教师专业化培养的方法范文

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（宝鸡文理学院灾害监测与机理模拟陕西省重点实验室，宝鸡 721013）

（Key Lab of Disaster Monitoring and Mechanism Simulating in Shaanxi Province，Baoji University of Arts and Sciences，Baoji 721013，China）

摘要： 理工专业实践教学是培养学生动手能力、创新能力和创造能力的重要途径，而当前由于学生群体对专业知识的掌握程度和专业技能的需求选择存在差异，导致传统实践教学方法成效欠佳。本文针对这一问题，具体提出了学生差异化培养方法及其理念、本质、内容和操作等。

Abstract: Polytechnic-practice Teaching is very important way for training practical skill ability, innovation ability and creativity ability of college students, but in the current group of students on the mastery of professional knowledge and expertise to select have some differences, which lead to the bad result of the traditional teaching methods. For this issue, we proposed the method of students' differentiated cultivation and the concept, nature, content and operation.

关键词： 实践教学 差异化 培养方法

Key words: practical teaching；differentiation；cultivate method

中图分类号：G64 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）27-0208-02

0引言

实践教学是高校贯彻党的教育方针，培养合格人才的重要教学活动，在人才培养过程中发挥着不可替代的作用。实践教学是与理论教学紧密联系的，是学生在教师的帮助下以实际操作为主，而获得感性知识和基本技能，提高综合素质的一系列教学活动的组合[1]。实践教学在培养和提升学生的观察能力、实践技能、科研能力和创新能力方面起着十分重要的作用[2]。

随着社会对高校毕业生要求的日趋提高，就理工专业的大学生而言，具备较强的专业动手能力、创新能力和创造能力是未来适应社会选择的必然条件。当前，尽管高校理工专业实践教学设备现代化水平普遍提高，高新技术应用程度不断深入，指导教师的学识层次逐步提升，但是由于学生对专业基础知识的掌握程度以及在社会选择影响下对专业技能需求选择的差异日趋加大，从而导致专业实践教学难度不断增加。在长期的教学实践中不难发现，常规的“一刀切”式的认知型实践教学方法单一强调学生对专业技能的“知”、“懂”、“会”[3]，已经越来越难以满足更多学生专业能力培养的更高层次需求和社会对专业人才的能力要求。因此，改进高校理工专业实践教学方法，应对学生群体存在的差异，针对不同类型学生提供“差异化”的培养方式和内容，在保证学生“知”、“懂”、“会”的基础上，强调学生“发现”、“创新”和“创造”能力的培养，进而最大程度的满足不同学生对专业能力培养的最大需求，是当前实践教学改革面临的重要课题。

1“差异化”培养方法的本质和特点

“差异化”的概念在管理科学中是指在管理行为过程中，管理者不能过分地一味强调对员工"一视同仁"，而要因人而异实行差异化的管理方式。本研究提出的实践教学中的“差异化”培养方法是管理学思想在专业实践教学中应用的产物，是指在实践教学中根据学生对专业基础知识掌握程度和对专业技能的需求差异，对学生进行大体的群体划分，进而针对不同学生群体的特点，进行有侧重、有目的的差异性培养的方法。与常规的“一刀切”式培养方法相比，“差异化”培养方法由于对学生进行了初步的特征群体划分和区别培养，因此具有培养针对性更强、培养效率更高、学生需求满足程度最大化等更为人性化和科学化的优点。

2“差异化”培养方法的操作

2.1 学生群体的划分学生群体的划分主要是应用现代管理学中“情境领导管理模式”[4]的思想，在充分了解学生个体的基础上，以学生对专业基础知识掌握程度和对专业技能的需求差异为主要依据，将学生个体归类为基础技能培养型、综合技能培养型和创新技能培养型三类。基础技能培养型（A类）学生的特征是能够基本掌握专业基础知识，在老师的指导下能够进行基本的实践技能操作，更多的需要对专业实践技能全面掌握和对专业必须技能熟练掌握；综合技能培养型（B类）学生的特征是能全面掌握专业基础知识，能够独立进行基本的实践技能操作且熟练专业必须技能，更多需要对专业综合技能和高新技术的熟练和全面掌握；创新技能培养型（C类）学生的特征是能够熟练掌握专业基础知识，能够熟练进行专业基本技能操作且综合技能掌握较为全面，更多的需要掌握大工程知识和对专业技能的应用与创新。对三类学生的特征汇总如表1所示。

