教师个人教学反思范文

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篇1

小学教师个人反思范文一这个学期开始的几个星期，我发现我们班的学生都无精打采，都疲倦不堪，上课的时候,学生听得很辛苦，老师上得也很是辛苦。为此，我尝试着各种的方法，想尽快调动他们的各方面的积极性和兴趣。而我自己也要求付出在短时间内能收到成效。有时自己也会感到疲累，因为老不见太大的成效。但心里更多的是焦虑。请教了有经验的老师后，我开始使出浑身解数。慢慢地，我发现学生真的在进步了。而我，也突然领悟，原来自己在前段时间里一直缺乏对学生的耐心和信心。教育需要耐心和信心作为调味，才能收到更好的成效。

在这个月里，我充分利用信息技术资源，使其为我们的教学服务，从而调动学生上课的兴趣。比如说，在学习第六单元的《吃水不忘挖井人》的时候，在学习〈王二械的时候，播放〈歌唱二小放牛郎〉，使学生在悲切的氛围中感受二小的伟大;在学习〈快乐的节日〉时，我又和学生们一起学习歌唱〈快乐的节日〉，一起感受节日的快乐……信息技术资源的利用使得课堂变得很活跃，学生学起来也更容易融入课文的情境，从而促进对课文的学习。

在这个月中，我也尽量给时间学生思考，给学生信心，给学生耐心。比如说，我在课堂上注重培养学生的小组合作意识，因此我们班分了8个小组。刚开始的时候，学生们合作起来总是很乱，每当这时候，我总是皱起眉头，然后喊停，然后重新说一次要求。慢慢地，学生们基本上可以适应这种合作方式，而且他们会自发地选出一个负责人，在我没有要求的情况下，他们也会小组互助学习。这不仅大大提高了学生之间的合作能力，而且更加有效地提高了学习的效率。而我也在从中认识到，自己一味追求眼前的成效，没有完全相信学生的能力，没有给予学生充分的耐心。世界上没有一蹴而就的成果，都是在不断地进步发展中逐步成长完善。

信心和耐心，往往创造出美好的效果。

小学教师个人反思范文二这一学期将要过去，可以说既紧张忙碌又收获颇多，小学教师教学工作反思。总体看来，我热爱并能认真干好本职工作，较好的完成了教育教学工作任务。积极转变思想，探索、改进课堂教学。在推进“自主-创新”课堂教学模式的同时，又把新课程标准的新思想、新理念和课堂教学的新思路、新设想结合起来，取得了较好的成绩。现把这一学年来的教育教学工作反思总结如下:

一、课堂教学，师生交往互动，共同发展。

本学期，我把课堂教学作为有利于学生主动探索数学学习环境，把学生在获得知识和技能的同时，把数学教学看成是师生之间、学生之间交往互动，共同发展学习的过程，使学生在快乐中学到知识，感悟人生的价值。课前精心备课，把握重难点，认真撰写教案，实施以后趁记忆犹新，回顾、反思写下自己执教过程的切身体会和疏漏，记下学生学习中的闪光或困惑。师生之间的交往互动，较好的调动了学生的学习积极性，这些教学经验的积累和教训的吸取，对改进课堂教学和提高教师教学水平是十分必要的。学生成了学习的主人，学习成了他们的要求，学中有发现，学中有乐趣，学中有提高，学中有收获。

二、创新评价，激励促进学生全面发展。

评价作为考察学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生全面发展的手段，也作为教师反思和改进课堂教学的有力手段。对学生学习的正确评价，既关注了学生对基本知识与技能的理解和掌握，又关注了学生学习情感与态度的形成和发展，我在对学生创新评价的同时，既注意了学生对数学学习的结果，又注意了学生在学习过程中的变化和发展，狠抓了基础知识的掌握，又加强了数学知识的密切联系性，做到课堂作业的堂堂清。这样，有利于树立学生学习数学的自信心，提高了学生对数学的兴趣。

三、坚持以教学为中心，强化班级管理。

在这一学期的实际教学中，我按照教学大纲的要求，结合本校的实际条件和学生的实际情况，全面实施素质教育，进一步落实规范办学行为，力求常规与创新的有机结合，促进了教师的严谨、扎实、高效、科学的良好教风，又促进了学生严肃、勤奋、求真、善问的较好的学风的形成。为了提高自身的业务素质和教学能力，做到精心设计每一堂课的教学过程，采用不同灵活的教学思路，不但考虑知识的相关联系，而且采用适当的教学方法，既突出重点，又突出难点。认真上好每一节课，课堂教学以学生为本，注重精讲多练，特别注意调动调整学生的学习积极性，强化学生合作探究意识，通过小组交流活动，让学生在探究合作中，动手操作，掌握方法，大胆尝试，体验成功的乐趣。认真批改作业，布置作业既有基础性、针对性、综合性，又考虑学生的实际，突出层次性，作业批改及时，个别错题当面讲解，出错多的认真分析，集体讲评。

总之，这一学期的教学工作，既有成功的喜悦，也有失败的困惑，我用我的心去教诲每一位学生，用我的情去培育每一位学生，我无愧于我心，无悔于我的事业。这一学期，虽取得一定的成绩，但也存在不少的缺点，如对新课改理念的学习和探讨方面、信息基础教学的应用方面及自己的教学经验和方法上等。今后我将取长补短，学习优秀教师的优点，力争在新的学期取得更好令人满意的成绩。

小学教师个人反思范文三一学期匆匆而过，还来不及驻足观赏一路上的风景，学期已尽。回忆这一学期，不禁想好好的回顾:什么自己抓住了，什么自己错过了……

本人认真备课、上课、听课、评课，及时批改作业、讲评作业，做好课后辅导工作，广泛涉猎各种知识，形成比较完整的知识结构，严格要求学生，尊重学生，发扬教学民主，使学生学有所得，从而不断提高自己的教学水平和思想觉悟，并顺利完成教育教学任务。 下面是本人的教学经验及体会:

1.要提高教学质量，关键是上好课。

为了上好课，我做了下面的工作:

(1)课前准备:备好课。

①认真钻研教材，了解教材的结构，重点与难点，

②了解学生原有的知识技能的质量，他们的兴趣、需要、方法、习惯，学习新知识可能会有哪些困难，采取相应的预防措施。

③考虑教法，解决如何把已掌握的教材传授给学生，包括如何组织教材、如何安排每节课的活动。

(2)课堂上的情况。

学生喜欢充满快乐的课堂，欢迎亲切幽默的老师，向往实用生动的知识。所以，我在班里组织竞赛，给学生的优秀表现进行积极的评价，鼓励学生自学在前面尝试完成作业，评选进步奖。并关注全体学生，注意信息反馈，调动学生的有意注意，使其保持相对稳定性，同时，激发学生的情感，使他们产生愉悦的心境，创造良好的课堂气氛，布置好家庭作业，作业少而精，减轻学生的负担。

2.做好课后辅导工作。

小学生爱动、好玩，缺乏自控能力，常在学习上不能按时完成作业。针对这种问题，抓好学生的思想教育，并使这一工作贯彻到对学生的学习指导中去，还要做好对学生学习的辅导和帮助工作，尤其在后进生的转化上，对后进生努力做到从友善开始，所有的人都渴望得到别人的理解和尊重，所以，和差生交谈时，对他的处境、想法表示深刻的理解和尊重，还有在批评学生之前，先谈谈自己工作的不足。能根据教材和学生实际精心设计，努力做好“教学六认真”。作业的布置与批改做到“四精四必”，即精选、精练、精批、精评，有发必收、有收必批、有批必评、有错必纠。

3.积极参与听课、评课，虚心向同行学习教学方法，博采众长，提高教学水平。

4.培养多种兴趣爱好，到图书馆博览群书，不断扩宽知识面，为教学内容注入新鲜血液。

走进21世纪，社会对教师的素质要求更高，在今后的教育教学工作中，我将更严格要求自己，努力工作，发扬优点，改正缺点，开拓前进，为美好的明天贡献自己的力量。

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以认真负责的态度上好每堂课；用满腔的爱关心学生，关心学生的学习，生活，积极做好学生的思想工作，循循善诱，既教书又育人。能主动、认真地服从和配合学校各级领导安排的工作，与同事们团结协作，相互帮助，共同完成学校交给的各项工作任务。

二、数学教学

著名教育心理学家布鲁纳认为：“认知是一个过程，而不是一个结果。因此，他强调“教一个人某门学科，不是要他把一些结果记下来，而是教他参与把知识建立起来的过程。”我在教学课堂教学中正确处理好教与学的关系，学与导的关系，把教与学的重点放在学生的学上，在教法上着眼于导，以学生发展为本，激发学生的求知欲，引导学生主动探索、主动参与构建知识的过程，促使学生乐学，会学，善学。

本期完成了大数的认识，三位数乘两位数的乘法，三位数除以两位数的除法，角的度量，平行四边形和梯形，统计等9个单元的教学目标。

1、会笔算三位数除以两位数的除法、三位数乘两位数的乘法，会进行相应的乘、除法估算和笔算。

2、认识如何度量角，知道直线、射线和线段的区别，会画出已知直线的平行线和垂线。

3、进一步认识面积单位——公顷和平方千米，体会并认识面积单位，会进行简单的单位换算；掌握正确计算图形面积的方法，会利用公式解决简单的实际问题。

4、了解统计图，初步学会简单的数据分析；能初步体会统计在现实生活中的作用。

5、经历从实际生活中发现问题、提出问题、解决问题的过程，体会数学在日常生活中的作用，初步形成综合运用数学知识解决问题的能力。

6、初步渗透策略和最优化两种数学思想。

7、体会学习数学的乐趣，提高学习数学的兴趣，建立学好数学的信心。

8、养成认真作业、书写整洁的良好习惯。

9、认识数学学科在实际生活中的重要作用。

三、激发学生学习兴趣，让他们能够感受成功、体验到学习数学的快乐本班学生

在起始年级时基础较差，随着年级的递增，数学知识点的增多，知识面的扩展，学生越来越感到学习数学的困难，面对形式多样的解题方式更是无法应对，就学习尽头来说是心有余而力不足。为此，我采取的策略是先让学生感到学数学不难：上课时我有意识的设计一些简单的问题叫学习困难的学生来回答，让他们板演一些基本的计算题，激励他们大胆的解答，并在适时的时候予以提示，是他们能在老师善意的帮助下顺利的解答，让他们从心理上感到解决数学问题不是太难，只要掌握基本的方法是可以触类旁通的；第一环节实施后，我采取得第二步是在讲课时把知识生活化的方式，以学生常见的范例、经常接触的身边的数学问题为例，加以有声有色的描述，使学生感到学数学很有用，数学问题解决不好会出笑话，会影响自己的将来，要好好学数学，要学好数学，因为需要而产生学习数学的兴趣；学生的兴趣被激发后，我首先想到的是保持，一是注重从学生的作业上来反馈，将学生的问题和与优点添油加醋的加以评价，再就是通过开展一些丰富多彩的数学活动，如讲数学家的故事，搞一些数学小竞赛，小组合作、作业评比、学生评价等等，积极发掘学生的闪光点，让学生的个性得以张扬，努力营造一个学数学的良好氛围，让学生体验学数学和做数学的快乐，使学生从思想上逐步扭转对数学的枯燥印象，最后，我利用各种机会，经常给不同层次学生以成就感，让

每一位同学都能体验到学习数学的成功与快乐。至本学期末，成效显著：首先是学生敢于大胆回答问题了，其次是能基本清楚的描述解题思路了，再次就是作业正确率提高了，测试情况也有了较为明显的好转。

四、认真钻研业务，努力提高课堂40分钟的教学效率

在业务上我积极利用各种机会，学习教育教学新理念，积极参加网络教研活动，潜心钻研教材教法，认真备课、认真上课，坚持不懈地进行“自我充电”，以提高自己的业务理论水平。课堂上，我把学到的新课程理念结合本班实际，努力贯彻到课堂教学中去，以期提高课堂40分钟的效率。课余，我经常与同事们一起探讨教学过程中遇到的各种问题，互相学习，共同提高；我还结合实际教学撰写一些自己平时的教学反思和经验总结点滴等等。从中，我更是感受到了学无止境的道理。要充分发挥课堂教学这个“主阵地”的作用，提高课堂40分钟的效率，我们要与时俱进，坚持不懈地学习探究教学新理论新实践。

