高阶思维课堂范文

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“T+T”体系教学包括两大内涵：即“体系教学”和“T+T”双核并导课堂模式。

（一）体系教学

该教学法的创新点是“体系教学”， 即知识呈现体系化，教学手段体系化。共有四个落脚点：情境教学、问题教学、整合教学、反思教学。

（二）“T+T”双核并导课堂教学模式

每一种教学方法都有一种或几种课堂模式来呈现，“T+T”双核并导课堂模式即“探究+拓展”模式的缩写，类似于“Z+Z”. “探究”包括四个环节（情景感悟、自主建构、合作完善、反思定位）使得学生明确了知识从何处来，怎么来；“拓展”（ 纵深应用知识、训练高阶思维）使得学生明白知识将要到何处去，如何去。这样，知识横向扩延、纵向拓展，知识呈现整合性、体系性、流动性。

“探究+拓展“双核并导、整体推进，学生获得基本知识更加完整，数学基本技能和基本素养逐步提高，数学思想、数学方法更加成体系，从而实现学生个性发展。

二、教学法产生背景

（一）课堂教学的深入思考

“紧”：表现为课堂授课时间紧，进度吃力。课程标准与课程方案的出台给数学课堂教学提出了更高的要求，课程方案规定，数学正常课时为每周五节课，较之以前课时大减，新课标却对数学教学有了更高要求，如何在有限的时间内大面积提高教学质量？这给数学教学带来了很严峻的考验。

“低”：表现为学生思维能力仍然处在低级（认知、理解、应用）阶段，高阶思维（分析、评价、创造）能力很弱，甚至被忽视。

“偏”表现为：知识重“标”轻“本”，数学学习深度不够，知识停留在了数与形的表面，不能达到达到“数理”、“形理”层面；课堂重“虚”轻“实”，如：“虎头蛇尾”现象，很多课堂为了出现活动热烈景象，往往把知识的探究过于夸大，而忽略了知识的运用，知识“从来处来，无去处去”！ “鼠头象尾”现象；探究教学是数学教学的“半壁江山”，有些课堂忽视了知识的适度探究，很多老师直接给出结论，学生便“照着葫芦画葫芦”，表现为普遍探究意识不强。

再如，“脾胃不和”现象，课堂设计表现为“预设”盖过“生成”，“合作”蒙蔽“自主”，“动态”取代“静态”，学生数学思维不能有效形成。

“碎”表现为学生所获得的知识机械罗列，不成体系，甚至出现“黑瞎子掰棒米”现象，边学习边遗忘，不能自主的进行整合。

经过课堂不断实践，“T+T”体系教学法不断成熟，该教学法2010年时还是 “启・探・拓・思・测”五环模式，经过不断的课堂实践，“探究和拓展”成为教学模式中的核心要素，于是到2011年末，该教学法更名为“一二二五个性课堂”，将“探究和拓展”两个“个性要素”提升为两个核心理念；2012年冬，该教学法受到中国教师报记者梁恕检老师的指导，结合数学学科特点，正式命名为“T+T”体系教学法，它的特色点就是“T+T”双核并导课堂教学模式所呈现出来的“体系教学”，训练学生数学学习的高阶思维能力成为本教学法的核心靓点， 2013年10月该教学法在《潍坊日报》做过专门的宣传报道。同年，在安丘市个性教学法展示活动中获得第一名。

三、教学法核心理念及操作流程

1.体系教学

（1）教学手段体系化：情境教学、问题教学、整合教学、反思教学；

（2）知识呈现体系化：知识横向扩延、纵向拓展，知识呈现整合性、体系性、流动性。

（3）思维训练体系化：突出数学思维能力训练，如低级思维能力：认知能力、理解能力、应用能力；高阶思维能力如：分析能力、评价能力、创造能力等。

2.“T+T”双核并导课堂教学模式

课改，改到深处是模式！尝试教学法的创始人邱学华教授和和谐教学法的创始人王敏勤教授都曾经讲过：任何一种教学法都会有一种或几种课堂教学模式来承载。体系教学法的承载模式是“T+T”双核并导课堂教学模式。即：“T+T”即“探究+拓展”的缩写，类似于“Z+Z”。 数学教学就是模型和思维教学“探究”是使学生经历知识的产生、发展过程，是数学教学的“半壁江山”， “探究”四环节（情景感悟、自主建构、合作完善、反思定位）的实施使得学生明确知识从何处来，怎么来，用以训练学生低级思维能力；“拓展”（知识纵向深入、思维高阶提升）却能使数学教学“一统河山”，它会使得学生明白知识将要到何处去，怎么去，从而训练学生高阶思维能力。操作流程如下：

T：探究――知识学习的灵魂，是数学教学的“半壁江山”。如：探究单项式乘法法则：

在这个过程中，教师鼓励学生大胆质疑，飞扬思维，敢于创新，勇于向课本、挑战，不束缚学生思维，不简单跑课本，引导学生对教材原型进行开放性处理，如删改条件、延伸结论、图形变换等将题目进行深加工，变式运用，深化理解，达到“以点带面”的效果。

T：拓展――思维腾飞的翅膀，使得数学教学“一统河山”。

经历数学知识应用发展过程，挖掘知识的内涵和外延，是数学课堂教学的第二核心。它可以纵向延伸知识，如数学知识的前搭后延，也可以高深点拨思维，以培养学生的高阶思维能力。

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一、布鲁姆式教学概述

布鲁姆式教学理论，又可称为掌握学习理论，这套理论要求教师在教学前制订一个教学目标，以教学目标为核心进行有针对性的引导。教师在课堂中要控制课堂教学的内部因素和外部因素、优化教学过程、动态评测学习结果。

二、高阶思维培养视角下布鲁姆式教学

高阶思维能力，是指应用较高的认知水平来认知事物的一种能力，它的认知目标为应用分析、综合、评价、创造的方式来看待事物。如果要应用高阶思维培养视角来开展布鲁姆式教学，就要应用布鲁姆式教学的原理提高学生的创新能力、问题求解能力、决策力、批判性思维能力。

三、布鲁姆式英语课堂教学设计现状

当前我国的英语教学受传统教学的影响，存在外部因素调动单元化、内部因素调动缺失化的问题。比如部分教师在应用布鲁姆式教学时，会制定一个统一的学习目标、在教学中会应用灌输化的方式开展教学活动，导致学生不愿意学习英语知识，当学生不愿意达成学习目标时，他们就不能通过学习过程培养高阶思维水平。

四、布鲁姆式英语课堂教学设计难点

布鲁姆式英语课堂教学的难点在于调动学习者、教师、社会资源（含网络资源）来共同营造一个学习环境。然后应用提出学习目标、促进学习过程完成、做好多元评估这三个环节，激发学生的学习意识。优化内部因素和外部因素，使教学目标可以全面达成，是设计的难点。

五、布鲁姆式英语课堂教学设计方案

（一）教学目标提出

教师要求学生用自己的方法呈现英语的知识。比如学生可以把第三人称的文本转换为第一人称的解说词、可以把它转化为多人英语交际对话等。学生可以找到适合自己的学习任务，以任务为目标进行学习。当学生进入了学习情境，了解这一节课要学习的知识，然后在掌握这段英语视频中的文本内容后，将学生分成学习小组。

（二）学习模式实施

将学生分成学习小组，让学生以小组探讨的方式确定学习目标、制订学习规划、完成任务分配。在学习的过程中，教师会引导学生发现合作学习的问题、让学生学会拟订合作学习的规则、应用规则来维持学习的秩序。

（三）教学形态把握

以学生为主体，鼓励学生自己提出学习目标、制订学习规划、完成学习内容。比如教师可鼓励C层次的学生完成文本的词汇、语法、句型学习；鼓励B层次的学生分析写作体裁的特点、分析文本的框架、完成读写训练；鼓励A层次的学生找到有趣的学习任务。低层次的学生可以向高层次的学生请教、高层次的学生可以向低层次的学生展示学习成果，共同分享学习的喜悦。

（四）知识结构形成

引导学生充分利用教材、资料、工具进行学习，在学习的过程中?e累英语知识，结合学习的成果完成任务，在完成任务的过程中培养思维水平。比如教师可以引导学生应用多媒体软件整理文本字幕，作为学习材料；应用WORD软件记录和保存文本；应用思维导图软件来学习文本中的词汇；应用发散思维来拓展词汇学习的覆盖面积，为完成任务做好准备。