2.2 学生群体的培养从学生群体的基本特征可以看出，A、B、C三类学生群体对专业基础知识和技能掌握的水平逐次上升，对实践技能的需求层次逐次提高。在实践教学过程中，对这三类学生群体实施差异化培养，具体就要从培养方式差异化和培养内容差异化两个方面同时入手。

2.2.1 培养方式差异化根据现代管理学中“情境领导管理模式”思想，结合实践教学的实际情况，可将教师对学生培养方式划分为“指导”和“支持”两个方面。其中指导是指教师对学生进行的专业技能讲解、示范演示和协助操作等传统传教方式；支持是指教师对学生专业技能应用、技能创新创造所提供的人力、物力帮助等，包括帮助学生搜集技术资料、为学生创造必要的实验条件等。

培养方式的差异化强调对三类不同特征学生群体的指导和支持程度存在差异和区别。两者间的具体关系表现为（如图1所示）：从A类至C类学生群体，教师对其的指导程度逐次降低，而支持程度应逐次提高。这主要是因为三类学生对专业基础知识掌握程度和对专业技能的需求差异造成的。比如，A类学生由于对专业基础技能的掌握尚且不足，对其过度支持容易造成资源浪费，徒增学生学习压力，因此要加强指导力度，夯实学生对专业基本技能和必须技能的基础。相反，C类学生由于具有熟练扎实的专业技能基础，高指导对其促进意义不大，而高支持会有力促进学生专业技能的综合应用和创新。

2.2.2 培养内容差异化根据实践教学内容的现状和改革的需要，可将实践教学内容划分为验证型、设计型和创新型三大类型[5]。验证型实践是由教师提供实验题材、实验方法和必须的实验条件，学生在教师的指导下完成的实践和训练，其内容多为专业基础性技术能力训练，独立性相对较高；设计型实践是由教师提供基本的题材、提示性方法和必要的实验条件，由学生设计技术路线并完成的实践和训练，其内容多为应用性技术能力训练，综合性相对较强；创新型实践是教师只提供有限指导和充分的实验条件，由学生自己提出实验构想、实验方案并独立完成的实践和训练，其内容多为更深层次的应用性技术能力训练，创新性相对较强[6]。

就本研究的培养内容差异化而言，就是讲求实践教学内容层次分明，更具针对性和侧重性，具体就是针对三类学生群体的基本特征，通过以上三类不同层次的实践教学内容的应用，来杜绝学生中的“吃不饱”和“吃过饱”现象。在三类学生群体中三类实践教学内容的应用关系为（汇总如表2所示）：在A类学生中以验证型实践教学内容为主，并适当进行设计型实践训练；在B类学生中以设计型实践教学内容为主，并适当进行验证型、创新型实践训练；在C类学生中以创新型实践教学内容为主，并适当进行验证型、设计型实践训练。

总之，探索和改革实践教学方法，深入挖掘和培养大学生专业综合能力和素质是一项长期性的教育任务，它要求高校教师改变传统的教育观念，时刻以现代大学理念为指导，顺应经济、社会的发展和要求，体现以人为本，寻求科学发展，不断提高和完善工作水平。本研究针对学生的群体特征差异，在具体实践教学过程中提出了差异化培养方法，是对传统实践教学方法的继承和发展，是对实践教学方法的创新和尝试。

参考文献：

[1]伍均，邓仕槐等.高等农业院校环境保护类专业实践教学内容、现状问题和对策[J].四川农业大学学报，2000，18（增刊）：39.

[2]赵敬民，彭淑贞，杨炯.地理科学专业实践教学内容优化研究[J].高教论坛，2011，2：50-51.

[3]王建伟.建立全方位开放型高等理工实践教学体系[J].合肥工业大学学报（社科版），2008，22：82-83.