五、关爱学生与严格要求相结合，尽量使每一位学生进步

六、总结得失，以励再战

1、取得的成绩：在我的努力带动下，学困生的脸上有了笑容了，作业基本能按时按量的完成了，学生们的学习兴趣较以前提高了，学习的态度也改变了不少，本学期的单元检测大部分同学都有了不同程度的提高。

2、存在的不足：部分学生多年来形成的一些不良学习方法和习惯，思想汇报专题还有待

进一步规范和引导；学困生在起始年级的知识空缺（口算乘除法）直接影响着计算的效率与质量，随着年级的增高表现也越来越明显；学习成绩虽然有所进步，但许多方面还有很大的提升空间；老师的付出与学生知识掌握的反馈（作业、成绩）使老师产生急躁的情绪。

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的个体性认识首先，教师个人教学哲学是对教学基本问题的回答。这些问题包括：教学是什么？教学应该是什么？教学应追求怎样的价值？什么是知识？什么知识最有价值？教师的角色应该是怎样的？良好的师生关系应该是怎样的？预设和生成的关系如何？学习知识和发展能力的关系如何？接受学习和发现学习的关系如何？等等。显然，这些问题是教学的“大问题”，它们是“几乎覆盖所有问题的总体性问题或终极问题”。对这些基本问题的认识直接影响着教师具体的教学观念和教学行为。其次，教师个人教学哲学是教师个体性的认识。与专业的教学哲学和公众的教学哲学相比，教师个人教学哲学最突出的特点在于其是教师个体性的教学信念。这种教学信念也会受到专业教学哲学和公众教学哲学的影响，但对教师个人教学哲学产生更多影响的还是教师的教育生活和实践经历。一个教师拥有自己的教学哲学意味着其在教育理论学习尤其是教育实践的基础上对以上涉及教学本体论、价值论、知识论、方法论的诸基本问题给出自己的回答。再次，教师个人教学哲学处于动态的发展中。教学的基本问题是形而上的问题，即使在教育科学日益繁荣的今天，这些问题只有不同的认识而没有终极的答案。教师个人教学哲学是在教师对教学基本问题持续追问和反思的基础上形成的。综上所述，教师个人教学哲学是教师对教学基本问题持续追问和反思基础上形成的个人的教学观。

2.教师个人教学哲学的缺失及其表现

这样，我们可以看出，严格来讲，实际上许多教师并没有自己的教学哲学。有的教师拥有自己对教学活动的一些看法，但这些看法是对非基本问题的看法。有的教师有一套对教学基本问题的看法，但是这些看法更多地来自外部，其本人并没有对这些问题进行长期的追问、反思和实践，说到底，这种教学哲学并不是其自己的教学哲学，至多只是其口头宣称的教学哲学。具体来讲，教师缺乏个人教学哲学的表现主要体现在以下两个方面：其一，方法的迷恋。教师们普遍认为，自己从事的是具体的教学工作，这些工作如备课、上课、复习、考试等需要的是具体的操作方法，它们离哲学很远。事实上，任何具体的教学行为背后都隐含着一定的哲学观。例如，在课堂教学中，一个具体的课堂管理行为背后可以隐含着教师行为主义的或人本主义的教学哲学。在课程改革的背景下，教师们的方法迷恋得到了进一步的凸显。当教育学者向教师传播课程改革理论的时候，教师们一个普遍本能的反应是：“我不需要那么多高深的理论，告诉我该怎么做”，鲜有教师“对教学方法背后的理论基础深究细察，考察方法所来源的思想源头和理论依据”。对方法的崇拜和对教学哲学的本能的拒斥，使教师成为了被动的课程实施者，而不是课程改革的行动者。许多教师在对课程改革愿景缺乏深入认识的情况下，进行着毫无生命力的教学方式变革。教师们放弃了思想的权力，也阻隔了个人教学哲学的形成。其二，思想的混乱。教师缺乏个人教学哲学的另一表现是教学思想的混乱。当前是一个教育改革的时代，也是一个思想繁荣的时代，我们从来没有过这么多的专业的教育研究者，也从来没有过如此百花齐放的教育思想。这些教育思想呈现了多元并立乃至冲突的格局。面对着学者们对“有效教学”截然不同的判定标准，面对着专家们对应不应该体罚学生的截然不同的主张，广大的教师往往不知所措。其实，这些不同的主张背后都蕴藏着一定的哲学观，对这些哲学依据认识的缺乏导致了教师判断力的缺失。由于教师缺乏必要的哲学素养和个人教学哲学。教师在宏大背景的教育变革中，面对着令人眼花缭乱的教育新思想不知何去何从，甚至对教育变革的主旨存在着诸多的误读。一些小学教师为了体现新课程的新精神，将课堂由原来的“满堂灌”变成了“满堂问”，甚至用发现学习的方法来教授文学。这暴露了许多教师对发现学习的思想源头和理论依据缺乏自主的深入的思考。由于缺乏个人教学哲学，许多教师在盲从和迷乱之后，选择了因袭习惯，回归平常。

二、教师个人教学哲学何以必要

教师在教学实践中的方法崇拜、思想混乱等问题的改善，呼唤着教师拥有个人教学哲学。教师个人教学哲学有利于促进教师的专业发展，提升教师的生命质量，也有利于推动基础教育课程改革。

1.促进教师的专业发展

在教学实践中，普遍地存在着两种类型的教师：经验型的教师和科学技术与艺术型的教师。经验型的教师依赖于自身和他人的经验，其受惠于经验，也受限于经验。个人的经验是有限的，仅仅依靠经验根本无法驾驭教学中全新的和不确定的境况。处于科学技术与艺术水平的教师突破了个人的经验局限，掌握了教学中的普遍规律，并遵循和利用这些规律，使教学走向科学化和艺术化的道路。然而，教学生活中还存在着诸多根本的哲学性的问题，如教学应追求怎样的价值？我们应该如何看待教学中学生的地位？这些问题是教学科学无法解答的，其需要教师的哲学之思。教师的哲学之思将使其拨开形而下的教学纷杂，探究其背后的形而上的问题。对这些问题的追问和认识，将使教师跃入教师专业发展的另一种层次。在这种层次中，教师突破了技术化和工具化，进入了“思”和“悟”的境界。在课程改革的背景下，教师的专业发展日益受到重视。许多教师从经验水平提升到了科学技术与艺术水平。教师要想向更高的专业水平迈进，亟需发展个人教学哲学。教育史上著名的教育家自不待言，当代著名的教育家也都拥有自己的教学哲学。拥有独特的教学哲学促进了教师从技术型教师向专家型教师乃至教育家型教师的转变。

2.提升教师的生命质量

排斥停滞、渴望超越是人的本性。只有不断地超越，教师才能不断地提升自己的生命质量。重复的、机械的生活是不值得过的。教师在教学生活中的机械重复和模仿，将促生教师的职业倦怠，侵蚀教师的职业幸福。教师怎样才能享受职业幸福、提升生命质量呢？毫无疑问，教师不能日复一日地重演令人倦怠的教学生活，也不能仅仅停留在对教学技术的关注和对其他优秀教师的模仿。重复和模仿驱逐了教师的思考，也在根本上摧毁了教师的超越可能。追求教学技术的教师也许会成为一个合格的教师，然而，也仅此而已。对形而下的迷恋和对形而上的拒斥，使教师很难实现更高层次的超越。教师需要拥有个人教学哲学。教师对教学基本问题的哲学追问的结果将形成教师的教学信念。教师的教学信念是教师发自内心的信仰。这种信仰是教师教学行动的原动力。有教学信念的教师在教学行动中不会局限于某一个教学细节。他（她）总是能以更宽广的视野来审视自己教学中的具体活动，并因此使自己的教学思想和行动构成一个合逻辑的体系。有自己教学哲学的教师不会甘做教学工业生产线上的操作员。他（她）要为自己的教学理想而工作，教学不仅仅是谋生的手段，更是生命的实践。当斯霞老师90高龄时，仍然在孩子中间，脸上洋溢着儿童般的微笑，谁还会觉得她是一个奉献者呢？斯霞老师信奉“童心母爱”的哲学，并终身追求。她的教育行为是给予性的，她体验着教育过程的幸福。这是一种自成目的的实践，也是纯粹的幸福境界。一个教师拥有自己的教学哲学并执著地追求自己的信仰，而不为社会上的功利主义、工具主义的价值观所迷惑，必然会焕发生命的活力，享受人生的幸福。

3.推动基础教育课程改革

教师的教学哲学对课程改革来说也是十分必要的。课程与教学的变革意味着教学价值观的变革、知识观的变革、教学方法论的变革等。然而，当前许多教师对课程改革的哲学根据缺乏深刻的认识。由于对课程改革的哲学立场缺乏了解，课程教学的变革只能是表面的繁荣。同时，我们也应认识到，虽然当前我国课程改革的整体方向是正确的，但课程改革中所提倡的课程与教学理念也不是绝对的真理。对于变革的指导性理论的合理性不能仅仅从理论本身的逻辑性、启发性来判定，还应将其与我国的教育实际相结合，在变革中对理论进行评价和调试。课程改革的关键在于教师的专业发展。只有更多的教师具有了哲学素养，才能理解、反思、批判课程改革的理论基础和价值观念，从而建构适合自己教学情境的教学哲学。只有教师成为思想者，教育变革才能深度发生；也只有教师成为思想者，才能点燃学生的思想。否则，因循守旧、被动改变的教师只能培养出缺乏主动和创新精神的学生。因此，课程改革的关键是人的改变，而人的改变之关键又在于教师个人教学哲学的塑造。

三、教师个人教学哲学何以可能

虽然每个教师都有自己对教学的看法，但是，教师对教学基本问题的持续反思和认识的形成并不是容易的事。教师要树立自己的教学哲学，亟需多方面的努力。

1.态度转变

一直以来，教师们都有轻视哲学的“传统”。这主要与其受教育的经验和认识的误区有关。“哲学从本原上说，是同智慧相关涉的。哲学不是现成的知识和结论，而是作为人生修养的智慧与境界。”然而，哲学教学长久以来变成了知识的教学。抽象的概念和宏大的词汇不但没能促进学习者的哲学之思和对智慧的热爱，反而使学习者将哲学与抽象、枯燥等字眼联系在一起。在学生时代经受如此哲学教学折磨的教师，自然对哲学有一种本能的排斥。另外，许多教育理论家将自己传播的理论视为真理，而不是假设，忘却了理论仍需要实践的修正和检验。同时，在教学理论研究日益专业化的背景下，教学理论晦涩、难懂，也是广大教师拒斥教学理论尤其是教学哲学的重要原因。显然，教师们对哲学的误解和排斥是一种遗憾。教师对哲学的排斥关闭了他们通往教育智慧之门，也制约着教师的发展境界。教师要实现教学生活的超越，必须重视哲学之思。哲学在根本上是关涉生活的，教学哲学更是直面教学生活的学问。教师应消除对哲学的误解，重视并追求个人教学哲学。

2.反思批判

有人将教师的理论知识分为两种类型，其一是所倡导的理论，容易说出来，但不对教师的教学行为产生直接的影响；其二是所采用的理论，不容易意识到，但直接对教师的教学行为产生重要影响。这从一个侧面反映了教师对外在和内在教学理论的盲目。教师日复一日地进行着教学工作，很少“停下来”审慎地反思自己所践行的教学理论。由于教师放弃了哲思的权力，其在课程变革中轻易地接受了外在的理论。这种接受同样是盲目的，因为教师们也缺乏对外在理论根基的哲思。反思和批判是教师建构自己教学哲学的关键。教师对自己的教学经验、教学习惯、教学常识进行梳理、总结和反思，分析其长处和不足，对个人教学哲学的发展有重要意义，这种反思的结果将为个人教学哲学的形成奠定认识基础。教师的反思不是玄思，需要有一定的载体和媒介。教师可以通过撰写、反思自己的教学生活史等方式来使自己缄默的教学哲学观念显性化。在另一层面上，教师还需基于自己的教学实践，对外部倡导的教学理论及其背后的教学哲学进行反思和批判。教师要形成自己的反思和批判能力，研读哲学和教育哲学经典，了解各种哲学和教育哲学观点是必要的，但更重要的在于教师形成哲学的思考方式。哲学的思考方式使教师不迷信权威，也不依赖经验，其“解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智”。