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1.1备课要理清讲授思路。

第一步要求是教师课前必须潜心钻研教材，充分揭示新旧知识的联系，建立起知识体系，精心设计教学过程。第二步要求教师吃透教材的知识结构，合理地组编知识专题，适当取舍：（1）按知识的有序性调整章节顺序，如将第三册第六单元第四节调到第一课时；（2）按知识的网络性组编知识专题，如在第二轮复习中将知识分为十八个专题。

1.2授课要讲清听课思路。

思路教学的关键是将教师的思路转变为受众听课的思路。课堂上先出示目标和学法指导。在高三复习中，用一分钟时间让学生了解复习思路，紧扣"三点"——考点、热点、难点。

1.3阅读要分析编写思路。

教学活动是一项系统工程，它是由教材、教师、学生三元素组成的。其中，教材是向学生传授知识的蓝本，它限定了知识的范围，控制了教学的标高，是教学大纲的具体体现。阅读教材是学生学习化学的一种基本方法。对于教师来说，在阅读时，不仅要让学生学到知识，更重要的是让学生掌握学习、分析、思考问题的方法，让他们掌握获取知识的本领。对学生来说，在阅读时不仅要知道学习哪些知识，学会哪些技能，更重要的是要了解如何掌握这些知识和技能，即材料的编写思路。教师首先把一堂课所要讲的知识点一一列出，然后提出问题让学生在教师的指导下去自学、去进行讨论，从中让学生潜意识地去领悟教材的编写思路。如《化学平衡》教学中，我首先列出：两个基本概念（化学平衡状态和化学平衡移动），三个影响条件（浓度、压强、温度），一个平衡移动原理（勒沙特列原理）。然后提出："教材中是怎样讨论和分析这些问题的？"这样在教师的引导下，学生有意识地领会到本节内容主要是研究可逆反应进行的程度和改变条件对化学平衡的影响，认识到教材编写方法是：以化学可逆反应CO+H2O CO2+H2为例，分析v正=v逆时，达到平衡状态，进而揭示出化学平衡状态"逆"、"等"、"动"、"定"、"变"、"同"的六特征；通过几个演示实验，理解外界三个因素对化学的影响。这样使得学生将知识进行深化，有利于形成良好的研究化学的方法。

1.4解题要注重启迪思路

1.4.1精选例题，示范讲解。例题教学不仅有助于学生理顺解题思路、复习巩固知识和明确解题规范，更重要的是培养学生多方面的能力。但课堂时空有限，题海浩渺，不能面面俱到。为此，教师必须对例题进行筛选，精选典型的、具有普遍指导意义的习题作范例，从方法步骤着眼，从解题思路入手，注意引导学生认真分析题意，弄清要求和条件，找出正确的解题思路和方案，并适当列出解题格式、要求和注意事项，使学生从思路、方法、层次和规范要求等方面受启发，收到举一反三、习一题会一类的效果。

1.4.2设计阶梯，多级思维。具体做法是：①逐步提问，打开学生思路；②一题多解，拓宽学生思路；③一题多变，活跃学生思路。当学生做一道题时，指导他们从五个不同的能力层次进行讨论、探究。这五个层次是：（a）此题怎么做？（b）为什么这么做？（c）怎样想到这样做？（d）还有哪些方法能做？（e）还可以怎样变式？又能出现什么新题型？是容易了还是更难了？

1.5实验要培养探究思路。

化学是一门以实验为基础的学科，教师在搞好化学实验教学的同时，还应注重培养学生观察问题、研究问题的思路。用对实验的观察来推动学生进行积极思维，用有目的的思维去指导学生观察，促进学生形成一个正确思路去研究化学实验。随着实验的进程和问题的不断提出，学生边观察、边思索，促发了对实验研究的兴趣，使学生形成从"实际操作、观察现象"到"解释现象、得出结论"的一条研究化学实验的思路。

2学生思维能力的培养

2.1方法思维。

在有机化学教学中，教完甲烷、乙烯、乙炔之后，我就总结出了有机化学学习的一般规律与方法：结构性质（物性、化性）用途制法（工业制法、实验室制法）一类物质。到了讲烃的衍生物，我请学生自己站起来阐述这样的研究方法，很清晰。学生容易掌握课本内容，复习时也感觉有规律可循、有方法可用。学生对有机化学难学的恐惧感一下子没了，更重要的是培养学生学习思维方法，为以后进高一级学校深造激发了兴趣，奠定了学法基础。

2.2记忆思维。

人类没有记忆就没有智力活动可言，"不记则思不起"，没有记忆，思维、想象、创造就失去了基础。化学是半记忆性学科，同样的教、同样的学，有的同学就学得好，其中一个主要原因就是记得牢。因此，在教学与复习中，我特别重视记忆方法、记忆能力的培养。如：银镜反应生成物的配平，我就教学生"一二三"记忆法，即一水二银三氨；卤代烃的水解反应和消去反应，用歌诀"有醇则无醇，无醇则有醇"记忆其不同条件下不同的反应产物；电化学部分用"阴正得还，阳负失氧"记忆电解池、原电池电极上的反应类型等等。

2.3观察思维。

化学是一门以实验为基础的学科。实验过程中，对现象的观察，要强调细致、全面，而且要有逻辑思维。如实验室制乙烯时，加药品的过程，温度计的摆放，实验中烧瓶、集气瓶内的变化，为什么要石棉网、碎瓷片等，既要知其然，又要知其所以然，不仅要看，更要想。

2.4自学思维。

如"乙醛"一节教学时，我通过让学生阅读20分钟，让同学们自己列出提纲，然后复述，重点围绕"乙醛的组成和结构是什么，有哪些物理性质、化学性质，有何主要用途，工业上如何制取，这类物质（如HCHO）有哪些性质"进行科学实验，不仅强化了方法，更培养了学生的自学思维。

2.5创造思维。

在习题教学中，应采用"多变、多析、多问、多解"的导向法组织学生练习，鼓励多角度、多层次分析问题。发散、创造性思维克服了思维定势，锻炼了逆向思维，提高了创新能力。

2.6综合思维。

综合是一种实践活动，有了理性认识，就要解决一个新的化学实际问题，即实现思维到实践中的第二次飞跃。并非有了理论知识就可一蹴而就，必须经过研究、思考设计方案，然后才能转入解答问题的实践过程。综合思维的培养在化学实验方案中尤显重要，如：验证汽油中含苯的同系物的实验设计，要考虑物理性质差异、实验原理、实验仪器、实验操作和注意事项等。只有在实际问题的解决中，应用知识的能力才会提高。

参考文献

[1] 王志高：培养创造性思维 引导研究性学习，中学化学教学参考，2005，（11）

[2]中华人民共和国教育部：普通高中化学课程标准（实验），北京：人民教育出版社，2003

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我们学校在10年9月申报了四位一体课堂教学实验课题，申报被批准后，校领导鼓励实验教师大胆实验，积极探索，认真体会四位一体课堂教学法的内涵，仔细领悟“循序渐进,阶段侧重,精讲精练，五技并举”的真正含义；实验教师学习研究国家基础教育研究所寄发的资料，并根据我校的实际情况和实验要求，详细的制订了实验计划及阶段实施方案，并按计划实施。在实际教学中，逐步渗透四位一体课堂教学法。在具体的实验过程中，把握实验原则，让学生明确学习目的。从基础入手，实验班从一开始就按照实验要求，遵循4p教学原则，并按照十六字原则，要求学生做好课前准备，积极参与课堂活动，认真做好课后复习巩固。

二、所做的工作

通过网络资源组织实验教师一起学习了英语“四位一体”教学法的理论及内容，平时利用空余时间学习所发的资料，并通过会议的形式组织教师进行相互讨论，深入理解，体会这一新教学法的理念。收集了与本课题有关的研究资料，学习有关中外教学理论，撰写了研究实施方案。

1、在研究中我们运用调查法，调查分析了本校七年级学生的心理和学习现状，教师课堂教学现状及课堂教学模式，根据调查情况来制定实施新的教学方案。

2、我们重新对每一位学生进行了了解，认识，发现了学生成绩不好的原因：一方面由于他们学习习惯不好，另一个方面，教材的编排和学生的水平有一定的差距，基于这个原因，我们一方面着手培养学生的良好的学习习惯，另一方面，花大力气以教材为纲，整合课本所含知识，适当降低难度，