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近年来,高职教育快速发展,培养了一大批面向生产、管理、服务第一线的高级技术应用型人才,大大促进了我国的经济建设和社会发展。但伴随发展而来的是高职教育不得不面对许多新的问题,高职教师专业化问题就是其中之一。制约高职教育质量提高的原因是多方面的,但最直接的还是目前大多数高职院校缺乏具有高职特色的高素质的教师。提高高职教育质量,必须首先提高高职教师队伍的整体素质,而提高教师素质的关键,就在于教师队伍的专业化建设。为此,加强高职院校教师专业化问题的研究,加深人们对教师专业化问题的认识,对提高高职院校教师的整体素质具有非常重要的意义。

一、高职教师专业化的内涵和标准

1.高职教师专业化的内涵。由于多方面因素的影响,我国高职院校教师专业化程度还比较低,教师个体专业发展的自主性也较低,多数高职教师对“教师专业发展”这一概念比较陌生。很多教师把“教师专业发展”与“在职培训或进修”混为一谈,狭隘地理解这一概念,认为它只是学科专业知识的提高,而忽视了教师专业能力的发展。

“高职教师专业化”最明显的特征是“技能性”与“实践性”。据此,“高职教师专业化”可理解为高职教师“熟练掌握和运用自己本专业的知识与技能,以丰富的实践经验及实际动手能力为基础,以先进的教学手段和教育方法为依托,培养适应生产、管理、服务一线的高级实用型人才”的过程。所以,高职教师在专业发展上不仅应具备各类教师均应具备的多种素质要求,而且还必须具备实践技艺型人才的各种素质,体现着学术性、专业实践性和师范性统一发展的整合要求。

高职教师肩负着为社会培养高级技术人才的重任,必须具备一定的知识积累、理论素养和学术水平,理应强调其学术性的要求。同时,由于高职教师主要是为生产建设和管理服务第一线培养技术实用型的人才,他们必须具有丰富的实践经验和娴熟的操作技能,所以还应强调高职教师的专业实践性。此外,高职教师还要必须体现教育教学的专业性,即师范性要求。

2.高职教师专业化的标准。综合高职教育对教师素质的基本要求,可以提出高职教师专业化的标准:第一,教师要达到符合规定的相应学历,最好达到研究生学历。第二,教师要有一定学科领域的专业素养。不仅包括专业知识,而且包括一定的科研能力,即综合、灵活地运用已有知识进行创造活动的能力。第三,教师应具有熟练的专业技能和丰富的工作实践经验,取得岗位资格证书,并具有产业服务能力。第四,教师要有教育专业的素养,掌握高等职业教育的基本特点和规律。第五,教师要有较高的服务精神和职业道德,能够获得好的社会评价。第六,教师要符合一些与教师有关的特殊要求,如语言表达能力、组织管理能力、诊断学生学习的能力、较好的形象和气质、敏捷的思维等等。

高职教师专业化除包含有“专业知识”及“教育方法”外,还含有其教学宗旨所决定的“实践能力”方面的要求。因此,高职教师专业化应包含教师的专业知识、教学能力及实践能力三方面的内容。

二、目前我国高职教师专业化发展现状

我国高职教师专业化经过几年的快速发展,目前已经取得了一定的成绩,如高职教师的待遇得到了提高、教师资格准入制度的实施等,但是,在教师专业化实践中仍然存在诸多问题和障碍。

1.社会、高职院校及其教师对高职教育认识不足。受社会传统观念和政策影响,社会对高职教育的认可度和支持度亟待提高。部分高职院校的领导和教师教育观念陈旧落后,创新意识和研究能力不强,教学方法和教学手段落后,思想观念不适应高职教育发展的要求。

2.教师队伍结构不合理。目前从事高职教育的教师学历层次普遍不高,年龄、职称、专业结构等存在诸多问题。

3.教师的知识与能力结构不尽合理,知识面过于狭窄,“双师素质”不高。所以,加强高职院校教师的专业化研究,推动教师专业化的不断进步,是高职教育进一步提高教育教学质量,提升为地方经济建设服务水平的必然选择。

4.在职进修与培训工作不到位。我国目前高职教师的在职教育存在部分人不重视在职培训、培训途径与形式有限、单一等弊端。

5.科研能力较弱。教育与科研是密不可分、相互关联的一个整体,科研能力的高低已经成为衡量一所院校教师整体素质高低的重要指标。而高职院校科研机构不健全、制度经费无保障、成果少、转化为实际生产能力的效能低下等问题,阻碍了其专业化的发展。

6.师德建设问题。目前高职教师的道德现状和社会、学生对教师的道德期待之间还存在着一定的矛盾,特别是在市场经济条件下许多高职教师把所从事的工作仅仅看成是谋生的职业,而不是专业,缺乏对所从事工作的强烈的认同感和投入感,少有专业的自豪感和责任感。