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教师个人教育观念直接影响着教师对教育问题的判断，进而影响其教育行为，从而最终决定了教师的教育实践的效果――这意味着对教师个人教育观念进行深入的研究极为必要。为此，本文就教师个人教育观念的意义与构建等问题进行探讨。

一、教师个人教育观念的内涵和意义

（一）教师个人教育观念的内涵

教师个人教育观念是指教师在教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识，而形成的对有关教育的个体性看法。这些看法直接影响教师对某个教育现象与教育问题的判断，并进而影响其教育行为的实施。其内涵包含以下四点：第一，教师个人教育观念是教师个体所独有的一些观念群。第二，教师个人教育观念是经过了严密的思维加工的科学教育观念。第三，教师个人教育观念其实质反映了特定教师对教育问题的价值取向。第四，教师个人教育观念是一个不断变化的动态的过程体系。

（二）教师个人教育观念的意义

1.教师个人教育观念是教师专业发展的基础

首先，教师个人教育观念为教师专业发展提供精神支撑，它能给教师的专业发展提供依据和追求目标，起到引领和定位的作用。其次，教师个人教育观念有助于唤醒教师专业自主发展的力量，这种力量使教师意识到自己是作为主人存在于教育活动中，进而主动地寻求自我发展。另外，教师个人教育观念能引领教师趋向卓越的专业发展，它会有力地促进教师超越现实的功利，冷静地应对各种文化思潮的冲击，执著地追求卓越的专业发展。

2.教师个人教育观念是学生精神成长的条件

“教师的工作是以自己的学识、情感、世界观和灵魂去教育塑造人，这种工作不仅是知识的培育，更重要的是灵魂对灵魂的塑造。”人的成长主要是精神和灵魂的发育，成熟和提升，教师所能做的就是激励学生的精神。具有个人教育观念的教师会用自己清晰的教育观念代替外在强加的目的，他们的知识融合了自身完全理解的教育智慧；他们的教学艺术是与自身个性一体的；他们的教育智慧无时无刻不在促进学生的精神成长。

3.教师个人教育观念是教学活动有效进行的前提

教师个人的教育观念通常是隐性地存在于教师多种素质表现的背后，教师的教学实践受一定的教育观念支配和影响。“教学活动体现教师个人的特征和价值取向，这些特征和价值取向高度个体化，甚至独一无二。”也就是说，教师个人对教学目的、教学内容、教学方法和策略等都有着自己的观点，教师个人的教育观念实质上就是教师对于教学价值与意义的追寻、反思、批判和建构的成果，是教师自主地开展有效教学实践的思想前提。

二、教师个人教育观念的建构

建构主义理论认为，任何知识的学习都是学习者自主、能动地生长、建构的，而不是由外部力量直接塑成的。同样，教师的教育观念也不可能靠别人从外部灌输或者倡导来实现的，需要经历一个积极、主动的自主建构过程。

（一）教师自我意识的唤醒

教师个人教育观念首先是教师对教育赋予“自我”的解释。自我意识意味着人不仅能把握自己和外部世界的关系，而且能把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象，并以此构建自己的内部世界。拥有自我意识的教师不会让别人来告诉自己应该怎样进行教育教学、应该成为什么样的老师，而是强调“自塑”能力的作用。教师的教学工作就是要不断回到自己，即反身性。教师只有在自我意识得到唤醒后，才能在日常的教学生活中找到自我。

（二）教师教育理论的研究

教师要自觉研究教育理论，提高教育的理性认知。教育理论不是教师靠自己的实践经验积累就能把握的，需要教师进行专门的学习和研究，并内化为个人的教育观念。教师必须对“什么是好的教育”“教育应该怎么做”等教育理论问题进行研究。教师对教育理论的研究不仅能提升自己的教育理论水平，而且能对教育研究领域的最新成果及时掌握，从而为自己对教育的超前判断――个人教育观念的形成提供必要的理论支撑。

（三）教师教学反思的追问

教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行分析和审视的过程。教师的教育观念由于具有内隐性特征常常不能为教师所认识，教学反思的追问能使教师对教育过程中自己的行为和学生的反应进行观察和分析，从而对自身所持的观念进行反省和思考，有利于教师深化教育理性认识和理清自己的固有观念，增强对自身教育观念与教育实践互动关系的意识，从而有效的建构教师个人教育观念。

（四）教师教学实践经验的转化

教师的个人教育观念是从教师的教学实践经验中转化、提炼而来的，不是一个直线、单向的过程，而是循环往复、螺旋上升的过程。教师的个人的学习经历、课堂教学经验、生活事件以及所在地区、学校、教师群体的环境等都是形成教师个人教育观念的重要因素。如果把教师的实践教学经验狭隘化、静止化，那么就放弃了教师个人教育观念形成的广阔背景、封闭了教师个人教育观念提升的空间，无从谈及教学意义与价值的领悟、获得。

【参考资料】

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教师个人教育知识，是指教师所拥有的、为其所真正信奉的(有些是通过内隐学习获得的隐性知识，是无意识的)、在教育教学实践中实际应用的知识。教师个人教育知识是教师个体所拥有的全部教育知识的一部分。教师通过阅读或听讲座所获得的一些知识，虽然存在于教师的头脑中，但教师如果从内心并不认可它或相信它，它就不属于个人教育知识。

 

教师的个人教育知识是教师教育行为的决定因素之一，而教师的行为又直接影响着教育教学的质量。在教师专业发展的诸多因素中，教师的个人教育知识是其中的核心因素之一。“从某种意义上讲，教师专业发展就是支撑教师专业的知识体系不断丰富和完善的过程。”[1] “教师专业成长的基点是教师的实践性知识，教师专业成长的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。”[2]

 

教师的个人教育知识是以前人们比较忽略实际上却对教育质量有重大影响的因素。研究者渐渐认识到，教师的个人教育知识是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，它支配教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。教师的个人教育知识是教师专业发展的主要知识基础。它虽然不如理论性知识显而易见，但在教师接受外界信息(包括理论性知识)时起过滤作用。它不仅对教师所遭遇的理论性知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用(陈向明，2003)。教师个人教育知识既是接受外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素(鞠玉翠，2003)。教师的个人教育知识具有强大的价值导向和行为规范功能(陈向明，2003)，它是真正指导与监控教师专业思考及行为的行动准则。教师的个人教育知识是其显性知识的“向导”和“主人”，个人教育知识是教师专业发展的基点。有研究表明，教师具有的诸如教育理论这类公共知识对教师教学质量的提高几乎不存在统计意义上的关系，即并不是这类知识越多，教师的专业发展就好。[3]只有当公共知识引起了个人在经验和情感上的共鸣，融入到每个人的实践性知识之中，才能真正发挥其应有的作用。[4]只有当教师获取的教育理论知识经由教师个人理解、体验、丰富、充实而成为极富个性色彩、带有诀窍意味的知识时，教育理论知识才会转化为教师自身的知识并在实践情境中进一步转化为行动智慧。[5]

 

可以认为，丰富、更新和优化教师的个人教育知识是促进教师专业发展、提高教育质量的一条重要举措。而知识管理恰恰是能够承担这一任务的重要载体。因为知识管理的直接目标在于知识创新和创新知识个体化，它恰恰契合了教师知识更新的需求。

 

知识管理的目标是组织知识的更新，在组织知识更新的过程中，组织中的个人知识也必然会得到更新。

 

知识管理牵涉到知识的分类问题，因为不同种类的知识有不同的管理方法。在知识管理中，大多采用的是显性知识和隐性知识的分类方法。

 

显性知识和隐性知识的概念最早由迈克尔·波兰尼(M.Polany，1958)提出。波兰尼指出：“人类的知识有两种。通常所说的知识，即以书面文字或图表、数学公式加以表述的，这只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做事时所拥有的知识，则是另一种知识。前一种知识可以称为显性知识，后一种知识可以称为隐性知识。”[6]

 

显性知识相对来讲易于管理，其目标主要是编码化、数据库化;隐性知识则较难管理，其目标在于显性化。传统的信息管理主要是对显性知识进行组织和处理，未将隐性知识纳入到管理的范畴。知识管理则把隐性知识纳入其中，并使隐性知识的管理成为知识管理的重要内容。这基于以下两个原因。

 

首先，组织知识中，可以表达出来的显性知识只占10%，企业员工大脑中的隐性知识大约占企业知识总量的90%。也就是说，企业中大多数的知识存在于个人的头脑中，而不是组织的文件中。隐性知识的管理，既是知识管理的难点，也是知识管理的重点。

 

其次，隐性知识比显性知识更完善、更能创造价值，对隐性知识的挖掘和利用能力，就成为个人和组织成功的关键。一个具有丰富工作经验的人的身上，隐藏着大量的隐性知识，如何挖掘出其潜藏的隐形知识而不致于因这个人才的调离、退休而使这些宝贵的经验流失，就是知识管理的主要内容。

 

知识管理的核心内容是知识共享和创新，而隐性知识的显性化则是实现知识共享和知识创新的开始和源泉。因此知识管理在某种程度上就是通过一定方式将隐性知识转化为显性知识，然后为组织所共享的过程。

 

按照日本著名知识管理专家野中郁次郎(Nonoka，1995)和竹内光隆(Takeuchii，1995)提出隐性知识和显性知识相互转换的SECI模型，个人隐性知识是组织知识创新的源泉，通过努力，个体可以在一定程度上将隐性知识转化为显性知识，并将之传授给他人。外化是知识创新的关键。这是将主观知识变成为客观知识的过程，也是将个人知识转换为组织知识的过程。组织知识创新的目的在于创新知识个体化。因为只有个体采用了组织所创新的知识，组织的竞争力才能有所提高，其可持续发展能力才是水到渠成的事情。毛亚庆认为：“学校作为一个知识型组织，它的知识创新也遵循着这样的过程，通过个体知识创新、个体知识的组织共享、组织知识积累、组织知识的个体化的过程，使得学校的知识积累不断扩大，这个知识扩大和积累的过程也就是学校自身实力不断增强、更新和提升的过程。”[7]因此，组织知识创新的流程可图示如下：

 

因此，知识管理是教师教育的重要途径。通过组织的知识管理，可以实现教师个人教育知识的更新，从而促进教师的专业发展。那么教师如何利用知识管理的理念来实现个人教育知识的更新呢?

 

整合，即把显性知识融合到已有认知结构中。“所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织形式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。”[8]按照奥苏贝尔的理论，无论是通过下位学习、上位学习还是组合学习，都要把新学到的知识融入到已有认知结构中，使新学到的知识变成认知结构的一部分，做到融会贯通，避免“知识孤岛”的出现，这样将来运用时，才可能做到随时提取出来。

 

应用，即及时把所学到的显性知识运用到实践中。显性知识多是从外边学习来的知识，这些知识如果不经过个体应用、体验、相信的过程，很快就会被淡忘甚至彻底遗忘。因此，应用、体验从而相信新知识的过程不可或缺，只有经历了“用——信”的过程，新学到的显性知识才能纳入到教师个人教育知识体系中。而且，应用显性知识的过程也是把显性知识组合到已有认知结构中的重要手段。

 

知识管理的末端环节也是关键环节之一是创新知识个体化，否则知识管理的任务就没有完成。而且“会说不等于会做”，有些教师表面上看掌握了新知识，但如果没有行为的及时跟进，尤其是程序性知识，这些知识很快就会从脑海中消失。“眼过千遍不如手过一遍”，只有在实践中应用了创新知识，才有可能真正掌握这些知识。教师要有意识地、自觉地、及时地运用组织所创新的知识以及自己体悟到的新知识，在实践中、在体验中加深对这些知识的经验程度、相信程度，使这些知识变成“经验的”知识。只有这样，新的知识才能纳入到教师的个人教育知识系统，这不仅是扩大教师教育知识的“库存”的有效途径，而且也是幼儿园提高教育质量所必需的环节。

 

提起知识更新，提起学习，许多幼儿教师更多想到的是显性知识的学习，比如，看书、听讲座等。知识管理理论认为，隐性知识是知识创新的关键。不少教师还没有意识到隐性知识学习的重要性，也不习惯抓住隐性知识学习的途径来充实、提高自己。对显性知识的学习当然是教师个人教育知识更新的重要途径，但是对隐性知识的学习一定不可忽视。

 

(1)重视学习自己的经验——及时记录、交流、反思教育经验，在经常写反思笔记的基础上，养成撰写经验总结和论文的习惯，促使教育经验向教育知识转换。

 