3、我们不断的听评课，取别人之长，补自己之短，尽量让自己的课堂模式科学化，课堂效率有所提高。

4、组织教师进行了为期一月的微格反思教学，把课堂教学环节细化，深入细致的扎实做好每一步，组内教师人人参与讲课、听课、评课，互相学习，取长补短，帮助每一位教师不成程度的都有所提高。使我们的课堂教学模式更加科学化，更具有实效性。

5、帮助学生养成良好的学习习惯，形成良好的学习方法。做好课前准备做好课堂笔记，积极参与课堂活动，课后及时复习巩固，完成练习及作业。

四、取得的成果

1、通过调查了解了学生的学习现状和老师在课堂教学中遇到的问题，增强了课题研究的目的性。

2、通过学习，收集有关“四位一体”课题研究的资料，使教师了解了一种新型的课堂教学方法，转变了教学观念，更新了思维，为实验教师在下一阶段的研究提供了理论依据，做好了指导。

3、通过老师的指导，学生们掌握了有效地学习方法，养成了良好的学习习惯，并做了形式多样的可好软作业，陪养了学习兴趣，提高了学习成绩。

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高阶思维概念源自美国教育心理学家本・杰明・布卢姆和家罗伯特・加涅等人的理论，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动，是分析、综合和创新能力的体现。①②数学高阶思维是指在教学活动中围绕特定目标，有意识地持续心理努力的高层次认知水平的复杂思维，具有典型的问题性和灵活性特点。学好高中数学需要有较强的高阶思维能力，而高阶思维能力主要是通过解决问题来实现，需要教师的积极引导。③④在高中数学教学中常常发现一些学生思维存在障碍，有学生自身原因引起的，也有教师教学的疏漏。⑤在教学中，教师应积极探索培养学生高阶思维能力的方法，提高学生对高中数学知识本质和规律的认知能力。

二、培养学生高阶思维的方法探讨

思维从问题开始，创造力从问题开始，“问题”是数学的心脏，是思维的起点。⑥⑦最适合思维的教学，是以思维为基础的问题教学。学生探究知识的欲望往往从问题开始，有了问题，思维才有方向。

1. 创设有效的问题情境，为学生的思维提供空间。创设有效问题情境，有助于在教学中集中学生注意力和激发学习兴趣，同时也有助于消除学生恐惧畏缩心理，培养学生主动发现问题和解决问题的意识，拓展学生的思维空间。

（1）利用故事事例和趣味游戏创设问题情境。在高中数学教学中，应根据教学资源，针对学生年龄特点和认知规律，注意联系身边的事物，将数学问题融于故事实例和趣味游戏中，调动学生学习的积极性和主动性，培养学生的数学思维。例如，在等比数列教学中，采用如下故事：在古印度，国王欲奖励国际象棋发明者，称可以答应其任何要求；而发明者却只要求奖给自己填满棋盘的所有麦粒，麦粒填充棋盘的条件是要求第一格放一粒，第二格放两粒，第三个格放四粒，以此类推，后面的每个格中放置的麦粒数量都为前一格的两倍；国王轻易答应了发明者的要求，经过计算，却付出了全国几十年的小麦产量。这个实例可以引出发明者索要麦粒总量的计算方法S=1+2+22+23+…+263，从而激发学生的学习兴趣。又如，在讲二分法求方程的近似解的时候，可以创设“价格竞猜”游戏，让学生亲身体验价格的竞猜过程。利用趣味游戏创设问题情境，激发了学生的学习兴趣，让学生主动进入了学习状态。

（2）与实际应用结合创设问题情境。将数学知识与实际应用相结合，引导学生积极思考，并主动发现解决问题。数学知识中有许多是源于实际生活的，如果将数学问题改编为实际的应用性问题，引导学生主动地探究新知识，促使学生形成和发展数学应用意识，让学生体验学以致用的成功，将能够很好地培养学生数学高阶思维能力。

（3）利用猜想法和数学实验来创设问题情境。猜想法是充分利用想象空间，发挥学生的想象力，建立事物之间的联系，引导学生向多向思维发展。猜想法能够训练学生突破常规思维定式，让学生大胆猜想和创新，大大提高学生高阶思维能力。注重学生的实践操作能力的培养，利用数学实验来创设教学情境，可以让学生感受到数学的乐趣，提高高阶思维能力。例如上概率课时，可以利用抛硬币实验，让学生在快乐中学习。

2. 培养学生的问题意识，激发思维的积极性。人的思维是从质疑开始的，提出问题比解决问题更重要，一切知识的获得，大都从发问开始。⑧学会从不同角度提出问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，是学生能力的体现。⑨在课堂教学中，教师应努力培养学生的问题意识，让学生学会提问，善于提问。

（1）营造民主、和谐的课堂氛围，让学生敢问。成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖一种和谐安全的课堂氛围。⑩培养学生问题意识的前提是消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，而教师提供的心理环境是学生独立思考和提问题的基本条件。{11}通过开发自由的学习氛围，激发学生的好奇心和灵感，培养学生善于发现问题的能力，提高学生高阶思维能力。

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高阶思维教学要求突破陈旧落后的模式化解读，消除教师和教材对课程教学的绝对控制，强调学生主动地、经常地参与思维实践，发展思维能力。

学校在课程改革中研究推进“穿越学科间边界的综合课程”，将各学科内容进行整合，形成一门全新的综合课程，培养学生综合运用各学科知识解决实际问题的能力。主要采用的是主题教学模式，各学科教师围绕同一主题共同设计教学单元，主题通常具有一定的普遍性和概括性。例如，以“铭记”为主题的综合课程，围绕中国人民纪念馆的基地资源，结合品德与社会、音乐、美术、语文、数学五个学科的内容，开发并实施了跨学科的主题学习。各学科教师走进纪念馆，共同设计主题课程；学生通过观看微课激发兴趣，结成不同的研究小组，制定研究方案；学生走进纪念馆，通过实地参观、观察分析、调查采访等方式解决问题，设计本组的展示活动方案。在这个过程中，学生综合运用了多个学科的知识与方法，质疑、分析、比较、概括、创造等思维能力得到进一步提升。

2.重视问题的设计与生成

高A思维教学需要教师提出开放性的、挑战性的、没有现成答案的、具有穿透力的、需要学生运用聪明才智才能够回答的问题；强调学生有问题意识，能够针对文本，描述、解释、推测、提出问题，做出判断，善于在反思中生成问题，并进行探究批判，寻找解决问题的方法。

3.重视教学评估

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中图分类号：G658;G421 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）07-0056-02

我国课程改革目标部分明确提出：“新课程要倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取知识的能力，分析和解决问题的能力及交流合作的能力。”这一要求，凸显了学生的主体地位。教师在教学中，要注重培养师范学生的分析能力、协作能力、创新能力等高阶思维能力，为学生的成才打好基础。高阶思维能力集中体现了时代对人才素质提出的新要求，是适应时展的关键能力。

一、前言

数字信息化社会中，信息技术承担了大量的记忆性和检索性工作，减轻了人类低阶知识与能力的负荷。未来的专业人才，需要做的不是记住信息，而是要学会运用、重组信息并作出决策。这就需要学习者有深层次的理解复杂概念的能力，以及创造新概念、新理论、新知识的能力，这些都需要人们具有高阶思维能力。

在教学目标分类中，高阶思维能力表现为较高认识水平的层次和能力，如分析、综合、评价、创造。与高阶思维能力相对的是低阶思维能力，它在教学目标分类中表现为较低水平的能力，如记忆力、浅表层次的理解力、近迁移的应用能力等。

二、当前高阶思维能力培养中存在的问题

目前，学校信息技术课堂教学大多数仍停留在低阶思维的层次上，没有有效地促进学生高阶思维能力的发展。具体表现为：（1）信息技术一线教师没有从培养学生高阶思维能力的高度审视自己的课堂教学，学生只是简单地收集和整理资料，很多时间在反复操作练习，而没有自己深入思考，这其实是低阶思维课堂。（2）信息技术教学过程中，没有精心设计的高阶学习问题，只有简单的学习活动和任务。表面上学习气氛活跃，实质上学生不知道本节课的学习内容，不知道需要解决什么问题、如何解决问题。