7.高职教师专业素质不高、实践能力缺失。如专业课教师和实习指导教师严重短缺、高职教师队伍年龄结构不合理、“双师型”教师短缺等。许多专任教师缺少行业一线的工作经验,实际操作技能缺乏,实践教学能力薄弱,在教学内容、教学方法和教学手段等方面难以达到高职教育的要求。实践能力的缺失是高职教师专业化发展的重大障碍。

8.高职教师的专业自主受到限制。高职教师的专业自体现在以下方面:对教学内容的选择、对教学模式的采用、对教学方法的选用有自;在选择和使用教材以及运用教育方法方面起主要作用,可以自由采用认为有助于评价学生进步的成绩评定技术;任何领导监督制度都不得损害教师的自由和创造性;对课堂外涉及教育教学活动的事务,如参与教育政策和法规的制定,专业设置、教学计划、课程设置的制定,教学管理以及与教育教学有关的社会性事务等。但在当前,教师事实上是学校各级教学管理部门的各项要求的机械执行者,教师自受到种种限制。

三、高职教师专业化发展途径探析

高职教师专业化存在着专业性、职业性和师范性统一发展的要求,这其中,专业性是本体性知识,职业性是实践性知识,师范性是条件性知识,三者相辅相成,缺一不可。根据高职教师专业化的标准,结合我国高职教师专业化的现状,笔者对加快我国高职教师专业化发展提出以下几点建议:

1.加大投入和政策扶持,促进高职院校教师专业化发展。高职院校教师的专业化建设需要一系列的政策支持。如,尽快完善并形成有特色的高职教师职称评定制度,加强政策引导和扶持,降低高职教师在职称评定时的论文数量和质量等的要求,代之以对其实践操作能力与指导能力的考核。另一方面,需要加大投入,促进高职院校教师专业化,确保教师的实践锻炼有足够的经费。政府要通过设立专项基金、专项补助和职教经费等统筹措施,逐步建立起以财政拨款为主与多渠道筹资相结合的投入机制,学校也应在多渠道、多途径地增加创收的同时,进一步加强其与企事业单位和社区的联系,为多渠道筹集资金创造条件。

2.更新高职教育理念,提高对教师专业化的认识。实现高职教师专业化,既需要学校、社会等外力的支持,也需要教师的内在改变。一方面,广大高职教师自身要转变传统观念,树立教师职业的新理念,要充分认识到教师职业是专业化的社会职业,是不可随意替代的专业;另一方面,学校和社会也要从高职教育的整体发展、高职教育质量提高的战略高度看待教师专业化问题,采取多种措施加大对教师专业化重要性的宣传力度。学校应当引导并帮助教师制定具体的发展规划,给教师创造良好的教学、科研环境,对个体成长发展的重要阶段提出具体的目标。

3.加快研究制定高职教师的专业标准,严格高职教师准入制度。在制定教师的入职条件时,可借鉴国际发达国家高职教师培养经验及教师入职资格,制定高职教师的准入制度。要逐步提高高职教师入职的学历资格,规范高职教师的准入制度,为高职教师入职后的教师专业发展规范化打下良好基础,为此,首先要严把入口关,提高高职教师的起点。

4.积极完善高职院校教师的培养和培训制度。目前我国高职教师的培养和培训已成为其专业化发展的瓶颈,为改善此种状况,既要努力建设专门的高职教师培养培训基地,扩大职业技术师范教育的规模,完善高职教师的培养和培训机制及体系,也要努力创新高职教师的培养、培训模式,发挥综合性大学对高职教师培养、培训的主要渠道作用;同时,还要加强高职教师在企业的实践培训,以此确保高职教师学术性、专业实践性和师范性水平的提高和整合发展。

5.以产、学、研结合推动“双师型”教师队伍建设。为了把“双师型”教师队伍建设落到实处,高职教育需要走产、学、研相结合的道路,加强校企合作,加快建立教师在学校、企业合理流动的程序和机制,鼓励在职教师轮流到企业和研究所进行实践体验。只有切实做到教学与生产实践和科学研究相结合,努力优化高职教师的知识结构和能力素质,才能促进高职教师学术性、专业实践性和师范性的积极整合,并以此推动高职教师不断地向专业化发展。