许多教师很重视学习外在的显性知识，却对自己经过实践得来的教育经验视而不见。殊不知，自身的经验属于实践性知识，不管教师自己是否意识到，它才是教师最喜欢用的知识，是教师教育行为的“主人”。而且只有有意识地不断积累这样的知识，教师才有可能从经验型教师向专家型教师蜕变。许多优秀教师和特级教师的成长都证明了这一点。

 

那么，教师如何从自己的经验中学习?要使教师从自身实践中获得的教育经验能够更好地为其以后的教育实践服务，教育经验需要经过记录(外显化、明晰化、凝固化)、表达和交流(明晰化、组合化)、反思(理性化、组合化)等几个关键环节，才能上升为教育知识，也只有上升为教育知识的教育经验才能更好地为个体的教育实践服务。这是因为，按照信息加工理论，信息加工过程分为注意、编码、储存和提取几个阶段，如果信息没有经过编码这个必要阶段，那么以后需要时就不可能做到随时提取出来。编码过程的目的，是为了把信息储存在长时记忆中。“现代认知心理学认为，长时记忆中的信息不能提取或提取失败的原因是失去了有助于回忆的编码线索，或者在贮存时没有适当编码。”[9]非但如此，按照奥苏贝尔的学习理论的观点，教师的新经验应该与已有的知识经验发生有效关联，若不能与原来存在于头脑中的旧知识达成连结，变成认知结构中的一部分，在随后提取时，因连结少，能达成活化的路径也少，这就会使得教师所得到的知识经验仅保存在长时记忆中，不能返回到工作区而成为可应用的部分。

 

记录、交流经验的过程，可以使用文本化策略、交流化策略(岳亚平，2007)。另外，反思和理性化策略也是常常可以使用的一个策略。教师应养成记录、表达和交流、反思教育经验的习惯，非但如此，还应养成在经常写反思笔记的基础上，撰写经验总结和论文的习惯，促使教育经验向教育知识转换。经验总结是由一系列反思结果构成的，而论文则是由一系列经验总结架构出来的。只有这样，教师的实践智慧才会越来越丰富，才能逐渐变成“反思型教师”“研究型教师”，从“教书匠”蜕变为“专家型教师”。

 

在教师的日常职业生活中，反思笔记的撰写不可或缺。反思笔记的撰写促进了个人化、缄默化的教育实践性知识的生成与外显，有助于不断提升个人教育实践性知识的系统性和合理性。教师实践性知识的生成与提升不是直线式前进的，而是螺旋式向上发展的，这需要教师对自我的教学经验进行不断地、反复地再总结、再反思，这是一个动态生成的过程。幼儿教师写作反思笔记，以文本的形式将其教学感悟和经验予以记录和保存下来，便于教师以后再反思、再研究，使教师能够进一步整理自己的实践性知识，形成自我特有的教育观念和教学策略体系。反思笔记还便于幼儿教师实践性知识的保存与传递。文本性的反思笔记可以在教师之间互相交流、传阅，有助于教师经验共享，进而拓展教师实践性知识的空间与领域。[10]经常写反思笔记、经验总结、论文，应该成为教师的一个职业习惯。

 

(2)重视学习别人的隐性知识——通过观摩、研讨，捕捉、学习别人的教育经验。

 

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中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）06-0040-05

教育智慧在民族的生存和发展过程中得以延续和发展。在历史演变过程中，教育智慧通过两个渠道得以传承：一是通过思想系统化、显性化，并以教师教育的形式得以传承；二是通过流传在民间的一些最原初、直观的教育观念，通过教育生活不断的新生和发展。这两个渠道形成了两种教育学，即“庙堂教育学”和“民间教育学”。

一、“庙堂教育学”与“民间教育学”的内涵及其整合价值

（一）“庙堂教育学”与“民间教育学”的内涵

“庙堂教育学”在这里所指的是一种专业的教育学知识，它通过一些思想家、教育家的著述使之理论化、系统化，并以经典著作以及官方教师教育的形式得以传承下来，是已成形的、稳定的、具有严密的逻辑结构和概念系统的知识。一般在教师入职前所经历的师范训练阶段经由教师教育课程的学习所获得，但因为此时的教师处于虚拟教师成长阶段。所以这些系统知识的获得相对来说是刻板的、观念型的，它可以通过准教师的语言确切地表达出来。但却是与具体的教育教学实践相分离的可计量的显性知识。

不同于“庙堂教育学”，“民间教育学”是流传于民间的、人们在长期的教育实践活动中所创造、传承和享用的教育思想和行为，具有情境性、经验性、灵活性、分散性、潜隐性、民间流传性和代际传承性的特点，虽然它未进入科学化教育理论体系和制度化教育学实践系统，却囊括了民间教育思想和教育智慧，是个体所具有的一般知识。教学是一个存贮着大量缄默知识的场域，这些未经编码的直觉性观念常常分散和隐含在教育者的经验之中，是民间教育思想的底色。这种教育学知识与教师的个人生活史紧密相连，个体在尚未成为一名或尚未准备成为一名教师时，其观念中就已经拥有一种隐性的和直觉性的教育学理念。即使未受到过相对规范的教育学训练，但个体观念中存在的隐性知识也会使教师个体倾向于以特定的方向思考，因而产生后抑制效应。即使教师不能描述他们的教育原理，但是他们的行为都会不同程度地遵循儿童心智发展的规律以及隐含着如何帮助儿童发展的理论。虽然这些朴素的言语或潜意识的行为还未能成为上位概念，但是这种民间教育学对教师的行为却有着深刻、广泛而绵延的影响力。

（二）“庙堂教育学”与“民间教育学”的分野

“庙堂教育学”因系统化、艰涩难懂等特点，更多地为学院派所掌握，而民间教育学因其充满了生活的智慧和教育的经验，更多地为一线教师所推崇。二者之间的分野十分明显，主要体现在：

1 系统与片段

庙堂教育学中的知识是规范的、系统的，是以抽象概念进行体系建构，有着一套严格审查过的教材课程，以抽象概念和原理作为教学内容。这些概念、原理构成的课程体系是理性化的体现。民间教育学中的知识往往是片段化的，并且常常带有浓重的个人色彩，是与个体的人性、经验和所处情境交织在一起。这种才能或知识的获取路径是不清晰的，教师也很难说清楚这些行动的背后隐喻的原理是什么，用什么方法能传授给他人。

2 逻辑与无序

庙堂教育学的整个理论体系经过无数专家提炼整理，并在时间维度中形成不同流派，梳理出其独有的逻辑关系。在教育中所使用的大量格式化知识都是通过实验获得并经过验证，对历史经验的比较分析和数据统计，为这种知识的构建提供了依据和证明。教育作为特殊的研究领域，有很多自变量是难以控制的，例如教师的心态变化、教育情境的变化、教育对象的独特性，于是民间教育学中的隐性知识的作用机制便难以客观描述。教师在特定情景中产生的经验和隐形知识很难进行复现性的实证分析，也尚未抽象到理论的水平，也正因为这种不可复制性对于具有类似教育风格教师来说是难能可贵的。

3 稳定与变动

庙堂教育学中的教育学知识是具有比较稳定的品性，它有很强的复现性和陈述上的严密性。课程体系只要在稳定的条件和环境中，其所传授的知识所代表的事实和规律就会显现出来。民间教育学中带有很大的偶然性，在教育实践中因为一些关键事件会对学生产生决定性的影响。教师的个人经验与学生的个人风格诸多因素综合在一起。所以会造成教育结果的变动，变得无法预测。

4 格式化与非格式化

庙堂教育学的知识是经过精细编码，有其严密的语言使其系统化，通过公式、定理、规律、原则等形式进行表述，教师在使用这些格式化的知识时可以明确分辨出知识的归类和之间的逻辑关系，使用的方法也是可以表达得出和可以相互借鉴的。而民间教育学的知识是尚未经过编码和格式化的，更多依赖的是个人习惯、特技和信念得以传递，缺少严密的语言体系将其逻辑化。

5 传承与断裂

庙堂教育学中有专门的教学方式，用以表现知识明确的内涵，并且可以通过听课和反思等多种途径对方法效度进行反复验证。所以关于这种的知识是容易传递和理解，也容易进行分享，通过个体间的交流使知识得以传承。而民间教育学中所需传递的知识内涵并不稳定，是代际间文化流传的一种结果，所以其背后的原理很难挖掘，很容易就形成了断裂。因此这种知识更多是要在图像性资料中通过不断的揣摩、体悟。通过专门研究摸索其背后的稳定因素。

（三）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的价值

在民间教育学的基础上开展的教育活动，使得日常的、连续不断的教育生活成为可能。在教育生活中所获得的经验部分地会被提取为教育概念。这两种教育学相互影响，共同构成了教师个人教育哲学的主体内容。在具体的教育实践中，两者因其典型的知识特征使得在教师个人教育哲学的生成过程中都具有优越性和局限性。“庙堂教育学”因为规范和系统，可以让教师受到专门化的训练，但其太过抽象的理论会使得教育学知识过于神圣化，疏远了教育实践，单薄了教师自身情感和个性化的价值。“民间教育学”充满了生活的智慧，与教师的职业生活紧密联系在一起，可以充分调动教师全部的生命体验，但因其情境性和隐秘性使得教育学知识零散而神秘，淡化了理论的价值和魅力。因此，“庙堂教育学”与“民间教育学”的整合最重要的价值体现在促成了教师个人教育哲学的重构，突显教师个人教育哲学的价值。

教师个人教育哲学重构的价值。首先体现在可以改变教师的心智模式。教师个人的教育哲学思想一旦形成，便决定了教师看问题和思考问题的高度，决定了教师以一种特定的心智模式去处理教育实践活动中的具体问题，甚至也决定了教师应对教育实践中的突发事件时所惯常采用的模式。这种既定的教育哲学思想会形成一定的心智模式结构，如果不改变自己的心智模式结构。教师便会永远停留在原地去思考和从事教育实践活动，从而将本应该充满自由与创造性的教师职业活动变成一种无奈而单调的简单重复。

教师个人教育哲学的重构，可以提升教师的工作价值。教师在日常生活中所践行着的个人教育哲学观是一种自发性的教育哲学观，所以教师专业生活中往往带有个人印记。在教师个人教育哲学的重构的过程中。教师会通过有意识的学习和训练，促使自己的教育哲学思想隐性知识显性化，上升为系统的、确定的、适合教师自己的自觉的教育哲学素养。这种教育哲学素养对教师的教育工作有明确的指导作用，会大幅度提升教育工作价值。

教师个人教育哲学的重构，可以造就专家型的教师。专家型教师能识别学科的本质表征，通过课堂互动来引导学生学习，能专注于情感品质。专家教师强调事实知识的获得，研究思想和交互作用，能给予学生主体角色，在教学上能有意识地根据课堂情境调整自己的教学，在课后会进行反思并将反思的焦点集中在学生的学习上。专家型教师对知识的理解更为深刻，其所拥有的知识具有良好的组织结构和提取结构。在理论知识与实践知识、显性知识与隐性知识的相互转化上更为灵活。而这种特征的形成，是在教师个人的教育哲学不断被打破和重组的过程中才得以实现。

二、“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的可能性

“庙堂教育学”与“民间教育学”的内在关联是二者整合的基础。当教师主动地反思教育、思考教育领域中的问题时，他们就必然探讨到教育的本质和教育的目的，当这些问题被追问并与教育实践联系起来就会使教师的思考进入到教育哲学的领域。教师个人的教育哲学可以分为自发性教育哲学和自觉性教育哲学，自发性教育哲学以教师过去的生活经验定的世界观、人生观和价值观为轴心。认识和理解实践中教育现象的能力。这种教育哲学素养是每一位个体都具有并能在日常教育活动中体现，但它又是隐蔽的、不确定的、不明晰的。而自觉性个人教育哲学是教师自觉在教育实践过程中，通过有意识的深入理解教育现象的素养，是需要经过专门的教育学知识的学习和训练，并在具体教育实践中不断建构。这是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养。教师个人教育哲学的生成是教师个人的自发性教育哲学的形成以及从自发性向自觉性教育哲学变化的过程。

任何教师都是在自身所有的教育学知识基础上建构教育哲学素养，个人教育哲学领域中的基本构成必然是属于教育学的，因而教师的教育学知识是教师个人教育哲学生成的根基。这样教育哲学才具有现实性。