三、在信息技术教学中培养学生的高阶思维能力

1. 信息技术教师的教学设计应具有高阶思维特点

培养学生的高阶思维能力，应当与具体的学科课程和教学行为整合起来。在高阶思维课堂教学上，学科教师需要反思自己的教学行为：教学设计是否有利于培养学生高阶思维能力？教师的教学方法和学生的学习任务是否有利于培养学生的分析问题能力、批判性思维和创造性思维等高阶思维能力？教师设计的问题和任务，需要让学生投入到分析、评价和创造等高阶思维过程中去，学生要通过比较、归纳、评判、概括、创造等过程才能回答问题或完成任务，仅靠回忆所学知识并不能达到目的。在教学过程中，经常设计这样的问题和任务，就能够使学生的高阶思维能力得到训练和提高。

2. 信息技术课堂需要学生的高阶学习

高阶学习是一种需要学生运用高阶思维的学习活动。教育者认识到，要发展学生的高阶思维能力，教师在改变自我教学的同时，也要改变学生的学习习惯，设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去，而不仅仅限于要求学生回忆事实性信息。而现在提倡的小组合作、讨论、案例、角色扮演、项目研究、模拟性决策学习活动等形式，有利于培养学生的高阶思维能力。

四、以作品创作类教学为例，分析如何设计问题培养学生高阶思维能力

教师设计的教学问题，是培养学生高阶思维的最有效手段。信息技术课堂气氛的调动和学生思维的触发，常常是通过教师的精彩问题设计而引发的。具有开放性、挑战性、没有现成答案的这类问题，常常是发展学生的高级思维能力的好问题。信息技术课程内容一般分为四类：事实类、操作类、技术思想类、作品创作类。事实类，是指回答“是什么”这样问题的学习内容;操作类，是指技术的使用;技术思想类，是指信息技术学科特有的一些思想;作品创作类，主要是学生利用所学的软件进行作品创作，表达自己的思想感情。学生在创作作品的过程中，要经历信息处理的全过程（选择工具、采集信息、加工信息、整理信息、作品等）。作品创作类教学往往以活动形式开展，学生参与性强、师生、生生交流的机会多，故非常适合于用来培养学生的高阶思维能力。下面，以信息技术教学中作品创作类教学为例，分析如何通过设计“问题”来促进学生高阶思维能力发展。作品创作类教学大致分为导入（作品欣赏）、确定主题、制订规划、寻找素材、制作作品、交流评价作品六个环节。

1. 导入（欣赏作品）

教师提供3～5幅作品供学生欣赏、评价，这些作品应具有一定反差或有某些不同特点。同时，为了避免学生的评价没有针对性或评价过于简单，教师需要设置一些特别的问题，让学生通过分析作品，从不同角度来对作品进行评价。如哪个作品好，“好”体现在哪方面？哪个作品差，“差”在哪些方面？所选内容是否恰当、丰富有效地表达主题？内容是否有逻辑性错误？（科学性）主题是否新颖？（创新性）作品的颜色搭配、文字大小、声音视频与主题是否相符？（艺术性）作品所使用的多媒体是否恰当，使用了哪些媒体来表现主题？（技术性）通过这些问题，培养学生的分析能力、评价能力。

2. 确定主题

本环节，教师需要将学生分为10小组，每小组5人。教师提供给学生相应的学习任务，学生根据自己的兴趣和特长选择主题。如在学习WORD制作贺卡时，教师给出多个主题（生日卡、礼物卡、问候卡、结婚卡、节日卡等），让学生根据自己的兴趣和特长选择合适自己的主题。学生在选择主题的过程中，教师提出一些具有层次性、启发性的问题。如我们最终确定的主题是什么？为什么要选择这个主题？通过哪些方面的内容来表达主题？这些内容的逻辑关系应该是怎样的？需要哪些素材？素材的类型是什么？学生根据这些问题，一步步主动思考。这一环节培养学生的分析能力、创新能力、评价能力。

3. 制订规划

这个环节需要对学生进行任务分工，思考每个人负责什么样的任务，为什么，多长时间完成比较合适。通过分析成员的特点，评估完成任务所需要的时间，培养学生的分析能力。

4. 寻找素材

学生可以通过哪些途径来寻找素材？自己利用什么工具来制作素材？素材的可信度和效度有多少？找到的素材能否正确地反映主题？这个环节主要培养学习者的分析、评价能力。

5. 创作作品

学生根据规划运用相关的知识和技能自主制作作品，教师适时提供指导和帮助。这一环节，可以培养学生的实践动手能力和合作能力。

6. 交流评价作品

教师可以课前设计好作品评价表。比如，“贺卡评价表”的语言文字要求：无错别字，用词准确，表达流畅;技术运用要求：合理运用所学方法制作和修饰（背景、剪贴画、图片、自选图形、艺术字、文本框）;表达效果要求：主题突出，画面美观，有感染力。

让学生从不同的角度考察作品，可以提升学生的交流能力和评价能力。当然，也可以由教师提出一系列具有层次性的问题引导学生自己制作或完善评价表，并能够用详细的语句描述各级别的评价标准。如通过前面的学习以及对同学们作品的观察，你认为一个优秀的作品有哪些特征？还可以从另外哪些角度来评价作品？把评价的要求描述得更详细具体些。通过评价表的制作，让学生感知评价一个作品的认识过程，促使学生修改自己的作品，其语言能力、文字组织能力、评价能力会得到升华。

五、结束语

高阶思维能力集中体现了时代对人才提出的新要求。教师的教学方法和学生的学习任务，要有利于培养学生的分析问题能力、批判性思维和创造性思维等高阶思维能力。教师设计的问题和任务，要让学生投入到分析、评价和创造等高阶思维过程中去。

参考文献：

[1]教育部.普通高中技术课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

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[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2012)01-0029-05

新课程改革鲜明地提出了以学生发展为本的教育新理念，不仅关注学生知识的习得与积累，更关注人的创新精神和实践能力的培养，关注人的可持续发展能力及学习方式的完善。高阶思维能力正是在审度当今知识时代特点和综合把握人才素质结构变化研究的基础上被提了出来。与此同时，新课程强调信息技术在教学过程中的应用，要求信息技术与学科教学整合，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有效的学习工具。信息技术如何应用才能更好地促进学生的学习和发展，尤其是符合当今知识时代对人才素质结构要求的高阶思维能力的发展，值得进行深入探讨。

一、高阶思维能力培养与高阶学习

对于高阶思维能力的理解，影响较大的是本杰明・布鲁姆(Bloom，1956)及罗伯特・加涅(Gagne，1985)等人的学习理论。其中，Bloom等人(2001)对认知教学目标进行了分类，他们把认知发展水平按层级秩序分为六个层级：知道、领会、应用、分析、评价和创新。每个层级都有特定的意义和行为特征(具体可见表1)，在这些水平层级中，分析、评价和创新类教育目标指向高阶思维，即如果在教学中注重发展这些层级目标，往往有利于学生高阶思维能力的发展。国内学者钟志贤在此认识的基础上将高阶思维能力定义为“发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力”，并结合知识时代对人才素质结构要求的分析将其分为创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐形知识、自我管理和可持续发展十种能力。与此同时，他指出高阶思维能力的培养需要高阶学习支持，而高阶学习是高阶思维能力发展的平台或途径。

所谓“高阶学习”是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动，这种学习是有意义的学习，属于建构主义学习模式，主要包含主动的、意图的、建构的、真实的和合作的五个特性。这五个特性不是孤立的，而是协同的、共生的，是相互作用和相互依存的。那些能融合各种基本特性的学习活动，要比那些孤立运用某个特性的学习活动，更能产生较好的高阶学习效果。此外，在这五个特性中，除了“真实的”这一特性是针对教师创设信息化学习情境来说之外，其他四个特性主要针对学生在学习过程中的表现。

总之，促进学习者的高阶思维能力发展，根本的途径就是支持学习者进行高阶学习，为此，师生双方都要努力使得教与学过程中体现出高阶学习的五个特性，信息技术应用也应促进教与学在最大程度上符合这五个特性。对于高阶思维能力培养取向下的信息技术有效应用评价来说，高阶学习五大特性在教与学过程中的体现程度可以作为一条主线。