6.健全制度,保障和扩大高职教师的专业自。政府和高职院校应认真贯彻执行《教师法》和《教师资格条例》,采取切实可行的措施以提高高职教师的专业水平和社会地位,保障教师的专业自。同时,借鉴国外保障教师专业化的通行做法,建立健全教师教育机构的认可制度。学校应当根据国家颁布的教育法规,改变传统的教师聘任、提升以及激励机制,给教师充分的对整个教学的控制权。在课堂教学中,要为教师提供条件,使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程。要改变传统的单纯依靠行政压力的自上而下组织管理体系,为教师提供宽松的专业环境,使教师获得更多的自,以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。

7.完善教师继续教育制度,树立终生学习和反思的观念。知识和技术的更新日新月异,对教师的知识更新能力的要求也越来越高。为此,我们要积极树立“终身学习”理念,努力做好高职教师的继续教育工作:一要努力建设专门的高职教师培养、培训基地,完善高职教师的培养、培训机制及体系;二要努力创新高职教师的培养、培训模式,发挥综合性大学对高职教师培养、培训的主要渠道作用;三要增进与企业界的联系,加强高职教师在企业的实践培训;四要采取必要的激励措施,使进修培训与工资挂钩,充分调动广大教师参与进修培训的积极性和主动性。另一方面,高职教师也要树立继续教育是提高自身综合素质、促进专业成长的有效手段的观念,要树立终身教育理念。

8.提高教师的专业实践能力。所谓专业实践能力是指教师在教育教学中必备的知识结构和能力结构。高职教师不仅应具备过硬的科学理论功底,即专业技术能力,还必须掌握与工作过程、技术和职业发展相关的知识;不仅要致力于职业教育专业知识的传授,还要具备从教育学、心理学等多学科角度将这些知识融入职业教学的能力。通过“厂校联合”、“校校联合”、“校企联合”等方式,采取实习、脱产、半脱产等多种培养、培训模式,选派教师到相关学校、企业去进行实践训练,熟悉最新技术和相关的管理信息,掌握典型的教学经验和职业任务,提高和强化高职院校教师的专业素质、创新能力和综合实践能力。

参考文献:

[1] 刘作朋.高职教师专业化问题思考[D].苏州大学硕士学位论文,2008.

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中图分类号： G642.0 文献标识码: A 文章编号：1672-1578（2009)5-0078-01

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。20世纪80年代以后，遍及全球的旨在提高教师专业素质的教师专业化运动，已成为教育发展和教师教育发展的趋势和潮流。教师专业化也逐渐成为我国教育改革和教师发展的重要目标，当前我国正在进行新一轮基础课程教育改革。作为未来的基础教育教师，音乐专业师范生应具备怎样的素质才能成为专业化教师，高师院校又如何为专业化的中小学音乐教师的培养创设条件和奠定基础，这些都值得我们每个教育者深思的问题。

1 现行高师音乐教育专业课程设置现状及弊端

课程体系是指包含课程结构比例、相互关系及课序流程的一个整体，体现着课程设置的指导思想和基本原则。高师音乐教育专业课程体系与结构决定了所培养出来的音乐教师的水平和质量。传统的音乐教育专业课程设置存在着学科分化过细、学科之间及其内在联系不够紧密以及专业面过于狭窄等弊端，反映在教学实践上就是重理论传授，轻实践锻炼；重教学实践，轻理论研究。具体来说，表现在：

1.1课程体系的指向性模糊，师范性、教育性特点不够凸显

当前我国高师院校音乐教育专业与艺术专业院校所开设的课程除教育学和心理学课程外基本上是一致的，没有完全形成有师范教育特色的课程体系。如缺乏教师教育发展的研究型和教学能力培养型课程；教学理论相关专业课开设偏少（仅仅局限于教学法）；偏重于专业知识的传授等，体现不出明确的“音乐教育”专业定位及“中小学音乐教师”培养目标。

1.2课程设置比例失调

技能课程比例偏大，教学理论课程偏少。在课程设置上，学生的弹唱演奏等技能得到了重视，而音乐教学理论课程开设得大少，大部分就只有“教学法”课程，结果造成学生难以建立起系统的音乐教学理论体系框架，必定导致实际教学中的教学能力和科研能力的低下。