虽然“庙堂教育学”与“民间教育学”的差异之根本是显性知识与隐性知识之间不同，但是，显性知识与隐性知识之间是可以相互转化的。而对于一名优秀的教师来讲，他只有不断反思和观照自己的经验世界，挖掘自己的隐性知识，通过批判性的思维训练和坚持不懈的叙述、表达与分享，将其个人知识转化为可以与他人分享的公共性知识。才可以获得长足的进步和发展。

此外，不论是系统的“庙堂教育学”还是鲜活的“民间教育学”，尽管其表现形式有着很大的差异，但归要到底都是面向教育事实本身，试图解释教育现象，解决教育问题而形成的教育学知识，究其知识结构总是关涉教育者、受教育者和教育影响等这些构成教育活动的基本要素的知识。教育理论在现实的教育生活中占着主流和权威的地位，学院派的理论研究者将教育现象和问题进行归纳分析，形成规范的理论体系。但是支撑这些研究者行为的不仅是这些教育理论，而且也隐藏着直觉性观念，即使是经过了规划训练的教师，在具体的教育教学中也会不自觉地借助民间教育学的智慧解决教育问题。那些经由民间教育学场域中成长起来的教师。能够触类旁通地利用日常生活中的社会现象与教育现象进行类比，借此而理解艰深而晦涩的教育理论，这种以民间的情境性描述用以解释系统教育理论的过程，其本身就是“庙堂教育学”与“民间教育学”沟通和联系的过程。

三、“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的路径及策略

（一）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的路径

依据两者所属的知识类型的不同，“庙堂教育学”与“民间教育学”互动与整合过程其实质就是显性知识与隐性知识互动与整合的过程。而教师由自发性教育哲学素养上升到自觉性教育哲学素养的过程便是教师个人教育哲学的重构过程，是教师有意识将自身所面对的“庙堂教育学”知识与“民间教育学”知识整合的过程。这种知识的整合有两种模式：从隐形到显性和从显性到隐性。

从显性到隐性模式，主要是教师通过系统的教育学理论知识的学习，将其内化成自己自觉的教育教学行动的过程，具体的概念和原理，经过系统的培训和学习，使得教师具备了一定的教育学理论基础，教师的“应知”和“应会”都是通过显性知识传递给教师，这些显性知识会随着教育实践的磨炼逐渐隐藏和转化为教师教学行为。

从隐形到显性模式，主要是借助教师不断的反思和系统的表达而实现。当教师养成不断去深究支配自己具体教学行为的隐藏在行动背后的理论基础和思维逻辑的习惯时，并且能够把自己所据有的理论基础和思维逻辑清晰地通过言语表达出来后，便是将所据有的隐性知识逐渐转换成显性知识。一旦这些知识被分享了，这种显性知识沉淀下来就会成为具有知识含量的产品。优秀教师不再将经验作为隐性知识只有通过潜移默化才能传递给新手教师，而是将教育经验开发为学校教育教学质量的知识系统。人们将教学和管理经验转化为显性的教育和管理的专业知识，让更多的个体加人分享。

（二）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的策略

1 系统理论学习

教育理论的价值不仅仅在于它建构起了系统的概念体系和知识结构，它更让教师在思考教育问题和解决教育问题时具有一种思维的深度和广度，以及一种理性思考的张力。系统理论学习可以让教师不断地检视自己的思维模式。使得教师个体的教育哲学获得不断改造和重组，进而实现教师个人教育哲学的重构。

2 重视经验性学习

经验性学习是基于个体经验的现实模式，利用自身已经习得的材料对知识进行编码。包括社会角色和自我意识、个人学习方面的经验史：在这些教育环境中形成的隐性知识、在丰富的成功经验中提炼出的专业知识，对其他教师具有更大的分享价值。个人经验累积得越多，越有利于教学观念的形成、更新和提升，对新经验持有开放的态度，有整合和分析旧经验的能力。在教师个人经验中所形成的个人专业成长的转折点和关键、个人教学方法、教学成功案例和教学诀窍，对这些隐性知识格式化并进行编码，有助于教师认识自己在工作中的优势。最终通过学习导向的方法，不断完善自己教育理论的建构。

3 构建学习共同体

建立一个发现性和对话性的教师专业发展模式，为隐形知识显性化提供可能和空间，对于教师两种教育学知识的互动与整合至关重要。任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话，在教师专业发展共同体中，教师个体可以得到累积的集体智慧，教师主动参与、研究探索、交流分享的活动，在促进教师的隐形知识显性化后形成教师研究成果产品化，建构习得性学习，通过交流学习、教师交流课后札记、教育个案集体探讨等，突显教师发展隐性知识、促进“民间教育学”与“庙堂教育学”的相互融合。

4 强化反思性意识

哲学本质上是人对自身思想和实践的反思，教师要想使自身的个人教育哲学观得到重构，途径就是学会对教育进行持续的反思。对教育进行反思即对教育现象、事实、问题、困境的一种思索、探寻，旨在维护关于教育理性、价值的正确判断。教师建立个人实践理论是要把生动直观的经验事实为思维把握，上升为抽象概念。因此教师要对教学实践经验不断进行反思，理论需要接受实践的检验。

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一、“磨”教学反思——有效发现认知盲点，对症下药

一些缺乏经验的教师，尽管课前做了精心准备，教学中还是会遇到许多实际问题。不同教师在同一课时教学中出现的问题往往雷同，如果事先借鉴了教学反思，就可以及时对症下药，有效避免同类问题的出现，从而提高学生学习效率，提升他们的学习自信心。

例如：教学“小数乘整数”（人教版五年级上册第1页）这一课时，本校的一位教师依照优秀教案，先教学例1，出示教材主题图（买风筝），询问学生从中了解到什么信息，再提问：“买3个风筝多少钱？”引导学生列式后，先让学生尝试计算，再交流不同的算法，最后重点引导学生用竖式计算。在教学例2时，出示“0.72×5”，重点讨论小数乘整数的计算方法，最后是练习“做一做”。布置课后作业（以下是“作业本”中部分有代表性的题目）：

1.28×4 18.3×15 7.25×4 4.66×150

一堂课下来，教师自我感觉良好，但学生课后作业却错误百出，问题何在？原因是教材中出示的两个例题，第二个因数都是一位数，而在课后练习中，学生需要独自面对的几个认知盲点，教学设计中并未给予解答（如下表）。

本人在备课时，由于事先参考了“人教论坛版主王飞云的‘人教版新课标教材五年级上册教案（且行且思）’中关于‘第1课时小数乘以整数’的教后小记”，在课堂教学时，有针对性地选择题目进行练习，及时扫清学习盲点，课后作业表明学生掌握得十分理想。

二、“磨”教学反思——合理安排课时，分散难点

新教材没有固定的课时安排，教师可以根据本班实际灵活安排。把握本班实际和课时难度是合理安排课时的前提，教师也可根据平行班中水平相似班级的教学情况来确定本班教学课时数。

例如：在教学“稍复杂的方程（一）”（人教版新课标教材五年级上册第65页例1）时，我事前认为先依据“比黑色皮的2倍少4块”列出相等关系“黑色皮的块数×2－4=白色皮的块数”，写出方程“2x－4=20”，学习方程的解法是可以用一课时来完成的。但实际教学后发现这一课时过于匆忙，教学效果并不理想。原因是初次接触稍复杂的方程解法，中下水平的学生一时难以掌握，而且练习中还出现了诸如“4x－3×9=29”之类的变式练习，再加上检验，许多学生难以掌握；同时，学生仍习惯于用算术思维解题，以至于独立练习时出现“x÷2+4=20，x÷2－4=20或x－4÷2=20”之类的错误。同级段的施老师听说了我的教学情况后，结合本班实际，将这一部分内容分为两课时，第一课时专门用来学习解方程，将此类方程的解法学扎实；第二课时专门用来学习列方程解决问题，逐步导入，有效地减轻了教学难度，并获得了很好的效果。

三、“磨”教学反思——减少失败的概率，提高教学成效

教学中总是存在着许多难点，善用教学反思提早做好准备，能有效地提高教学成效。

例如：第一次教学“人教版新课标教材四年级上册第112页数学广角中的烙饼问题”时，我是根据自己的理解，将食物模型操作与表格统计法（如下表）相结合的。

但由于学生本身对表格的解读能力不强，再加上表格不能体现出锅里有没有位置浪费这个关键性的问题，实际教学效果并不理想。事后我琢磨了很多教师教学本教时出现的问题以及不同的教学策略，发现一位教师的画图法能起到很好的教学效果，画图法既能将动态的过程以静态的形式形象地显示出来，还能让锅的利用情况一目了然，如下图：

有了前车之鉴，第二次教学“烙饼问题”时，我就完全放弃了表格法，先花半节课时间让学生充分地通过画图来表示自己的想法，结合图形来发表自己独到的见解，再在丰富感性材料的基础上探究其中的奥秘。事实证明，这种教法有效地突出了重点、突破了难点，很适合当前学生的认知水平，从课后作业情况来看，全班除3人外都已掌握这一课时的内容，效果极佳。

四、“磨”教学反思——杜绝“师源性错误”的发生

“师源性错误”是指由于教师教学的错误而造成学生间接性的认知错误。教师由于经验不足、一时疏忽或教材意图不明都会造成“师源性错误”。

如：教学人教版新课标教材四年级上册第115页“数学广角”中的“排队等候问题”时，许多教师会产生误会，自己等候的时间是否计算在内，如果仅按个人想法就容易背道而驰。如果事先了解过他人的教后反思或调查过教研论坛中相关的信息，就会发现很多人都犹豫过自己等候的时间是否计算在内的问题，最后都是依据教参的意思计算在内的，难怪部分教师备课时稍不留神就会误入歧途。

一个教师，在钻研教材、自我探索的基础之上，如果还能多“磨磨”自己或他人教学反思中提及的教学问题或建议，所收获的可能不仅仅是课堂教学的效率和效益，更重要的是在不断思考、不断借鉴的过程中伴随着教师逐步成长的自身能力的提升。如果说写反思是教师成长的基础，那么“磨”教学反思就是教师成长的催化剂。让我们行动起来，多“磨磨”教学反思，提高教学成效吧！

参考文献：

［1］张万祥，万玮.教师专业成长的途径.华东师范大学出版社，2005-10.

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伴随新课改的深入发展，新的教育教学理念被提出，在日常教育教学中教师不仅需要注重学生掌握了多少知识点，而且还需要注重学生学习的主体地位，采用新方式进行教学，在尊重学生个体差异的情况下实现学生的综合学习发展。初中数学是一门基础性的学科，是学生日后数学学习的基础。为此，教师在初中数学教学中要注重培养学生对数学的喜爱，提升学生自主学习意识。而传统的初中数学教学理念、教学模式等存在一些弊端，为此，在新课改发展下，需要教师转变初中教学发展思路，加强对初中数学教学的反思。

一、初中数学教学之前的反思

在新课程教学标准的要求下，初中数学教师要仔细研读新人教版初中数学教材，加强对教材编写意图的了解，之后根据学生的学习需要和教学要求进行反思，将以人为本的教学理念深入贯彻到整个数学教学过程中。比如，对于初中人教版教材中“地砖的铺设”“图标的收集”“平行投影”“打折销售”等课程授课，教师可以让学生上网收集一些图案、图标，到商场了解商品如何进行打折销售，在太阳下观察实际的投影形状等，加强学生对数学学习和生活密切联系的认识，提升学生的数学学习兴趣。

二、初中数学教学过程中的反思

（一）初中教要在数学教学情境的创设中反思

初中数学学习中情境教学能够激发学生对数学学习的兴趣，引发学生新旧知识的认识冲突，促进学生对数学学习的反思，进而提升数学学习效率。通过一定教学情境的创设能够加强初中数学教学和实际生活之间的联系，让学生充分认识到初中数学学习的价值，进而更好地进行初中数学学习。比如，在学习“用计算器求平方根和立方根”的时候，教师可以在课堂上创设一些问题情境，像“正方形的边长在减少2 cm之后，面积是8 cm2，求解正方形原来的边长。”边长的求解需要假设正方形的边长是x，之后列出方程（x-2）2。方程的列式对于学生来讲是一个难点，同时学生还不会求解平方数的平方根。在这种情况下，一般只能通过估算的方式来计算。但估算的方式学生也没有充分把握，估算流程也很复杂。教师之所以创设问题情境并非是让学生进行解题，而是为了让学生能够认识到估算和一般计算器计算之间的区别。