二、信息技术有效支持初中数学高阶学习的应用特点

在信息化教学过程中，教师是教学方案设计、信息技术平台及支撑资源的选择、教学实施及评价的主体，起着支配性的作用，其中教学设计是否科学、可操作，教学资源是否充分、适切、教学情境是否真实往往决定了最后的教学效果，进而影响到学生的学习和发展：而学生作为学习的主体，其综合能力得到发展是一切教育教学工作的终极价值追求，其学习效果是检验教师教学有效程度的最好标准，也是保障学生综合能力(尤其是高阶思维能力)得到发展的重要前提。

因此，本文将结合高阶学习五个特性和数学学习活动中高阶思维能力的外显特征，从教和学两条线对信息技术有效支持初中数学高阶学习的应用特点进行分析，具体如下：

1.信息技术在有效支持教师教学方面的应用特点

为了有效支持学生的高阶学习，教师不仅需要在课前精心进行教学设计，还需要在教学实施时贯彻好教学设计预案，并具备较好的课堂驾驭能力(在信息化教学中对信息技术的驾驭能力是其重要组成部分)。

在教学设计过程中，一方面，应该了解Bloom的认知目标分类与高阶思维的关系(见表1)，并有意识地设置分析、评价、创新类教学目标；另一方面，应注重围绕高阶学习的五个特性，准确定位和发挥诸要素的角色和效力，尤其是信息技术在资源配置、学习情境创设、评价反思、互动交流等方面的优势，为其后的课堂教学实施做好准备。

其中，在学习情境创设方面应体现高阶学习的“真实的”这一特性。这主要是由于高阶学习的任务是复杂的和劣构的，只有给学习者提供真实的学习情境，才能使学习者更容易理解所学，并将其所学有效地迁移到新情境之中解决新问题，培养学生对解决复杂、劣构问题的兴趣。具体来说，一个真实的学习情境应满足以下特点：

(1)自然生动、贴近学生生活实际。只有当所创设的情境与学生的生活经验相符合时，才能激起学生的生活体验，使他们从各自的生活背景出发，迅速投入到情境中，准确地体验和理解所学知识。因此，可以将知识点包含在日常的生活事例中，让学生从中发现数学现象和规律，从而既学到了知识，也学到了应用知识去解决生活问题的方法。例如，在设计“轴对称”一节时，可以事先收集一些诸如蝴蝶、京剧脸谱、建筑等方面的图片、动画或视频，在课堂实施时投影出来，使学生对现实生活中的轴对称产生直观的认识。

(2)新颖有趣、顺应学生心理需求。创设情境的目的之一在于激发学生的兴趣，促使学生全身心地投入到学习活动中。故所创设的情境就应该符合学习者的心理特征，突出趣味性，使学习者在轻松愉快的氛围中习得知识，形成能力，完善人格。为此，用探究式等新的教学模式替代传统灌输模式是必要的，例如在统计与概率部分，可以让学生进行城市交通的调查探究，在采集了大量相关数据之后，学生可以充分利用计算机平台所提供的统计分析软件，如Excel，来帮助自己得出探究结论并提出合理化的建议，使学生从“听数学”转变为“做数学”。但有一点需要特别注意：任何情境在初始出现时都是新鲜的、有趣的，如果重复次数太多，同样会使学生生厌。

(3)信息丰富、给予学生思考空间。创设情境应能促进学生思考，为此教师需要提供蕴涵丰富信息量的支架，以便于学生从不同角度进行学习；同时应能给予不同程度的学生适合自己的学习内容及相关资源。例如，在学习《勾股定理》时，可以给学生提供一个“几何画板”软件，并告知该软件的使用方法，让其在该学习平台上制作一个动态变化的直角三角形，通过主动探究逐步加深对直角三角形三边关系的认识、理解和应用。对于学有余力的学生可以鼓励他们探究锐角三角形、钝角三角形两短边平方和与最长边平方的关系。

在教学实施阶段，可以观察学习情境的创设是否真正符合了以上特点，以及教学设计中拟定的技术利用点是否都有

信息化资源支持，并较好达成预设目标。当然，如果教师还能熟练驾驭信息技术并有效地指导、启发、调控学生的学习进度，将使信息化资源等因素更好地发挥其应有的效用。

2.信息技术在有效支持学生学习方面的应用特点

高阶学了要求学习情境是真实的之外，还要求学生在学习过程中体现出主动的、意图的、合作的和建构的特点。信息技术在有效支持学生学习方面的应用特点如下。

(1)主动参与方面

所谓“主动”有两层含义：①不靠外力促进而自动，发自内心的；②能够由自己把握，有目标有想法，掌握主动权。高阶学习应是学生自身有进行某方面学习的需要，从而在学习过程中表现积极，并对自身的学习过程和学习结果负责。信息技术有效支持学生主动参与学习的前提应是学生喜欢老师利用信息技术手段授课，从而一旦开始学习，就会集中精力，认真听老师讲解，在学习活动中积极操作学习对象(如在“空间与图形”部分可能用到的几何画板、三维图形软件等)，与老师创设的学习情境和提供的学习资源产生互动；学习遇到困难或者老师提问时，可以分别通过相关平台的提问功能和发帖、留言等各种交流工具，或者主动举手示意的方式，积极主动发表与所讲知识点相关的见解。

(2)目标导向方面

高阶学习的意图特性要求学习者在计算机支持的学习环境中带着问题来开展学习，即一切努力都是围绕某一目标而进行的，而不是漫无目的的，它具有以下特征：

1)有明确的学习目标。为了取得最佳的学习效果，而对学习活动进行计划、对学习过程进行监察、对学习结果进行评价、对学习活动进行调节。进一步来说，就是它会不时地检查实现目标的情况，一旦发现表现与目标不一致，就会对学习策略等进行检讨、反省和调整，如此循环往复直至达到学习目标。

2)在学习过程中，尤其是面对复杂的学习任务时，善于运用各种已经存在或者潜在的学习资源，并能够评估信息资源的可靠性，不会不经思考地附和他人的意见，并能综合运用这些信息及时有效地完成学习任务。

(3)互动合作方面

在学习过程中，围绕一个共同的问题或任务建立一个学习共同体开展合作学习，往往能产生1+1>2的效果，是学生习得知识、形成能力和完善人格的一条有效途径，在更好、更快解决复杂和劣构问题的同时，也能收获人际交流等各种能力。笔者认为，无论是学生开展基于网络的协作学习，还是在普通多媒体教室环境下的小组讨论，学生在信息技术环境下都应有如下表现：①有兴趣与他人合作；②合作过程中能及时、积极地表达观点，并有独到见解；③能对他人的观点进行积极反思，愿意提供反馈信息；④最后能在有多种合情思路的情况下，对小组内产生的各种思路、方法、策略进行比较。选择出最佳的方法或结论。当然，对于基于网络的协作学习，信息技术的作用会显得更为突出，例如小组成员可以利用聊天室、QQ、MSN、BBS、Blog等交流观点；可以访问校园网及Internet，从中搜寻各方面的资料；将小组研究的成果在班级的网络平台上，开展深层的自评和互评等。

(4)经验建构方面

所谓“建构”即在已有知识基础上，学生通过分析、评价、反思和创新而不是简单的记忆、粘贴、复制，在脑海中生成意义，并内化为属于自己的知识。在具体学习时可围绕一个数学问题通过网络收集的方式提取有关素材，通过实验、观察、类比、联想、交流和讨论等方式对相关素材进行分析、研究和对比，最后归纳、综合甚至创新，实现意义建构。

相对于其他学科，数学学科有着数形结合、数学建模等独特思想以及对抽象思维、逻辑推理等能力的特殊要求，使得高阶思维能力在经验建构时有着独特的外显特征：

①思维的起点灵活，能从与问题相关的各种角度和方向去考虑，达到能运用多种方法来解决问题，而且这些方法在质上是各不相同的；

②心理转向比较容易，从正向思维转为反向思维时表现自如，特别是对概念的正反关系的认识，公式的正反运用，定理与逆定理的使用上；

③不受常规思路的限制与束缚，富于联想，在解题时主动联系数学的不同分支、其他学科以及生活实际，从中提炼数学问题。将抽象的问题化为数学模型，进而产生创造性的解题方法。