缺乏教师技能课程，教师专业化、职业化不突出。教师专业化、职业化是我国音乐教育课程改革的首要问题。音乐教师的职业特点决定了一个合格的音乐教师除了具备任何一个普通教师所必须具备的基本素质外，还必须具备艺术教师所应特有的专门素质，即职业技能。但当前高师院校音乐教育专业课程体系呈现出单一学科纵深发展的态势，缺乏教师专业技能教育和科研方法训练的内容，教师教育课程的专业特征不明显，无法培养教师的专业技能和科研能力。

1.3课程设置与基础教育脱节

由于与中小学沟通联系不多，对基础教育关注力度不大，因此在课程体系的构建上，脱离了基础音乐教育教学的实际和中小学教师的培养目标。学生通过高师音乐专业教育所形成的个体知识结构和能力对其以后从事的中小学音乐教学实践的指导作用不够明显，效果不够良好。

2 教师专业化视野下高师音乐教育专业课程设置构想

教师专业化的课程结构和体系应体现学科教育的专业理念，专业知识和素养，专业技能及专业精神。因此,笔者认为:要培养高素质的专业化中小学音乐教师，必须从以下几个方面来思考高师音乐教育专业课程体系的优化。

2.1完善课程结构

师范音乐教育专业的特点就是要求在一定的期限内，使学生在音乐专业学科水平和教育专业水平上达到一定社会经济文化所需求的程度。因此应将基础知识教育、专业知识教育、职业方向教育和跨学科教育即普通文化课程音乐专业课程教育学科专业课程教育实习等有机地组合。而且，这其中课程的比重合理与否就直接决定了课程体系的优劣和所培养的学生的能力和素质,故应根据教师专业化的要求，优化组合并合理配置普通文化课程、音乐专业课程、一般教育学科课程、音乐教育学课程、教育实习和实践课程等。

2.2加强教育学科课程建设

教师专业化客观上要求教师教育专业化,而教师教育课程又是决定教师教育专业化的核心因素。在教师教育课程结构中,教育学科课程应属于专业性课程,它是把 “学术形态”的音乐知识转换为“教育形态”的知识，再把“教育形态”的音乐知识转换为学生的专业知识并发展其能力的重要平台。所以必须大力加强教育学科课程建设，除设置普通的教育学、心理学、音乐教学法课程外，还应开设音乐学科教育学、音乐教育科学研究方法和思想方法、课堂管理、教育测量与评价、心理健康教育等课程。

2.3增设教育科研基础理论课程

随着新课程改革和教师专业化发展的不断深入，“科研兴校”、“研究型教师”、“教育创新”受到空前关注。科研素质和创新能力成为引领教育与时俱进的灵魂，成为新课改背景下教师专业化发展的诉求。未来所需要的不仅是实践型教师，更是研究型教师。高师院校应增设教育科研基础理论课程并通过优化专业基础课程教学、加强教学理论及论文写作指导等途径来增强学生的科研意识和创新意识，同时通过构建理论平台、引导实践研究、创设学术氛围、完善管理机制等方面来培养音乐专业师范生的初步科研能力。

参考文献：

[1]黄威.教师教育专业化与教师教育课程改革[J].课程.教材.教法.2002（1）.64-67.

[2]邓志伟.高等师范学校学生教育素质的提高与教育课程改革[J].外国教育资料,1998，(4).

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目前，在教师教育研究中，教师专业化已成为世界各国教师研究的发展趋势和潮流，关于教师专业化的讨论和研究也已成为我国教育研究中的一大热点。但从目前我国教师专业化的研究及实践来看仍然困难重重，本文试图就这些问题的产生及如何应对做较为深入的探析。

一、教师专业化概念的提出及理解

20世纪60年代中期以来，许多国家对教师的“量”的需求逐渐被“质”的需求所取代，对教师素质的关注达到了前所未有的高度，教师职业专业化便很快进入了人们的视野。80年代以来，教师职业专业化已演化成世界的潮流。教师职业向专业化方向发展，无论从理论上还是实践上都成为教师教育关注的焦点。1998年在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确提出“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。我国教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》提出：“十五期间，我国教师教育与改革发展的重要任务是：到2005年初步形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养和培训相衔接的开放的教师教育体系，教师教育体系的重中之重是教师职业朝着专业化发展。”教师专业化越来越受到世界各国的重视，日益成为世界各国教师教育和师资建设的主要发展趋势。