（二）初中数学教师要在激发学生数学学习兴趣中反思

新课程标准要求初中数学教学的人文性关怀，一切教学活动的开展要注重激发学生的学习兴趣。比如，在讲授人教版“生日相同概率”的时候，教师需要结合生活实际来开展相关教学，比如，提问学生50个人中两个人生日相同的概率是多大？同时，教师还需要引导学生能够区分简单事件和复杂事件之间的区别。通过这种方式调动了学生数学学习的积极性，提高了课堂教学效率。

（三）初中数学教师在教学方式上的反思

教师虽然在课前对教案进行了精心的设计，但是在实际教学中还会出现一些突发事件。对于这些课堂教学中的突发事件，如果教师强行打断学生的数学思考，不利于学生创新思维的发展，也无法解决学生心中的学习疑问。比如，在人教版反比例函数学习中，对于“y=■，当x1

三、教学之后的反思

（1）对教学行为的反思。教学行为的反思表现在学生的学习方式是否科学转变、教师评价是否促进了学生的全面发展、教学情境的创设是否能够促进学生更好地发现问题和解决问题。（2）教学比较反思。教师在教学之后需要反思自己的教学过程，这种反思一般是通过学生的学习效果来实现的。通过让学生反思教师总结自己的教学成效。（3）学生学习的反思。教师要引导学生反思自己的学习动机和学习方法，加强学生对自己学习的整体了解，并在教师对自己的学习评价中得到学习的启发。

综上所述，在新课改的深入发展下，为了提高初中数学教学效率，教师需要加快转变自己的教学方式、教学思想、评价方式，在教学准备阶段、教学进行阶段和教学结束阶段全面践行新课改中对学生知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标的培养，从而不断促进学生的数学学习。

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学习是人类认识自然和社会、不断完善和发展自我的必由之路。作为一个人，只有不断学习，增长才干，才能跟上时代的步伐，教师也不例外。教师教育包含着职前教育和职后教育，不管职前教育还是职后教育，教师教育的核心就是关注教师的专业发展，而教师专业发展的本质就是通过个体实践活动，不断超越自我、实现自我的一种活动。教师在专业发展的过程中对其专业发展的理解和信念，不是从外部获得的，而是从内部建构的，建构的途径是通过自我学习来实现的，因而教师具有的知识与智慧的形成具有不可灌输性和不可替代性，需要教师自身的反思与领悟。因此可以这样来说，教师继续教育学习从本质上来说就是教师的自主学习，以不断超越自身经验为基础，以创造性地解决问题为目标，改变被动接受知识的状态，成为积极的学习者，成为个体知识的主动建构者，变那种被动“要我学”为主动“我要学”。

凡是不能自我学习，自我发展，自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养教育别人自我学习，自我发展，自我培养和自我教育。引导教师树立自主发展的意识，强化自主发展的能动性，显得尤为关键，毕竟来自外部的人和教育形式从本质上来看都只是启发和引导，最终必须内化为个体的自觉行动和自律行为。为此从自我意识，激发需要；自我学习，掌握理论；自我实践，获取经验；自我反思，提升素养四个层次来阐述教师的自主学习这一有效学习形式，以提高教师继续教育学习的有效性。

一、自我意识，激发需要

所谓意识(CONSCiOUSNeSS)，就是我们的觉知状态，即对我们自身、对外界的环境事件以及自己与外界环境条件的觉知状态。自我意识(self-awareness)就是一个人对自己的觉知状态，它主要由自我认识、自我体验和自我控制三种心理成分构成。个体正是通过自我意识来认识和调控自己，对自我教育有推动作用。一个人只有在意识到自己的缺点和不足的时候，才能在心理上或生理上产生某种缺乏或不平衡状态，从而产生进一步学习补充的动机或需要。动机和需要有助于个体发扬优点，克服缺点，在环境中获得动态平衡，从而取得自我教育积极的效果，求得个体发展。因此激发教师个体的自我意识，产生进一步学习的学习动机，这是教师继续教育学习的源泉和动力，实际上教师继续教育学习的动机的形成及发展的实质正是这种心理需要的唤起和形成的。为此应该依托外部刺激的强烈冲击，唤起教师进一步学习的内部需要，形成个人强烈的学习动机、学习需要，诱发出积极的情绪与情感，从而引导教师朝着一定的方向行动，在前进的道路上获得新的学习动机和需要，形成一个有利于个人发展的螺旋上升的良性循环。

整体说来我国教师的职业价值观和荣誉观本应该不断强化，但根据调查发现，奇怪的是他们的职业自卑感却在扩散以至于形成了一种悲观感伤的职业氛围，这影响着教师个体的进一步学习的需要。为此需要从外部引导刺激，外部刺激也能有效激发教师的活动积极性，但是外因依赖内因起作用。因此在教师继续教育学习中必须加强对教师的情感引导，培养教师崇高的教育理想和信念，唤醒他们积极的职业情感，只有在内心深处热爱教育工作，才能在业务上刻苦钻研，开拓进取，争创一流，达到兴趣的第三层次志趣，诱发深层次的需要。毕竟不是任何学习内容都是具有很强的吸引力，因此如何激发和保持在职教师进一步学习的好奇心和求知欲，使得教师把学习当作自觉的需求，并依靠个体意志来坚持，是教师继续教育研究的新课题。

二、自我学习，掌握理论

美国成人教育教授达肯沃尔特认为，“学习与生存密切相关是成人教育的特征，……也是成人教育具有强大生命力的原因”。成人学习者重视所学知识的实用性而不是学术性；注重应用而不是重理论；注重技能而不注重知识或信息。如果说青少年的学习更多是为未来的生活积蓄能量的话，那么成年学习则为现实的生活汲取能量。因此实用性是在职教师继续教育学习需求的特点，成人的学习是以实用为目的，即学即用是成人的学习动机。教师通过内部、外部引导激发起自己进一步的学习需要，找到差距，他们要保持和发展自己就需要不断地学习，自己设定学习目标，决定学习内容、学习方式、学习进度、选择学习资源，并且自己为学习结果负责的一种学习方式，即自我学习。自我学习的方式主要有两种：一种是跟“无声的老师”对话，学习哲学、教育学、心理学、学习理论、各个学科教学设计、经典名家的教学感悟或者一些专家的教学录像或光碟等呈现出来的理论知识，获取间接经验，打下一定的理论基础；另一种是教师与学生、家长、同事、学科专家或教育专家面对面地交流学习，通过交谈，感悟和掌握别人活的教育教学思想，有利于自身对“无声教师”的学习效果，丰富自身的理论水平，千万不可“平地而起”或“闭门造车”。

只有教师自己会学习，才能有效指导学生会学习，学会学习的首要任务就是学会自我读书，书需要细细地读，慢慢地品，充分了解读书的方法，掌握读书的诀窍，提高读书的效率。例如，从“薄”读到“厚”，再由“厚”到“薄”，学会从无疑处寻有疑，再从有疑中去释疑，在释疑的基础上进一步发现新的疑问，进入读书的一个高境界，使得读书过程成为自己独立发现问题，思考问题，提出问题，分析问题，解决问题，优化问题的过程。教师必须抓住一切机会和场所向书本学习，向实践学习，向校内外教师学习，向自己的学生学习，通过各种渠道，引道清泉，集百家之长，不断充实自己，才能使自己专业获得发展。再譬如教师应知道数学知识与现实生活的关系，为此需要教师涉猎课堂知识与生活的方方面面；教师要教好书，应需要了解学生的基本活动经验，需要知道学生的心理发展，这些需要教师进一步的学习有关数学学习心理学方面的知识。

三、自我实践，获取经验

教师专业是一门实践性很强的职业，实践是教师专业发展的核心或灵魂，也是促进教师专业成长的有效途径。实际上，教师的教学工作本身就是一项实践性的工作，是一种以促进学生身心和谐发展为目的的意识性活动，这决定了教师必须亲身实践，亲历亲为。通过教师自己的课堂教学、课外活动或辅导等活动指导学生成长的实践，实现学生个体自由和谐发展。正如艾尔斯所言：“教学的真正秘密存在于局部的细节上和教师的日常生活中”，形象说明教师的教育存在

于教师生活的方方面面，那么教师的继续教育学习也应该从生活的方方面面记取营养。为此，教师的继续教育学习应立足于实际的课堂教学、课堂教学管理，立足于教师自身的日常教育实践。检验自己所学习的理论知识，积极主动地获取有益的直接经验。

经验显然来源于教师的实践，是教师宝贵的个人财富。教师过去已有的体验，参与并影响着教师现在的体验，过去已有的经验与现在的经验影响着教师个体对未来经验的获取，使得教师的经验呈螺旋上升的良性过程，运用得当，可以有效实现教师的教育实践与教育理论的有机融合。教师积累的宝贵实践经验是教师教学生活的构成基石，也是教师继续教育培训学习中的基础，也是教师继续教育中合作交流的前提。教学实践经验不仅能够加强和巩固教师原有的已证明为正确的或是可行的知识，改正或修改他们原有的已被证明是错误的或不可行的知识，而且也为教师提供了重要的机会获取或创造更多新的知识，如教材的整体结构如何?一堂课中学生最难理解的是什么?采取何种策略突出重点、突破难点、抓住关键点?如何更更好的吸引学生?一堂课下来学生的收获如何等，这些不靠个人的教学实践是难以获得的。

四、自我反思，提升素养

西方学者伯莱克说：反思(renection)是立足于自我之外的批判地考查自己的行为及情境的能力，具体说来就是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的过程。一般说来反思包含经验性反思和科学性反思：经验性反思是个体对经历过的事情的反省性“回顾”，主要有个体性、内隐性与批判性等三个主要特征；科学性反思除了批判性特征之外，还有群体性特征和实践性特征。在这里主要是教师个体的经验性反思。教师对教学的理解中包含两种不同的理论成分：所倡导的理论和所采用的理论。教师通过培训和自我学习接受了某种理论，成为它的倡导者，但在自己的教育教学实践中却可能采用完全不同的理论，所以培训和学习往往不能达到改进教师自身教学的目的。正是由于这种情况不一致性，倡导教师自我反思，有针对性地改进教学，毕竟经验具有不可靠性。引导教师展开对理论知识与自己实践知识的反思，毕竟有些理论知识不是都是千真万确、不可质疑的定论，譬如亚里士多德的经典命题随着伽利略在斜塔上丢落的小球而被否定，作为科学之典范的牛顿力学在爱因斯坦的相对论面前露出自己的缺陷；另一方面，开展对教学实践的反思与研究，主要包括对课堂教学活动的反思、对学生发展的反思、对教师个体发展的反思、对人际关系的反思。只有通过反思，教师将隐含经验类知识转化为编码化的知识并应用于实践，进而又发展出新的隐含经验类知识。反思实际上是教师对已有的知识经验的一种重组，贯穿于教师继续教育学习的发生发展过程。有了反思，才能找到差距，才会有进一步的自我学习。作为成人的教师，与学生的最大差别是获得了独立自主地自我意识，在继续教育的过程中，经验与对经验的反思已经整合在一起，内化了，经验的反思获得的成果只有继续在应用的过程中再次领悟、修正，归根结底真正的知识的获得是一个不断领悟、反思的过程。教师在教育教学过程中不断探索未知，在实践中研究，在研究中实践，不断发现问题、解决问题。教师养成对课程与教学实践的反思能力，必须要使自己具有敏锐的研究意识，对课程与教学始终保持一份探索、研究的成分，在长期的教学实践中不断总结和探讨课程与教学中遇到的问题，促使教育教学研究朝向教育实践合理性的方向发展，逐步上升到理性认识，从而有效的提升教师的个体素养。

教师继续教育学习的过程，是一个长期的、反复的、渐进的自主生成过程，也是一个不断反省的自我体验过程，需要教师时时处处学习的动态过程，如何更好地引导教师自主学习是我们进一步深入研究的课题。

参考文献：

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2020最新高中物理个人教学工作总结1开学已经过去了一段时间，在具体教学工作中高一初始阶段，我注重了初中、高中知识的衔接。现将我的实际工作反思如下。