三、初中数学课堂有效应用信息技术的评价标准设计

基于以上研究，笔者设计了高阶思维能力培养取向的初中数学课堂有效应用信息技术的评价标准(见表2)。

1.维度的划分

基于对本文第二部分的认识，该评价标准将从教师和学生两个角度来考察，并确立了“教”和“学”两个维度。对于“教”，一级指标主要考察教学前的教学设计情况和课堂实施情况，旨在考察教师有没有培养学生高阶思维能力的意识以及为此在课前的准备情况和课中的实施情况；对于“学”，一级指标考查学生学习过程是否体现高阶学习的特点。

2.指标项的确定

教师部分，教学设计考察了“教学目标”和“教学过程”两项。“教学目标”侧重看教学设计中教学目标模块是否包含了分析、评价、创新之类的字眼，考察教师是否有明确的意识或潜意识里有培养学生高阶思维能力的意向；“教学过程”考察是否设置了有助于培养高阶思维能力的环节，例如互动合作、综合练习和反思评价等。教学过程实施部分侧重考察教学设计预设环节是否较好完成，考虑不同模式有着不同的教学流程，而无论什么环节都会不同程度涉及学习情境的创设和信息化资源的应用，因此设置了“学习情境创设水平”和“教学资源支持水平”两项指标。学生部分，依据本文第二部分的研究将“主动参与程度”、“目标导向程度”、“互动合作程度”和“经验建构程度”作为了二级指标，具体评价期望标准从每一方面下的具体分析中获取。

3.权重分配

确定指标权重的方法很多，有层次分析法、回归分析法、专家法等，由于本研究旨在引导广大中小学教师认识到怎样的课堂能较好地促进学生的高阶思维能力发展，权重的作用则在于使教师明晰各指标的重要程度不同，因此，笔者最终确定采用应用最为广泛的专家法。

具体来说，由包含教育技术专业教授及讲师、硕士研究生及中学老师等在内的10人组成的专家组，采用、少数服从多数、核心领域专家数据为主要参考的原则，最终得出了两个维度及其各级指标的具体权重，详见表2。

，是指不因个别分歧而影响主要方面达成一致。它的存在原因有：①研究目的旨在能让读者明晰各指标的相对重要程度，而非绝对重要程度；②避免最终各指标权重出现小数。以“学习过程”下属的4个指标为例，由于4个指标有60分的权重可供分配，因此，只要专家数据在某一指标的差别在5分以内，视5的公倍数为代表值(如10、15等)。

对于“少数服从多数”的原则的处理，以一级指标的权重分配为例，专家数据中出现了两种情况：①教学设计15，教学实施25，学习过程60；②教学设计10，教学实施30，学习过程60。10位专家中有8位选择了第一种分配方式，2位选择了后者。最终确定选择第一种分配方式。

对于“核心领域专家数据为主要参考”原则，所谓“核心领域专家”即学术水平最高、实践经验最丰富的专家，该专家的数据对最终权重分配方案的确定影响最大。在本研究中，教育技术专业教授为核心领域专家。

结束语

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关键词 Moodle ；开放型课堂；高阶能力

【中图分类号】G443 【文献标识码】B

【论文编号】1671-7384（2014）06-0094-03

笔者一直认为，信息技术课堂应该以培养学生能力为主。能力主要指的是学生能根据问题要求，分析问题，提出解决问题的方案，根据方案内容运用技术的手段解决问题。在这个活动的过程中能体现学生独立思考的能力、团队协作的能力、自我管理的能力；通过主题活动培养学生的信息素养。这个观点与钟志贤教授在《高阶能力意味着什么》（2005）一文中提出的高阶能力是一致的，他提出的高阶能力包括创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力。

要培养学生的高阶能力，采用传统的教学模式是很难实现的——即注重操作与知识技能的课堂。相对于传统教学模式，开放型的课堂指的是——注重活动体验与能力培养的课堂。主题选择是自由的，课堂学习的操作技能是开放的，获取素材的方式是开放的，评价是多样的，学习时间可以延展到课堂外；总的来说，学生高度自主的课堂。

教学平台的选择

课程开展依赖于教学环境的架设，Moodle是基于“建构主义理论” 开发的开源教学平台，包括了各类型课堂活动模块，对于课程开展有足够的支撑。钟志贤教授在《促进学习者高阶思维发展的教学设计假设》（2004）中提出：“高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。在教学模式属性上，属于建构主义学习模式。”

开放型的课堂模式

1．开放型的主题开启课堂美国建构主义教育思想的代表人物布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。技术的发展本源就是服务于生活的。信息技术课堂应以学生感兴趣的主题入手，由教师引领对其感兴趣的主题进行探究，在这个探究的过程中引导其运用相关的知识与技能。在教学的开展初期建立小组，小组的成员一般有3～5人，每一个小组通过讨论设定小组主题，填写主题表，并在同一主题下分好版面（栏目）。

在主题的设定过程中，学生小组之间有可能讨论甚至争论，每一位学生都有可能经历提出自己的想法，说服别的同学，或者被说服的过程；甚至有可能经历从每位学生都有一个主题到一个小组统一一个主题的过程。

讨论主题下如何分板块的过程，其实就是将一个大的问题如何细化的过程，或者学生会把一个问题分几个方面进行考虑，每位学生对这个主题都有自己的看法，在讨论与冲突中最终完成主题的确定。

学生选择其学习与生活中感兴趣的主题，带着对主题的浓厚兴趣进入学习，最大限度地激发学生对课堂的期待。

2．多样性资源支撑课堂

《2012年度北京市中小学生网络生活方式蓝皮书》（下文简称《蓝皮书》）中调查了中学生的学习方式，其中初中二年级中有32.9%的学生喜欢在教室听讲， 38.7%的学生喜欢小组讨论，8.6%的学生喜欢自学，19.8%的学生喜欢一对一的辅导。学生的学习风格不同，可能造成其学习效果各异。学生现在需要的可能是版面设置信息，可能排版布局技能，或者文字处理技能等信息。有的学生喜欢先操作，有问题再寻求帮助；也有的学生喜欢先了解操作再进行自己操作……开放的主题，意味着学生的选择是自主而多样的，其需求是多方面、多层次的。建构主义认为，教师的教学是“为了每位学生的发展”，采用多样的资源可以为每一位学生的需求提供帮助。

利用Moodle平台中的图书功能形成文字资源

【知识链接】——在这里详细地描述操作并且很好解析相关操作或理念；利用其中的文件功能形成【操作帮助】——教师把相关的操作制作成微视频；学生可以像查阅字典般寻找操作技能信息——通过书本、知识链接、操作帮助等（如图1）。利用论坛功能形成【讨论区】——学生在讨论区中相互解决疑惑（如图2）。

学生在多种资源中寻求适合自己的资料进行学习，在这个过程中学生将需要根据其自身或小组的需要进行资源的判断、选择，自主地学习相关的操作技巧。在运用网络搜索、下载的过程中，需要学生具有非常好的自我管理能力，筛选素材的过程考验着学生对主题的整体把握能力。多样性的资源配置能很好地支撑开放型课堂。

3．信息获取过程激发学生活力

在传统的课堂中往往忽略了对学生获取信息的“质”的关注，很多一线教师或许留意过，学生获取素材只会运用网络，致使素材单一，内容乏味。信息获取的过程应该是多样的，教师引导学生对身边的信息关注，引起学生探究的兴趣，指引其评估素材“质量”，为其探究提供支持。

例如， 某个小组完成的主题是“ 硬件知多少。”这个主题除了可以在网络上获得最新的硬件信息，也可以在身边的计算机中直接获取信息——硬件的认知、理解其功能、拆装硬件等。运用照相机、录像机等设备直接获取学生探究该主题的照片，让学生在相应的照片中添加文字。

学生在信息获取的过程不仅仅限于网络，或许他们愿意将其班上的照片、活动介绍、学科知识等运用到信息技术课堂上。多样的信息获取过程能激发学生的活力，让学生更深层次地体验技术与学习、生活的关系。

4．多样的评价引领学生发展在《蓝皮书》中有一项调查是关于“学生的网络参与意识、参与程度与网络表达”，其中，“是否参与网络热点事件讨论”一题的调查数据显示，参与讨论、表达自己意见的学生仅为16.2%。课堂上应创设情境让学生得以表达自己，养成善于、乐于、敢于表达自己的习惯。