专业化通常是指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业性职业的标准的过程。教师专业化包括两个纬度：地位的改善与实践的改进。前者作为满足一个专业性职业的制度，从地位方面要求的过程，关注的是教师职业作为一种职业在多大程度上满足获得专业性职业的地位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供的服务的质量的过程，关注的是教师在实施教育的过程中使用了多少专业知识的问题。任何一种职业，如果没有专业性，便没有不可替代性，就必然不会受到社会的重视。当前我国教师的社会地位与其所作出的社会贡献是不相符合的，其根本原因就在于教师职业的专业化程度不高，人们对从事教师职业所需要的专业化知识与技能还没有达成应有的共识。

目前，对教师专业化的理解还存在许多分歧，但其基本内涵应包括以下几个方面：①教师专业分为学科专业性和教育专业性；②国家有教师教育的专门机构、专门的教育内容和措施；③国家有教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；④教师专业化是一个持续不断的发展过程。它是一个动态概念，是一个不断深化的过程。

二、教师专业化的标准

任何事物一旦将之推广到“化”的程度时，便需要一个标准来加以衡量。同样，教师的专业化也应当有自己的标准，但目前各国围绕教师专业化的标准产生了多种议论和方案。

英国教育家霍勒教授对教师专业化提出了六条要求：①履行重要的社会服务；②需要持之以恒的理论与实践训练；③系统的知识训练；④高度的自主性；⑤经常性的在职进修；⑥团体的理论规范。伯而布斯等人则以分类方法将教师职业化的特征作了如下概括：职业上的自主权；知识基础界限明确，高深博大，专业性强，深具理论性；对新到者的培训、证书和执照有控制权；有自我管理和自由制定政策的权威；忠实于公共服务等。目前最明确地正式表达了教师专业化标准的文件是美国卡内基金会的改革委员会组织的“全美教师专业标准委员会”的《教师专业标准大纲》(1989)，它包含了五个方面的要求：第一，教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习；第二，教师了解学科内容与学科的教学方法；第三，教师负有管理学生的学习并做出建议的责任；第四，教师系统地反思自身的经验中学到知识；第五，教师是学习共同体的成员。

根据各国对教师专业化的不同理解及我国的教育现状，我们认为我国的教师专业化的标准至少应包含以下几个方面：①要使教师掌握较高的专门（所教学科）的知识和技能体系；②经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并需要经过“临床”实习；③要有较高的职业道德；④教师要不断增强自身的能力，即进修的意识和不断学习的能力；⑤教师有权根据教育方针和课程标准自主地处理教育教学工作，自主地提出教师资格的要求，并对自己的行为负责；⑥要有职业的专门组织，即行业组织，进行行业自律。

三、我国教师专业化的现状

目前我国教师的专业化程度还处于举步维艰阶段，与世界其他国家的教师专业化程度还有一定的差距。具体表现在以下几个方面：

1.专业化意识不强；当前我国不少教师还没有形成“教师职业专业化”意识，没有把教师职业当作是一个实现自我的职业。不少教师从事教师工作的热情随着年龄的增加而呈下降趋势。相当一部分教师将教师职业仅仅当作是一种谋生手段，把教学工作当作是一种枯燥的、重复性的劳动，工作缺乏主动、创造精神，更有甚者是得过且过。

2.专业化能力薄弱：部分教师教育基本能力不足，不能适应当前的教育改革。部分教师按部就班，安于现状，缺乏自我成长的内在动力。对于作为教师应提高的基本能力，熟练运用各种教学方法与教育手段，特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力、处理课堂偶发事件、班级偶发事件的能力等不能主动地去学习和掌握，甚至将其理解为会给自己的工作增添负担。

3.专业化知识陈旧：当前我国教师队伍的主要来源还是依靠师范院校的培养，由于较强的专业性划分，相当一部分毕业生在从事教学工作后，只关心本专业的知识，对于教师所必需的教育学、心理学知识既不愿去学也不愿去用。新教师如何从事教学工作、如何能够做好教学工作，主要是从老教师那里汲取经验。对于那些已步入正轨的教师来说由于日常繁忙的教学工作，巨大的教学压力，使他们只能凭以往经验开展教学，对于自己专业化知识的更新和研究在时间和精力有限的情况下往往关注不够，导致教学中缺乏科学理论的指导。由于信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效率的要求也空前高涨，因此这种通过经验的传授逐步掌握专业化知识的做法显然已跟不上当前教育改革发展伪要求。