一、教材及学法分析

在初中阶段只能经过直观教学介绍物理现象和规律，不能触及物理现象的本质，这种直观教学使学生比较习惯于从自我的生活经验出发，对一些事物和现象构成必须的看法和观点，构成必须的思维定势，这种由生活常识和不全面的物理知识所构成的思维定势，会干扰学生在高中物理学习中对物理本质的认识，造成学习上的思维障碍

初中物理教学是以观察、实验为基础，教材资料多是简单的物理现象和结论，对物理概念和规律的定义与解释简单粗略，研究的问题大多是单一对象、单一过程、静态的简单问题，易于学生理解;教材编写形式主要是观察与思考、实验与思考、读读想想、想想议议，小实验、小制作、阅读材料与知识小结，学生容易阅读。

高一物理是高中物理学习的基础，但高一物理难学，这是人们的共识，高一物理难，难在梯度大，难在学生本事与高中物理教学要求的差距大。高中物理教师必须认真研究教材和学生，掌握初、高中物理教学的梯度，把握住初、高中物理教学的衔接，才能教好高一物理，使学生较顺利的完成高一物理学习任务。

高中物理教学则是采用观察实验、抽象思维和数学方法相结合，对物理现象进行模型抽象和数学化描述，要求经过抽象概括、想象假说、逻辑推理来揭示物理现象的本质和变化规律，研究解决的往往是涉及研究对象(可能是几个相关联的对象)多个状态、多个过程、动态的复杂问题，学生理解难度大。高中物理教材对物理概念和规律的表述严谨简捷，对物理问题的分析推理论述科学、严密，学生阅读难度较大，不易读懂。

二、学生现状分析

学生由初中升到高中首先不适应自身主角的转变，教师已经把他们当成高中生对待，然而学生总是表现出心理年龄小于生理年龄的特征，比如时常犯“小性”，为了很不值得的事情和同学、教师冲突，无法正确理解教师的用意等等。

环境的不适应，升入高中学生大多数所处的学习环境改变很大，学生间由于不熟悉，再到我校的合作学习，这些无疑要求学生有较好的适应本事，要求学生尽快适应学习环境和氛围，尽快适应学校的课程改革的形式，尽快使学习走向正轨。

根据教育心理学理论“当新知识与原有知识存在着较大梯度，或是构成拐点时;当学生对知识的理解，需要增加思维加工的梯度时，就会构成教学难点。所以要求教师对教材理解深刻，对学生的原有知识和思维水平了解清楚，在会构成教学难点之处，把信息传递过程延长，中间要增设驿站，使学生分步到达目标;并在

3.学生学习方法与学习习惯不适应高中物理教学要求

1)物理规律的数学表达式明显加多加深，如：匀加速直线运动公式常用的就有10个，每个公式涉及到四个物理量，其中三个为矢量，并且各公式有不一样的适用范围，学生在解题时常常感到无所适从。

2)用图象表达物理规律，描述物理过程。

3)矢量进入物理规律的表达式。这是学生进入高中首先遇到的三大难点之

一。从标量到矢量是学生对自然界量的认识在质上的一次大飞跃。对于已接触了十几年标量的学生，这个跨度十分大，l+l=2，1-1=0，-2

其次在应用数学工具解决问题的教学要求上对高中学生也提出了相当高的要求：要能根据具体物理问题列出物理量之间的关系式，进行推导和求解，并根据结果作出物理结论;要求学会运用几何图形和函数图象表述、分析、处理问题。

但初中学生升人高一时，无论在掌握的数学知识量上，还是对已学数学知识应用的熟练程度上都达不到高中物理所需，例如：在运动学中用v-t图象的斜率求加速度，而此时学生还没有学过斜率概念;在运动和力的合成与分解中要用到三角函数知识，而学生却只学过直角三角形的三角函数定义，一般三角函数定义和最简单的三角公式都还没有学，学科知识之间的不衔接也增大了高一物理教学的难度。

三、搞好初、高中物理教学的衔接

高一物理教师要重视教材与教法研究

中途经过思维加工，使部分新知识先与原有知识结合，变为再理解另一部分新知识的旧知识，从而使难点得以缓解。”

所以，高一物理教师要研究初中物理教材，了解初中物理教学方法和教材结构，明白初中学生学过哪些知识，掌握到什么水平以及获取这些知识的途径，在此基础上根据高中物理教材和学生状况分析、研究高一教学难点，设置合理的教学层次、实施适当的教学方法，降低“台阶”，保护学生物理学习的进取性，使学生树立起学好物理的信心。

总之，在教学工作中，学生和教师正在逐步走向合作学习的正轨。

2020最新高中物理个人教学工作总结2对教学技能的反思

其一，讲授正确，语言规范简练。良好的语言功底对一名一线教师十分重要。物理学是有着严密逻辑性的学科，首先不能讲错，推导流畅，过度自然。其次，语言(普通话)要规范简练，表达清晰，语气抑扬顿挫，充满热情和感染力，能“抓住”学生的注意力。

其二，板书精当，书写工整。好的板书有助于将教学资料分清段落，证明主次，便于学生掌握教学资料的体系、重点。所以板书要布局合理、提纲挈领、层次清楚、端庄大方。作为一名新教师，开始时缺乏些粉笔字的经验，没有研究到让全班学生都看清楚，异常是没有研究到要合理地使用面板，往往板书小、草、乱，以致影响了学生的注意力和学习情绪。有的教师为了强调某个感念或它的某个特征，往往重复在一些字句下头加点、加圈、加波纹线，“五彩缤纷”，致使版面很不整洁，有损于美育教育，记得笔者的高中物理教师能信手在黑板上画一个十分圆的圆，我们由此对他十分佩服。此外，板书难免有错漏，我们写好后要复看一遍，有错的能及时修改，错的地方不要用手掌随便一抹，否则黑板就成了“花脸”。板书又快又好，应当是努力的目标。同时教师也要练就一些作图的基本功，学会如画直线，画圆，画各种姿势的小人物等等。

其三，教具的使用、实验操作熟练，规范。教师在上课之前应对教具和实验仪器功能了如指掌、使用轻车熟路、操作规范得当，避免在演示时操作不熟练，或是操作错误。譬如我们在“练习使用示波器”的分组实验中，示波器面板上的旋钮很多，在给学生讲解之前，教师自我必须要明白每个旋钮的功用以及它的详细的使用方法，操作规范。

教学反思是教师教学认知活动的重要组成部分，是教师为实现教学目标，对已经发生或正在发生的教学过程(活动)以及支持这些教学活动的观念、假设进行的进取、持续、周密、深入的自我调节性思考。回顾这两年多来的的教学，经过教学反思，留自我之长，取他人之长，踢自我之短，扩大自我的专业和理论视野，促成自身专业化发展和个人教学风格的构成，使自我不断成长，尽快从经验的迷宫走向智慧的殿堂。

2020最新高中物理个人教学工作总结3一、教学理念的反思

教学理念是教学行为的理论支点。过去的课堂是教师满堂灌、填鸭式的教法，教师上课很累，学生听得厌烦提不起兴趣。越来越多的人开始关注于学生的感受，逐渐转变课堂模式，培养学生自主学习、提高兴趣，变被动为主动，提高思考本事和创新本事。使教学成为一种对话、一种沟通、一种合作，从根本上改变课堂，在教学实践中，我的课堂也逐渐感受到了明显的效果。

二、教学设计的反思

在物理教学过程中，有时会发觉实际教学效果与教师预期的效果有很大差异，这时我们就应当进取反思教学设计与教学实践是否适合，不断思考教学目的、教学工具、教学方法等方面的问题，并进取改善，从而优化教学，有效地促进学生的学习。

例如在高中物理教材中，“楞次定律”的学习，既抽象又难学，如何将这些抽象的资料转化为学生通俗易懂的知识，这对物理教师提出了很高的要求。于是我在教学设计时做了精心准备，精心设计实验，经过实验来突破难点，这样学生经过自我的探究找出答案，掌握了知识，同时提高了实验操作本事。事实证明，这种教学学生很感兴趣，并且能将抽象资料转化为直观、形象的东西，比一味灌输的效果要好得多。所以，对于不一样的课型，采用不一样的设计方法，会收到意想不到的效果，这就需要教师经常琢磨课程找到适宜的方法。

三、教学方法的反思

培养学生的参与意识，让他们有充足的动手、动口、动脑的时间，注重学法指导。中学阶段构成物理概念，一种是在很多的物理现象的基础上归纳、总结出来的;另一种是在已有概念、规律的基础上经过演绎推理得到的。学生仅有进取参与教学活动，给他们以充分的动手、动口、动脑的时间，经历观察、分析、推理、综合等过程，才能完整理解物理概念的内涵及其外延，全面地掌握规律的实质。与此同时，学生的思维才能得到真正的锻炼，体现出学习的主体主角。

这是我在教学工作中的一点教学反思，还有更多的地方值得我们去思考。在以后的教学工作中还要继续坚持写好课后小结与反思笔记，把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审核自我的教学行为。促使自我成长为新时期研究型、复合型的物理教师。

2020最新高中物理个人教学工作总结4高一的物理学习是中学物理学习的转折点。在我高一教学过程中，发现很多学生虽然学习很用功，但其学习效果却不尽如人意，各次测验考试的成绩低下，学生学习的自信心大受打击。在对学生进行交流、访谈和教育调查时，很多学生反映高中物理一学就会，一用就错，一放就忘。许多物理教师也认为这种情景在高一新生中相当普遍。这说明学生对所学知识了解不深刻，掌握不全面，学习过程中存在必须的困难。所以，研究高一新生物理学习特点，以及针对物理学习上的困难提出相应的对策，不仅仅对高一新生渡过这一转折点有很大的帮忙，并且对整个中学物理教育也有必须的启发和促进作用。

一、高一新生学习物理的通病

1、答卷中存在的主要问题：

①审题和分析本事差：审题不细致，不准确，不全面，不按要求答;不会经过分析题目信息抓出问题的关键。②理解本事差：对概念的理解肤浅，答题时凭着感觉答。③综合实验本事差：尤其是实验设计本事有待提高。④数理结合意识差：不会用数学知识处理物理问题;简单运算失误太多。⑤表达本事差：作图不严格，计算题解法不规范，逻辑性差。

2、作业中存在的主要问题：

①审题不够仔细，粗心大意;②公式不明，乱代数据;③表达不清，思维逻辑性差，解题无计划，书写太混乱;④运算本事差，数据不准确，单位混乱。

二、成因分析

1、与学科特点有关：

物理是一门实验科学，它缘于生活却高于生活，故此比较的抽象并且要真正地弄懂学生必须具备必须的感性认识和生活积累。然而，高一新生在这一方面相当地欠缺且未把零散的感性认识上升为理性认识。

2、与初高中知识的衔接也有关：

初中没有独立开设物理课，所以高一新生还未构成较好的物理思维方法和解题技能。主要体此刻以下几个方面：数学符号与物理专用符号的区别;图象结合物理情境的想象与思考本事的培养;解题时画受力分析图和运动情景图的习惯和规范还未养成;单位、有效数字、方向以及解题格式的规范化始终要引起重视。

3、与新生的适应本事有关：

从初中到高中是人生的一个重要转折点。我们注意到高一新生应对着新的教育环境、教学资料及教学方法，不少学生感觉很不适应，心理波动很大，存在着明显的“过渡期”(一般为一学期乃至一年)。笔者曾对高一新生第一次期中考试后，对考试成绩满意程度做了一次调查，结果有80%以上的同学表示不满意或很不满意。究其原因，主要是新生对高中的学习不能完全适应。这种不适应阶段持续的时间越长越严重，对学习的影响就越大。高一新生为什么会出现上述不适应的现象呢?我认为这种不适应可能与下列几种因素有关。

2020最新高中物理个人教学工作总结5对于每一位教师，当他上完一节课后对这节课后的感受，肯定会比课前备课的感受更为深刻，更能从中体会该课教学的得与失。所以，课后反思自我的备课与课堂教学，尤其是记录一些有感而发又与物理知识紧密联系的生活实例和有用话语，总结积累教学经验，具有十分重要的意义。

第一、反思的基本形式

1、做好课后小结与反思笔记。

课后小结与反思笔记，就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审核自我的教学行为。

2、物理课的听评课活动。

听评课作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。经过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平。与授课教师及时进行交流、分析，推动教学策略的改善，这在无形中会促进物理教师教学反思本事的提升。

