较去年同期回落7.8个百分点，其中：沿海港口完成3.2亿t，同比增长4.9%；内河港口完成0.46亿t，同比下降3.9%。

上海国际航运中心南翼浙江省认真实施《浙江海洋经济示范区规划》和《浙江舟山群岛新区规划》，加快推进“三位一体”港航物流服务体系建设，加快港航发展方式转变，取得明显成效。2012年上半年，全省港口完成货物吞吐量万t，同比增长7.1%，增幅较去年同期回落1.4个百分点。

上海国际航运中心北翼江苏省认真实施《江苏沿海地区发展规划》，各项重点工作进展顺利，随着长江南京以下12.5 m深水航道建设工程逐步加快，港口地位和作用进一步提升，长江沿岸港口增长势头不减。2012年上半年，全省港口完成货物吞吐量万t，同比增长8.37%，较去年同期回落9.3个百分点。

2012年上半年，长江三角洲地区各个港口货物吞吐量较去年同期相比，增长幅度明显下滑，个别港口甚至出现负增长情况，增速最高的是苏州港太仓港区，增速为19%。长江沿岸港口镇江、苏州、泰州港的增长势头较好。

篇2

教育工作者亦如农民，表面是从事耕种和收获的简单作业，事实上，在耕种到收获这个过程中，需要的是关注和期待生命的平和、是尊重和赏识生命的博爱。不管在教育的哪个岗位上，只有保持这种心态，才能够将工作当作事业来做、把学校当作家庭来建、把学生当作子女来教。

班级是学校组织教育教学的基本单位，管理好构成学校的这一个个“细胞”，是做好学校工作的前提。在学校对班级的管理上，只有把它视作成长中的生命，从其诞生到不断发展都付诸精细的管理和呵护，才可能使整个学校工作有条不紊、有声有色地正常开展。

我们常常在工作中告诉老师们，要“以人为本”、要“为学生的终身发展奠基”，而学校工作要真正做到以人为本，就得在管理中体现对教师的绝对信任，这也是对生命的关注和期待。信任教师，并不等于放任。兼顾教师的成长和学校工作的实际需要，我们首先作好了班主任的选拔和培训工作。

结合双向选择，推行“聘任制”，可以把优秀的教师选拔到从事班级管理的重要岗位上来。没有一个好的领头人，建不好一个优秀的班级；没有一批得力的干将，建不起一所充满生命活力的学校。2002年秋，经过校委会的反复斟酌、讨论，我校开始推行聘任制。聘任的第一步，明确班主任的权利和职责，凸显学校对班主任的重视，发动教师申聘班主任岗位；第二步，在收集了全校教师的申请表之后，校委会再次进行磋商、酝酿，选拔基本功扎实、管理和协调能力强的教师担任班主任。而在该年度没有被选拔为班主任的教师，则作为班主任的后备人选，一方面加强对后备班主任的培训，另一方面也为后备班主任提供参与班级管理的机会，提升后备班主任的各方面能力，为下一年的聘任作好充分的准备。

通过双向选择聘定班主任之后，由已聘班主任展开科任教师聘任，让班级的管理和教学走向最优化的组合。班主任是实施学科教师聘任的主要组织者和实施者，班主任对照教师的学科教学岗位申请表、综合各方面情况，首轮聘好本班的任课教师。将班主任首轮聘任情况予以公示，再次遵循双向选择的原则，由科任教师选择受聘岗位，对出现空缺的岗位由校委会组成的聘任组进行调控，实施二轮聘任。这样，几乎完全由班主任选择本班任课教师，既为班主任工作的开展能够得到科任教师的密切配合打下了基础，同时也突出了班主任在学校管理工作中的重要地位。

由聘任制产生的班主任和班级任课教师，体现了学校对担任班主任的教师的信任，也体现了班主任对本班任课教师的信任，这种双重信任是对人本教育的学校管理诠释。不过，信任是基于学校或班主任对教师以前工作的认可和肯定，分配各班级、各教师的目标任务才是对教师未来工作的关注和期待。

以生命意识构建而成的学校班级管理体制，首先要求班主任强化“班级管理为核心”的意识。班主任在实施班级管理伊始，第一项工作就是综合分析本班的实际情况提出班级目标。学校针对班主任提出的班级目标，通过了解和分析该班情况以后，与班主任签定《班级目标责任书》。在明确责任之后，班主任围绕班级目标制定切实可行的班主任工作计划，以此指导一学期或一学年的工作。同时，这一班级目标也作为本班任课教师的工作目标和任务。任课教师要结合班主任签定的《班级目标责任书》，根据任教学科特点和分析班级学生构成情况，提出学科目标和制定学科教学计划。