4.专业化研究不足：大部分教师教育科研意识较弱、教育科研能力较差，只重视教学任务的完成，重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作，没有时间和精力搞教育科研，甚至把教育科研与课堂教学对立起来。不少教师每学期的教学总结流于形式，质量低下，缺乏理论指导，教学论文的写作也是敷衍了事。对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训，由于主客观方面的原因，或避免、或勉强应付，根本没有将其作为提高自身专业化水平的机遇看待。

上述现状的存在带来的后果就是我国教师的专业化水平严重滞后。在教育资源相对不足而教育需求又异常庞大的情况下，不少地区一支粉笔一本书、一个老师几代人的情形仍然会不时地出现在提倡教育现代化的今天。教师专业化能力的欠缺已严重影响到教师职业的未来发展，因此教师的专业化发展问题必须提到我们教育工作的议事日程上来，否则将影响到教育乃至整个国家的长远发展。

四、我国应对教师专业化发展的策略建议

1.微观层面：明确教师专业化的核心是教师的自主发展

教师是教育工作的承担者，教师专业化的发展最根本还是需要广大教师的积极参与。广大教师在明确自身工作的特殊性后，需要将专业化发展作为自身职业发展的重点。

(1)教师应通过多种途径加强教育科学理论学习，使自身原有知识、观念、技能，与当前教育改革和发展的要求之间的差距尽可能缩小。如参加研究生课程班学习等。

(2)教师应加强教育科学技能的自我训练。社会日新月异的发展要求教师调整自己的智能结构，提高教学能力。这既需要教师的思考，更需要教师在实践中加强教育教学技能的自我训练。这种自我训练，既需要通过开展教学交流、互相听课等活动，借鉴别人的经验完善自己，更需要在对自身做出明确的分析和准确的定位后自我教学实践的创新。

(3)教师应培养实践反思能力，在总结经验中提升自己的教师专业形象。只有在教学实际行动中通过不断的实践与反思，才能使教师的专业性地位得以不断地巩固和加强。反思是指教师以自己的教学活动为对象，对自己在教学活动中做出的行为及行为背后的思想意识和由此产生的结果进行审视，是对发生在自己身后看似平常的教育现象进行探讨的过程。反思是教师专业化发展的重要环节，包括自我反省，也包括学生的反馈、家长的反映、同事的提醒、领导的督促等。

(4)教师应积极投身到教学改革和教育研究中去，有目的有计划地研究教育。教学实践研究是提高教师专业水平最有效的方法，也是当前教育改革的需要。教师要积极地参加教学实践研究，从自己日常的教学实践所遇到的问题中找出研究的课题，也可以从自己的成功经验中找出需要深入研究的课题，并对选出的课题进行必要的论证，制定出研究计划和实施方案，积极进行探索。

2.宏观层面：相关配套措施及政策制定

教师专业化不仅关系到教师整体的发展，更关系到国家未来的发展，因此教师专业化的发展既需要教师个人层面的努力，也需要国家政府层面的支持与帮助。

(1)政策和制度的保证

从《教师法》到《教师资格条例》以及教师的聘任制、教师职务制、教育职员制等法律、制度，在政策上为教师专业化提供了重要依据和保障，但还需加强和完。善。当前，一是政府应加大对教师教育的投入，为教师专业化发展提供资金保障；二是通过相关法律的制定和完善确保教师专业化从观念走向制度；三是从政策上为教师继续教育和在职培训提供尽可能的方便。

(2)建立开放的培养体系

建立开放的教师培养体系是从源头上提高教师的专业化水平。通过独立设置的师范院校与综合大学在专业方面的并轨，在职业教育方面的分离，有利于提高准教师的专业学术水平，并通过进行教育理论和教育实践的训练，促进师资培养的专业化、多元化、开放化和综合化。随着师范院校的改革，高等教育大众化程度的提高以及师资岗位竞争的加剧，教师教育将趋向于“4+x”模式（即四年本科学习加一年的教师专业训练），形成更加合理的教师培养体系。

(3)职前职后教育一体化

一体化的教育包括三层含义，一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育和非学历教育的一体化；二是中、小、幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范院校与中、小学的伙伴关系。