课堂中通过Moodle平台上的互评环节，根据教师设定的量规进行评价，每个学生评价4～5位学生，这样的评价方式会让学生学会客观地评价作品，反过来促进学生反思。

互评环节过后，请学生推荐其评价的最优秀的作品，并说出该作品的优点与改进点。学生在互评环节过后，可以选择修改自己的作品，然后提交给教师重新修改（师评）。

学生通过对单个作品的修改并与小组内的作品整合。每一个小组需要在班上进行作品的推荐会，每一位学生必须说明该处理部分的优点（自评）；并采用投票的形式，选取班内的优秀作品（他评）；最后将优秀作品贴在布告栏上进行展示。

根据马斯洛的需求满足论——自我实现的需求，学生通过一系列的评价活动，能感觉到作品的价值，促使其反思与优化自身的操作技能。学生通过对照量规进行自评，知不足而改正；对别人的作品进行评价，可以看到他人的学习成果，激发学习激情。引入评价量规，学生评判作品时就减少由于主观意识随意评判的争论；学生树立了客观、量化、公平的意识，提升学生客观评判作品的能力。评价的最终结果是为了让学生得到肯定，以评促学。在开放型的课堂中，学生不仅仅是学的主体，还是评的主体，真正让学生主导课堂。

5．课外延伸满足不同学生的需求

开放型的课堂不仅仅关注课内或校内的学习。

根据不同的学习需求，学生应能在校外自由地选择时间进行自学，重新提交作业，或者补充评论等，利用Moodle构建的课堂让学生在运用网络的时间都能获取课程信息，都能登录到教学平台进行学习。

从课堂开展模式中可以看出，教师的主要活动在于组织课堂、引导学生在课堂上展现各方面的能力，获取各方面的信息。

学生获取知识是多方面的，得到能力是多方面的，开放型的课堂模式更有利于学生高阶能力的培养。让学生在各种真实、有意义的活动中学习，这是建构主义理论所提倡的，也是开放型课堂模式的核心所在。通过Moodle教学平台，利用网络环境支撑，开展各项教学活动，是构建开放型课堂的重要条件。

笔者在实施过程中发现，构建开放型课堂对学生自主探究、自我管理、批判性评价、问题解决以及创新能力的培养都有较好效果，学生作品从数量到质量都有很大的提高。

参考文献

谢幼如，尹睿.网络教学设计与评价[M].北京：北京师范大学出版社,2010.

俞显. 国内外高阶思维能力研究综述——基于期刊数据库论文的分析[J].中小学电教, 2012(7).

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第一个阶段，是为了做微视频而做微视频，纯属被动接受。

大概是三年前，根据上级和学校的要求，我做了不少微视频，其中有三个还算满意分别是《2.5倍数特征》《图形的旋转》《平行四边形的面积》。这些视频的长度基本上都在5分钟左右，每节课上课前，我都会将本堂课的重难点整理出来，课堂上重点讲解，实现对教学内容重难点的覆盖，误以为这种掺杂了“微视频”的“颠倒式教学”就是所谓的“翻转课堂”。

后来，我慢慢地认识到，课前学生观看微视频，仅仅是知道和理解教学内容，无法取代课堂教学过程中的思考与探究、交流与碰撞、互动与分享、预设与生成等环节，而这些正是课堂教学过程中所谓的最精彩、最有价值的部分。我发现，这样的提前讲授式的微视频，属于信息的单向传递，很容易绑架学生的思维，难以提升学生的思维水平和理解能力。

第二个阶段，是为了上课需要微视频而做微视频，属于主动出手。

在为青岛市的一个手机服务平台“爱青岛”准备公开课《重叠问题》的时候，我受他人启发，尝试在课程最后的回顾环节使用微视频。这个微视频很“微”，只有一分钟的时间。课后，我问过学生，“你们看了这段微视频以后，觉得它对巩固知识有用吗？”学生都表示很喜欢，也很有用，不仅能立即回顾这节课学到的知识点，还知道了在学习的过程中用到了哪些数学方法和数学思想，能够做到举一反三。

在这学期学校组织的课堂大比武中，我讲“排列问题”时，也是按照需要，准备了一个微视频，时间不长，效果还是不错的。

经过了一段时间的课堂教学实践，我越来越清楚地认识到，在课后的梳理环节使用微视频，只是微视频应用的一部分，其更广泛应用和深刻的价值，需要在今后的实践中进一步发掘。

第三个阶段，是在理性思考之后反思――微视频教学应该“翻转”什么。

我们讲“翻转课堂”，其主题就是改变了教与学的顺序。以前是先教后学，现在是先学后教。其实更重要、更深层次的是应该改变传统意义上的课程观、教学观、教师观、学生观，甚至是教育教学质量观。具体来说，就是从重视低阶思维的培养转向低阶思维和高阶思维并重的培养；从低密度思维的教学模式转变为高密度思维的教学模式；从注重知识传授的“一维教学”，转变为统筹知识与过程、方法与情意的“多维教学”。同时，我们还应该清楚地认识到，目前小学数学微视频的开发、制作与使用，其视角还只是落在知识讲解层面，尚且没有拓宽到实践课程、研究性学习、技能操作等方面。最值得注意的是，现有的微视频教学并不能取代课堂教学过程中的思考与探究、交流与碰撞、互动与分享、预设与生成等最具有价值的部分。

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一个国家走向成熟的标志，就是有意识地培养和提升其国民高阶思维能力。就国内而言，在相当长的一段时期内，高等教育对人才的培养，普遍重视专业教育，重视专业的差别和细化，强调专业知识和技能的灌输。专业知识主宰传统教学课堂，课堂仅仅是教师较为落后的专业知识的机械“喂食”和“倒水”过程，是基础教育的“三会”(会读、会写、会算)到高等教育的“三掌握”(掌握概念、掌握理论、掌握方法)的教学克隆与复制。艺术设计专业的时代性和独特性，及其审美功能、认识功能、化育功能等等，被知识主宰所置换与遮蔽。用所谓专业知识的一体化代替多元化，概念化代替实践性和生动性，学生充当的仅仅是接力手和传声机。为专业而专业，表现专业、图解专业，强调专业细化，成为主要目的和任务。这种学不兼容、分科而治的“细化”，违背艺术设计教育的本质，淡化其实际成长的基础和发展规律，对它的向度把握和发展是弊多利少。选择什么样的培养路径将会导致不同的人才培养结果。现在的艺术设计教育模式基本是沿袭前苏联的人才培养方式，为专业而作注脚，限制了学生发展“自主寻译知识的能力”。加之考学队伍的空前“庞大”，从业者身份的“驳杂”，使得艺术设计的专业教学从灌输模式向对话模式转变，从封闭状态向开放状态转变，从重视知识轻视实践向知行合一转变成为必然。

高阶思维以问题求解、自我管理、注重独立人格培养，和可持续发展能力等为主要培养内容。其中，不仅交织着对教学改革、实施办法的困惑与理解，更充满着对高阶思维价值的推进与“向度”把握的责任力行。它改变以往“常规”思维模式，纠正过分强调专业，而忽视个性化发展的倾向，因为宽广的知识面，创造性的思维，良好的知识构建，独立的思考、辨别、解决能力，“化人”的人格塑造，“专”“通”并重，“道”“器”并重②，“素质”与“专业”并重的“人化”觉醒与教养提升，相对其学术价值和事业成就，更能在历史的时空中令人仰止。一直以来，人们只提倡创新，却很少关注“多位一体”的高阶思维能力培养，这使学生与学生之间的交流、互动成为形式，参与式教学在一定程度上形同虚设。由于价值理性失衡，学生之独立人格、追求精神、伟岸信仰受到影响和制约，“人为”和“为人”的做人教育在一定层面上被淡忘。由此，应根据育人的要旨和内涵，在高阶思维的建构下，创造自由宽松环境，使其和自然学科与人文学科交叉融合，进而追求人性的普遍意义，承传真善美，追求“这是什么、为什么这样，这样做会导致什么后果”。作为人格培养的终极教化，它是一元与多元的综合体③，具有逻辑实证和人文非实证的特点，是“果真如此”和“果该如此”的追问回答。