真正实现以班级为核心的学校管理，一方面需要强而可行的分级管理和考核，另一方面还需要上下齐心形成合力。我们是这样使二者科学地结合在一起的：

一、加大班主任的管理权限

“疑人不用，用人不疑”。既是学校聘任的班主任，在以班级为核心的学校管理之中，学校就要放权给班主任，让班主任在开展工作时有权可用、有权能用。班主任的管理权限不仅是对本班学生的管理全权，而且还涉及到对本班任课教师的管理。只有让班主任成为实际上的学校管理人员，才能够形成以班主任为核心的班级管理综合力量，在学校管理的过程之中充分发挥班级管理的核心作用。

二、实行捆绑式考核

班级与班主任、班级与任课教师捆绑考核，首重班级工作，催生班级生命。班级是有生命的，关键是看它的哺育者如何使它充满蓬勃的活力。班主任不是神人也不是圣人，仅凭一己之力无法实现班级目标，更何况个人精力有限而众人智慧无穷。要让班级管理管出水平、管出特色，必须依靠班科教师的紧密配合。因此，学校层面以班级目标的实现情况、班级的进步情况、班级在平时的具体表现等作为对该班班主任和任课教师的考核依据，起到了促进班科教师齐心协力、齐抓共管班级工作的作用。

三、学校领导跟班管理

除在后备班主任中选拔出每个班的副班主任外，学校领导班子成员也要主动挑重担，负责一个或几个班的日常管理。有学校领导班子成员加入到班级管理中去，一方面增强了班级管理力量，另一方面还能起到督促、沟通等多重作用。学校班子成员平常管理倾向于某班，责任在全校，不管哪个班出现特殊情况都必须全力以赴。2002年冬的一天深夜，一个家长电话报告学校，说一批学生近十人商量集体外出，现已聚集于某一学生家。得此信息，全体在校班子成员立即和住校全体男老师一起摸黑下乡寻找学生，沿着乡村泥泞水滑的公路逐户寻找，摩托车陷入泥坑，就几个人抬着走。待找到这批学生，并把他们带到学校教育安置完毕，已是凌晨三点多了。只见下乡教师个人全身湿透，满身泥浆。此次“摸黑追逃”事件后，学校不但加强了对学生的养成教育、理想教育和关注留守学生，而且还进一步细化了班子成员的跟班管理责任，使学校和班级真正连成上下齐心的整体。

篇3

当前，通识类课程已成为高等教育课程体系的重要组成部分，其中，人文通识课的重要性在不断提升。尤其在理工类高校中，人文学科课程与学生的理工专业课程可以起到互补作用，有利于拓宽学生的思维视野，使学生从不同思维角度思考问题，从而促进他们在各自领域更全面、平衡地发展。在评价课程有效性的依据中，课堂到课率占据重要地位。到课率越高说明课程越有价值，表明了学生对教育资源的肯定。反之，到课率偏低，说明课程存在一定不足，未获得学生高度认可，教育资源未被充分利用，课程亟待完善。

然而，据相关研究，当前各大高校通识课的到课率总体而言并不令人满意，课堂缺勤现象屡见不鲜，这可说是教育资源的一种浪费，绝不能忽视。虽然越来越多的高校已经采取一些办法来改善人文通识课到课率低的情况，例如对学生进行思想教育、实施奖惩措施等，也取得了一些成效，但终究尚未有令人非常满意的结果。影响人文通识课课堂到课率的原因多多，且其中有些原因之间相互影响、相互交织，是动态、复杂的关联关系，难于同时改善或解决。影响到课率的原因也有课内原因和课外原因之分，课内原因包括这些因素：教师（如外形、职称、年龄、话语风格）、教学方法（如填鸭式教学、互动教学）、教学内容（如有趣有用、有趣无用、有用无趣、难易等）、教学场所（如教室光亮或阴暗、教室楼层高或低、教室空气干燥或潮湿、教室温度高或低等）、教学时间（如白天或晚上、周末或假期等）；课外原因包括这些因素：天气（如天气宜人或雷雨暴雨天气）、学生（如身体健全或残疾、身体生病或无恙、情绪低落或高涨或正常、学生对课程内容、教师和教学方法的喜好等）、课外活动（课外活动如社团活动是否与上课时间冲突、其它课程上课时间是否与本课程时间冲突等）、以及其它不可预料的课外原因。不论课内还是课外因素，它们都会共同和微妙地影响课程到课率，其共同影响的复杂性和微妙性是难以一一厘清的。

然而，不论问题有多复杂，解决问题的努力决不可停歇。为了解影响人文通识课到课率的各课内因素（或称课堂因素）各自起的作用特点，笔者与其他人员一起对华南理工大学2015-2016学年第2学期开设的118门人文通识课进行了全程跟踪调研。调研方式包括随堂听课记录、问卷调查、对教师和学生进行访谈等，随堂听课记录包括记录学生到课率、课程名称、课程教学内容、教学方法、教学要求、课堂活动特点、点名频率、考核方式、班级人数规模、教师外形特点、职称和性别等，以便深入了解每一门课程到课率与各课内因素的关联关系。经过一个学期的调研，我们对调研数据进行了整理和统计，得出以下发现。本文所称的人文通识课包括人文科学通识课和社会科学通识课，为了行文便利，简称为人文通识课。

一、到课率与课堂因素关系的主观分析

为了便于分析，笔者将调研的118门课程的调研数据进行了整理，由于有些课程的调研数据不够完整，只整理出完整、有效的113门课程的数据。笔者将每门课程的数据分别按课程名、教师姓名、教师外形和性格、教师职称、教师性别、教学方法、课堂活跃度、点名情况、作业情况、考试方式、班级人数规模、应到人数和每次课实到人数等进行分类，形成了113门课程的分类数据表，即113组数据，以下分析就是基于这113组有效数据进行的。

总体来看，在113门通识课程中，有近一半课程的到课率在60%-80%之间，也存在个别课程到课率极高或极低的现象。由于在调研过程中清点到课学生人数时存在一定不确定性，比如在清点到课人数时可能出现学生有特殊情况已暂时离开教室的现象，因此实际到课率应更高一些，但不会相差很大。但无论如何，全校的人文通识课60%-80%的到课率并不是很理想。可见，探究影响通识课到课率的因素，包括课内和课外因素，以利于采取应对和改善措施，提高到课率，这是非常必要的。

调研数据也表明，学生到课率也存在着一定的依时间而变化的趋势。约有61%的课程，其到课人数的最大值出现在第一和第二次课中，换言之，在人文通识课开课最初的两次课，到课率通常是比较高的。而在学期期中阶段，到课人数逐渐回落至平稳。这一现象的出现可能是由于课程没有达到学生预期期望值，抑或是学生在摸清课程教学要求特点之后选择“偷懒”旷课，使得到课率有所下降。此外，临近期末时，到课人数又有所回升，这可能是学生需要了解期末考试相关事项所致。

总之，本次调研的人文通识课到课率的总体特点是：到课率多集中于60%-80%之间，也存在少数两极分布，总体到课情况不理想。到课情况存在一定的时间影响趋势，具有先高后下降，最后稍许回升的特点。

以上是总体情况，下面是对一些具有共性或类型化数据的具体分析。

（一）极低到课率与课堂因素关系

调研发现，有12门课程（约占11%）的人文通识课平均到课率低于50%，即到课人数不足一半，这说明存在大部分学生旷课的现象，主要是什么原因呢？对比这些课程的调研记录数据表，可发现一些共同特点：授课教师形象的描述中类似“年轻”、“时尚”的字眼出现得较多，这些课程的课堂活跃度普遍一般，点名频率大都较低，课堂作业大部分较少。最为显著的一点是，绝大部分课程是应到人数达到120人的大课堂（如表1所示）。

（二）极高到课率与课堂因素关系

调研发现，有6门课程（约占5.3%）的到课率高于90%，也就是说学生几乎全勤。甚至其中有个别课程的到课率高于100%，原因在于一些没有选修该门课程的同学也前来听课，这部分同学数量不少，且几乎每周如此。此外，值得一提的是，这6门课程中有些课程开设了几个班，在不同时段授课，但到课率同样很高，例如《西班牙语初级》和《学术英语写作》课程，这说明这些课程不论在何时段上课，也不论是哪些学生听课，学生们都很愿意到课。对比发现，这些高到课率课程多为全英课程，课程的班级人数规模均不超过60人。授课教师均为女性，且调研记录中多次出现“漂亮”、“长相好”等字眼。多数课程课堂较活跃，点名频率低，作业较多（如表2所示）。

由此可以看出，高到课率的全英人文通识课的相关课堂因素具有如表2中的特点，即教师为女性，长相好，课堂活跃，很少点名，作业较多，小班授课。

（三）不同教师讲授同一门课程的到课率与课堂因素关系

调研中发现有不同教师讲授同一门课程而到课率不同的情况。例如，“创业学”由三名不同教师授课，但到课率略有不同，观察其存在差异的课内因素特征，发现由女教师授课的那门课程班级的到课率要比由男教师授课的另外两个班级高，并且其课堂活跃度明显更高。类似的情况还存在于《大学美育》和《岭南文化》课程中，女教师授课以及课堂气氛更活跃时到课率更高。此外，《物流与社会》课程的对比组可比性较强，该课程开设的3个班分别由3位外形长相接近的中青年女讲师授课，另外其他的课堂条件几乎完全一致，在这种情况下，3个班的到课率特点是：课堂活跃度和点名频率高、以及作业量多的班级到课率更高（如表3所示）。