二、艺术设计专业学生高阶思维能力的培养

美国著名心理学家斯腾伯格突破传统智力理论的羁绊，以认知心理学的理论为研究基础，以独特视角看待问题，突破传统思维模式的综合能力;以社会和经验为中心处理问题，整合不同观念，形成创造性能力和运用学得的知识经验处理事情的应用性能力，提出了具有思考、判断、推理达到问题解决的理论。这启示我们，艺术设计专业学生高阶思维能力就是分析、综合、创造性能力、应用性能力统摄性诠释，能够穿越历史时空，在其专业培养中具有较大的文化共享性。中国处在一个现代化的过程之中，这是一个客观现实，也是一个时代必须直面的问题。艺术设计专业学生高阶思维能力的培养，要求在最大的范围内实现学科交叉资源共享。通过视觉三元素图形、文字、色彩的重叠对比、图形同构、空间布局、视觉诱导等手法，使学生进一步熟知、理解、应用视觉设计的相关陈述性知识，掌握关于是什么、为什么和怎样的“静态性”知识，完成以创意思维为核心的如何“做”的“动态性”知识转化，其训练措施包括以下几个方面。

图形提炼。图形在载体上主要是通过高度明快、形式简洁的几何线条和几何符号等，反映事物各类特征和变化规律，以直观、快捷地传播有效信息。在有限的时间内，汇聚、引导人们的视线，聚集画面的层层涟漪，形成张力，加深关注度。它的物化形态是经过分析、评价、吸收和创新后的一种“同构”表现，舍弃了物象表面的不重要形态，以凝练的现代感、形式感、真实感和自由装饰感的“几何化”形式，冲击人们的视野，最终诠释物形的本质特征。

字体创意。文字作为视觉传达语言的重要符号元素之一，能够突破时间与空间的限制。它是一种人类约定构建、识别和传递的视觉化符号，以情趣、态势、考量、记趣等讯息为核心构建而成。加之其骨架、结构和轮廓又是一门式样独特的线条洗练“艺术”，其视觉图案的透叠、夸张、曲带、变异、发射、填充、透视、断置、变形、共形、视幻、渐变、反转、歪视、共线等形式，蕴含着丰富的文化内涵，在艺术设计专业学生高阶思维能力的培养方面发挥着重要作用，主要表现为字体创意。文字创意是指将设计的内涵信息诉诸文字，主要利用音、形、意，表现出视觉图形，在编排格式上简洁、紧凑、直截了当，体现出文字创意“质”的力量和个性特征。

色彩定位。色彩是一种容易被接受的视觉语言，具有很强的宽泛价值。“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩”。它与造型天然有机结合在一起，传达一定的属性特点。“色彩就是个性”、“色彩就是思想”。它作为视觉主体内核的重要部分，展开与收拢能够表现出独特的审美韵致④，在很大程度上能够调整和改变人们的情感注意力。在一定程度上，成为决定其作品成败的关键，成为划分过去与现在，通向“终极”的一把钥匙。光的物理规律被人们认知和掌握后，加上人们的视觉心理取向和体悟，就能运用色相的物化来印证，如旷达的“劲健”红，洗练的“昌吉”黄，以及蕴含秀丽和自然的“橄榄”绿等，无一不道出色彩的“生命”张力。适时地引导学生运用色彩的对比与肌理、调和与构成、材料与明暗、方向与破规、均衡与对称、单纯与单一、变异与渐变、比例与节奏，浓淡与枯润，轻重与均和等方法与规律构思画面的意趣，能够彰显个性形象，强化感知力度，完成构图主题的表达。

三、校企“实践联盟”助推高阶思维的提升

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一、信息化教学模式建构的宗旨

信息化教学模式建构的宗旨是通过支持学习者的高阶学习，以促进学习者高阶能力的发展。所谓高阶能力是指适应信息时展需求所偏重的能力，主要包括创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展等十大能力。所谓高阶学习，是指运用高阶能力，特别是高阶思维进行的有意义的学习。这种学习的基本特征是主动的、意图的、建构的、真实的和合作的。高阶学习是发展高阶能力、高阶思维和高阶知识平台或路径。这十大高阶能力是信息化教学模式建构与实践的宗旨。

信息化教学模式可以分成“个体DD接受、群体DD接受、个体DD探究、群体DD探究”四大基本类型。个体DD接受和群体DD接受的模式类型，其理论倾向是客观主义的；个体DD探究和群体DD探究的模式类型，其理论倾向是建构主义的。我们可以将现有的各种信息化教学模式，根据其学习活动和组织形式的特点，集合在相应的模式类型中：

个体--接受的学习模式类型：个别授导、操作与练习、教学测试、智能导师、模拟与游戏。

群体--接受的学习模式类型：电子讲稿、情景演示、课堂作业、小组讨论、课堂信息处理。

个体--探究的学习模式类型：任务驱动、问题求解、微世界、案例研习、基于资源的学习、模拟与游戏、认识工具、电子学档、概念地图。

群体--探究的学习模式类型：基于项目的学习、基于问题的学习、协同实验室、虚拟学习社区、小组学习、知识论坛、头脑风暴。

针对当前职业教育教学实际，我提倡探索建构主义倾向的信息化教学模式。这类模式能提供信息技术丰富的学习环境，它有助于学习者与信息技术形成智能伙伴关系，利用充裕的学习资源和学习工具，支持学习者高阶学习，发展高阶能力。

二、信息化教学模式改革

目前，教学模式改革的基调是从接受型向探究型（建构型）模式转变。被动的接受和以占有为目的学习，无益于开发人的创造性潜能。在一种失去自我体验、主体迷失和权威主宰的教学模式中，学习者的自主性和生产性思维阻断或摒弃，创新思维能力的培养无所归依。然而，开发创新潜能，培育创新人才，促进学习者发展却是今日教育改革面临的核心目标。

1.教师角色的改革

由控制者转变为帮促者：教师为学习者创设和提供丰富的环境、经验和活动，为学习者的协作性学习、问题求解活动、真实的任务学习、知识共享和责任共担等方面提供各种机会。在这一过程中，教师参与协商，激励、监控讨论和专题学习的进展，而不是控制。

由知识传授者转变为课程开发者：教师运用信息技术手段，开发课堂教学目标、内容、结构、资源和作业。与其他教师通力协作，改变传统课程中的部分内容和方法，或开发新课程，如校本课程。

合作学习者和合作研究者：在一个终身学习的社会，教师要不断地学习新知识和新技能，做一个终身的学习者，善于与其他教师协作，敢于探究自身专业之外的领域，提升专业水平。还应善于和学生共同参与研究活动，探索新知。

2.学生角色的改革

由被控制者转变为学习的管理者：学生能有效地计划、监控、调节和反思自己的学习进程与结果，有效地管理自己的学习时间、学习环境、情绪意志、努力程度和寻求他人的支持，有高度的主人翁感。

由被动接受者转变为主动探究者：有充裕的机会探索观点和形成研究。通过与自然界、材料、技术和其他人的互动，学习者探究概念、概念之间的相互联系以及运用相关的技能。这种具有发现倾向性质的探究活动，使学习者必须认真思考事件、对象、人物或概念的构成部分或属性，从而为学习者训练决策能力提供了机会。

3.教学方法的改革

模式的改革特别要求教学方式朝如下两个方面发展：

交互的：教学应能充分激发学习者的主动参与，要求教师或信息技术内容与学习者需要相匹配，并且为学习者创设互动的学习机会。

生成的：教学要创设有利于促进学习者深度的、投入的学习经验和学习环境，重视意义的建构。提供有意义的活动和经验，以激励学习者以有意义的方式去建构和生产知识。生成性的教学同时鼓励学习者主动地解决问题、从事有意义的探究、积极地反思，以及在不同的社会情境下构建和实施有效的学习策略。

4.评价方式的改革

模式的改革将强调以下评价策略：

基于绩效的评价：通过建构知识和创造人工制品来展现学习过程与结果。严格意义上来说，学习者还要参与制定学习绩效标准，并在设计、评价和评估报告中有相应的体现。

生成性的评价：评价的最重要目标是改善学习。因此，评价应当紧扣课程目标，体现重要的知识、能力、内容和主题，并且为学习绩效的产生创设真实的情境。绩效的标准应当清晰明了，并且作为学习者学习经验的构成部分，置于学习活动之前。

作为职业教育的一线教师，我们所能做的就是探索新型教学模式和教学方法，以适应社会需要，培养合格人才。

信息化教学模式主要在于通过现代教学媒体构成理想的教学环境，研究如何充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。改变学生在课堂上的地位，能够真正积极主动地探索知识，成为知识信息的主动建构者。我们要改革中等职业学校计算机教学中传统的教学模式，大力发展信息化教学，发挥信息技术的优势，培养符合社会需要的技能型人才。