由此可以推断，不同教师讲授同一门课程的不同班级的情况下，高到课率的班级其课堂因素特征如下：女教师班级比男教师班级到课率高，课堂活跃度和点名频率较高以及作业较多的班级到课率也相应较高。

（四）同一教师讲授不同课程的到课率与课堂因素关系

调研中也发现有同一教师讲授不同课程的情况，虽然案例不多，但也能说明一定的问题。比如，同一教师在两门课程中采用的授课方式相似，其课程作业、点名、考试的情况也类似，但到课率还是有所差异，例如有一位教师讲授的“创业学”与“营销学原理”的情况就是如此。这说明与教师和教学方法无关的因素也在影响着到课率，例如课程内容本身的吸引力或者其它课外因素。

（五）小结

通过以上分析，可以看出影响人文通识课到课率的课堂因素有多个，包括教师外形、教师性别、课堂活跃度、点名频率、作业、班级规模等。其中对提升到课率有正面积极促进作用的课堂因素特征显示为：长相好的女教师、课堂活跃度高、作业较多、小班授课。而对提升到课率有消极负面作用的课堂因素特征显示为：外表年轻时尚的教师、课堂活跃度低、作业少、大班授课。此外，据前述分析，课堂点名频率的高低对课程到课率的影响不具确定性。

二、到课率与课堂因素关系的客观分析

通过以上对113组调研数据进行的分析，发现了影响课程到课率的诸个课堂因素及其与课程到课率的关系特征，为进一步研究这些因素具体是如何起作用的，笔者借助计量经济学工具，采用建立回归模型的方式进行客观数据分析。首先，将113组调研记录数据中的主观分类剔除，留下教师职称、教师性别、课堂活跃度、点名频率、作业量、考试形式以及课堂总人数这些客观分类，且为了方便建模，对这些非数字化的课堂因素分类进行数值替换，具体替换形式如表4所示。

由于样本数量不是很多，分析结果会存在一定误差，此模型只解释了到课率波动的43.19%。但是，由于调研对象学校所开设的人文通识课数量也有限，此模型还是有一定参考价值。根据模型分析结果可以看出，一些课堂因素与到课率是正相关的关系，另一些因素则是负相关的关系。在正相关的课堂因素中，可以看到，课堂越活跃、点名频率越高、作业越多、考试越严格、班级人数规模越小、由女教师授课的课程，其到课率可能会越高。在这里，通过模型分析，就可以明确地看到在前一部分的主观分析中无法确定的点名频率对到课率的影响，其对到课率的影响是正相关，即可以促进到课率的提升。

篇4

增值概念是建立在学校教育可以使学生学习成绩提高的假设基础之上的，与学生的原始成绩相对应，指的是在一段时间内，在考虑学生之前的成绩的基础上，本校（本班级）的学生与本地区同类学校（本校其他班级）的学生相比，取得的相对进步情况。为了测量学生学习的进步情况，必须要有学生在某一段时间之起始点的学习能力(即初始状态，例如入学成绩)信息，以及学生在该段时间结束时的学习成果(即终结状态，例如期末考试成绩或毕业成绩)信息。随着学生接受学校教育时间的增加，人们会预期学生的成绩会有所提高。因此，“增值”表示通过教师的教育使学生学习成绩超过预期成绩的部分。增值性评价的目的是评估本校（本班级）的学生在某一段时间内与另外一些学校（班级）的相似的学生群体相比，所取得的相对进步情况，最后以学生的进步（增值）情况去评价教师的教学质量（教学效果）。

二、增值性评价的具体操作

我们的增值性评价指标包含多项内容，现以其中一项考核指标——名次段任务（因试卷难度、满分额度等各种因素，与分数段相比，“名次”是相对稳定的一项指标）对具体操作进行说明：

1． 合理确定教学任务指标。教师的教学任务指标就是对学生的进步指标要求，以学生在某一段时间之起始点的学习成绩确定，并参考相关数据确定一个预测的指标任务。比如高一年级，我们则以学生进入高中时的入学成绩为起点，通过统计分析确定每一位学生在本地区同类学校（或本校）所处的位置即成绩排名（只面向教师，非必要时不向学生公布），并以此为起点，然后通过分析参考历年情况制定一个相对合理、客观的预期目标任务（可以向教师征求意见）作为教师（或班级）的教学任务指标（如图1）。