第二、反思的基本资料。

1、对教学目标的反思

首先，根据所教学生的实际情景出发，从知识、本事要求2个方面分析、是否到达了课前的预定目标。对基础知识的讲解要透彻，分析要细腻，否则直接导致学生的基础知识不扎实，并为以后的继续学习埋下祸根。比如，教师在讲解“滑动摩擦力的方向与相对滑动的方向相反”时，如果对“相对”讲解的不透彻，例题训练不到位，学生在之后的学习中就经常出现滑动摩擦力的方向确定错误的现象;对学生本事的训练意识要加强，为了增加课堂容量，教师往往注重自我一个人总是在滔滔不绝的讲，留给学生思考的时间太少，学生的思维本事没有得到有效的引导训练，导致学生分析问题和解决问题本事的下降;教师要在教学活动中从一个知识的传播者自觉转变为与学生一齐发现问题、探讨问题、解决问题的组织者、引导者、合作者。所以教师要科学地、系统地、合理地组织物理教学，正确认识学生地内部条件，采用良好地教学方法，重视学生地观察，实验，思维等实践活动，

其次，对重点、难点要把握准确。教学重点、难点正确与否，决定着教学过程的意义。若不正确，教学过程就失去了意义;若不明确，教学过程就失去了方向。在物理教学活动开始之前，首先要明确教学活动的方向和结果，即所要到达的质量标准。所以教学目标重点难点是教学活动的依据，是教学活动中所采取的教学方式方法的依据，也是教学活动的中心和方向。在教学目标中一节课的教学重点、难点如果已经十分明确，但具体落实到课堂教学中，往往出现对重点的知识没有重点的讲，或是误将仅仅是“难点”的知识当成了“重点”讲。这种失衡直接导致教学效率和学生的学习效率的下降。

对一些知识，教师不要自以为很容易，或者是满以为自我讲解的清晰到位，没有随时观察学生的反映，所以我们要随时获取学生反馈的信息，调整教学方式和思路，准确流畅地将知识传授给学生，到达共识。

2、对有意义的案例的反思，比如记录你在课前没有想到而在教学过程中有感而发的一些好句子好比喻。

例如在讲弹力的构成过程中，我想到“哪里有压迫，哪里就有反抗”、在讲《描述圆周运动的几个物理量》线速度和角速度的不一样时引入月地对话等等，这样就能够帮你在以后的讲学中随时加以应用。

3、对训练习题的反思

首先，解题要规范。物理是有着严密逻辑体系的学科。解题(异常是计算题)需要“写出必要的文字说明、方程式和重要演算步骤，只写出最终答案的不能得分，有数值计算的题，答案中必须明确写出数值和单位”，对高一的新生一开始就要异常强调并逐渐养成解题的规范性，其次再是正确率，规范性养成了，正确率自然就升高了。我们教师自我首先要做好表率，异常是课堂解题板书，要为学生做好示范，再让学生模仿，最终在作业中严格要求，久而久之就构成习惯。教师在平时教学中还有很多这样的看似不重要的细节要注意规范自我和学生、及时纠正，同时还要向学生说明这样做的危害，让他们切实的认识到规范解题的重要性，并在认真履行的基础上巩固基础知识，养成习惯，经过笔者的实际经验证明，这样做是大有裨益的。

其次，对习题难易的反思，习题教学是学习过程中一个十分重要的环节。你所选的习题是否适合你所教的学生，是否造成“吃不饱吃不了”的两头难问题。习题是加深对所学感念，规律的理解和记忆的不可或缺的步骤，也是深化知识，构建知识点之间的内在联系的重要途径，是促成知识向本事转化的必经之路。我们的教学思路应当以问题为载体，训练学生思维，渗透物理学的思想方法。所以你所选的习题要具有基础性、针对性、量力性、典型性和层次性。我们教师应当如何选择习题呢?高一高二物理是打基础的时期。所以，首先习题应具有基础性，避免开始就是偏题、怪题和难题，这对巩固基础知识是十分不利的;其次，习题应当具有针对性，一节课上下来，一个章节复习过后，重点在哪我们的习题就要针对到哪，起到巩固知识点的目的;再次习题应当具有量力性，难度适中，太容易则不易增强学生对知识的把握深度，太难则成为学生“不可能完成的任务”，达不到巩固知识的目的，让学生望而生畏，抹杀学生的自信心。要把握一个“度”，让学生“跳一跳，够的着”，题量也要适中，并不是做的越多效果越好。还有，习题应当典型，具有必须的代表性，起到有“一题”涉及到“一类问题”的效果，而不是就题论题，所以应当有选择性布置作业，最终，还有一个习题的层次性问题，知识的掌握是循序渐进的，习题也应当把握一个由易到难的逐步上升的台阶。

4、对作业的反思，作业的布置是否做到了分层次，不一样的班级分层，同一班级的分层。

作业要布置了必收交、收交了必批改、批改了必讲评、讲评了必订正，做到反馈全面，校正及时。对学生常出现的思维误区要有足够的澄清，对做错的题要严格要求学生订正，做到作业要能全面的反馈学生对知识的掌握情景，校正及时。严格做题规范，从中体会物理的思维方法，养成物理的思维习惯。

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1 基于网络平台的教学实践知识积累模型

基于网络平台的教学实践知识积累模型中，将实践知识积累分为两层：一层是个人实践知识积累；另一层是团队实践知识积累。个人实践知识积累是团队实践知识积累的基础，没有个人积累就不会有团队实践知识积累。个人实践知识积累的范围很广，包括个人教学设计、个人教学反思、个人教学叙述、个人规划、听课感想、个人论文等，这些都需要教师在平时教学工作中一点一滴的积累，最后展示到网络平台上。团队积累依赖于个人实践知识积累，在开展各种团队活动时，把团队成员个人的知识扩散到团队每位成员，使团队成员每人都拥有其他团队成员的实践知识，通过将各种活动资料上传在教学实践知识管理系统上，使各个教师都可以自己学习，从而达到积累。团队积累是个人积累的提升，通过团队活动可以筛选个人实践知识的精华部分，通过分析、讨论、评价，使得教学实践知识更合理、完善、系统化。

2 个人教学实践知识积累的实现机制

在传统环境下，不论是过去的教师还是现代意义上的教师，虽然他们都能从前人文献、师徒相传、教学观摩、教学实践等活动中积累具备个性特征的教育专业知识，而这些知识常常被认为是无法重复和再现，但是把这些知识通过网络平台记录下来，就可以实现重复和再现，最终达到共享，从而使整个团队都得到提高。

教学实践知识积累网络平台的设计原理是基于教师的个人工作室，教师登录后，就进入了个人工作室，进入个人实践知识积累模块，包括个人项目规划、教育博客和个人档案。

2.1 教育博客

Blog是个人或群体以时间顺序所作的一种记录，并且不断更新。Blog之间的交流主要是通过回溯（TrackBack）和评论（Comment）的方式来进行的。用户可以以网络日志的形式简单快捷地自己的心得体会以及日常记录，轻松地与他人进行沟通交流，并进行丰富多彩的个性展示。博客的核心特征有五点：个人性、即时性、开放性、拿来主义和交互性。教师可以用博客来发表自己的教育反思、教学叙述、班主任日记等。

2.2 个人项目规划

网络平台中提供了个人规划模块，主要用来对规划项目的制定，包括个人成长规划、课题规划、教学规划等。个人规划主要包括以下几个方面：规划主题、规划时间段、规划任务和目标。在规划任务和目标中，要求把目标与任务写细致，按要求规定某个时间段完成某个具体的任务。制定进度计划主要是确定项目的开始和完成时间日期。在完成项目规划书时，有学校组织的专家团对其审核，再审核通过后，展示在系统中。

3 团队教学实践知识积累的实现机制

3.1 协作备课

备课台是在支持个人完整的备课活动基础上，实现教师之间的协作备课。协作备课是教师通过在线编辑器直接实现的，每一次参与的修改都是在原有备课基础（下转第179页）（上接第106页）上，用不同颜色的文字呈现，且保存在资源库中的历史版本。为了实现资源的主动推送功能，在协作备课模块增加了标签（tag），可以使得备课成果得到及时的关注和应用。历史版本比较除了协同创作功能之外，还可以监控每个教师贡献的重要机制，而且在特别每条修改记录都需要说明原因，促进教师的鉴别和反思能力的提高。

3.2 视频案例分析室

教师实践知识多是隐形的知识，仅仅依靠文字的描述很难呈现，需要借助教学视频。一些学校已经意识到教学视频案例分析的优势，采取定期把教师召集在一起，观看视频录像。在观看公开课、示范课或评优课的录像过程中，优秀教师和普通教师一起边看、边评、边议，面对面地相互切磋、交流研讨、反复研究他人的成功与失误，在讨论甚至争论的过程中，迫使教师多听、多想、多问和多做。

为了让教师能够应用视频案例分析功能，充分利用系统提供的各种信息技术机制，我们设计了以下的实施策略，我们称之为构建视频案例分析室。教学视频案例分析室里保存着大量优秀的视频，这些视频都是本校教师自己录制而成的。每个教学视频构成了独立的案例分析室，这些独立的案例分析室包含四个方面的内容：视频播放室，视频播放室主要是用来播放视频，并且包括一些评论；教案展示室主要是展示教学设计；教师反思室，教师观看优秀视频后，对自己教学的一些反思；教师评论室，主要呈现对视频的评论信息。

3.3 协作团队

协作团队的建立是群体积累的重要方面，是学科建设依托的载体。根据立足现行的基本教师组织方式，我们将团队分为三类：自由讨论组、学科教研组、课题研究组。自由讨论组讨论的内容比较广泛，可以是各种各样的类型。学科教研组主要是讨论与教学相关的内容，课题研究组成员讨论相关的课题知识。

系统为每个团队开创了一个独立空间，团队所有的活动都将在空间内开展。为了更好的管理，团队的资源又可以基于各个活动进行整体。每个团队空间都包含不同功能模块，如公告、友情链接、活动图片、即使讨论、博客、协作备课、视频案例、交互问答、上传成果。系统设计者以一种非常灵活的方式供团队管理人员来创建个性化的团队网站，方便地管理团队事务。希望能够在虚拟的环境中创建一个个教师实践共同体，以团队模式在具体的教学研究情境中促进团体教学实践知识积累。良好的团队发展模式应该建立在合理的团队分类及丰富的活动载体之上。

4 小结

构建网络环境下的实践共同体环境，把教师推向研究的前台，可以促进教师共同体内实践知识的积累和共享，以及教师自身实践性知识的提高，对促进教师专业发展具有实践意义，为教师专业发展提供一种新途径，也使学校教学特色的建设构建了良好的与现实环境相结合的虚拟环境。当然，教师要想完全积累自己的实践知识，就要改变传统的习惯，以新的理念和参与方式主动尝试，积极实践。

本文是浙江省大学生科研创新团队资助项目[项目编号为：2010R404056]的阶段性成果

参考文献

[1]王录梅，席琴.教师实践知识：涵义、意义及其建构途径[J].教师教育，2009（10）：14-16.

篇12

作者简介：陈京辉（1964－），男，河北唐县人，河北大学教授，硕士研究生导师，研究方向为成人教育、思想政治教育与管理；赵福祯（1955－），男，河北保定人，河北大学建筑工程学院副书记，副教授，研究方向为思想政治教育。

基金项目：本文为2010年度河北省科学技术研究与发展计划项目“普通高校成人教育教师专业化发展研究”（编号：10457230）研究成果，课题主持人：陈京辉。

中图分类号：G724 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）06-0045-03

普通高校成人教育教师专业化是在教师专业化背景下，顺应普通高校成人教学的规律而对成人教育教师素质提出的要求，它是教师专业化在普通高校成人教育领域的具体体现。行动研究作为一种专业发展方式和研究方法，不仅促进了普通高校成人教学理论与实践的结合，丰富和发展了成人教育理论，而且更为重要的是改变了普通高校成人教育教师传统的“教书匠”角色，使其成为“研究型”教师，成为实现普通高校成人教育教师专业化的重要途径。

一、行动研究概述

二十世纪三四十年代，行动研究最早肇始于美国的社会科学研究中。对于行动研究的创始人，有人认为是美国印第安人事务局局长科利尔（Collier,J.），原因是他最早在其研究中提出了“行动研究”这一说法。但学术界还是一致认为心理学家勒温(Lewin，K)方可获此殊荣，因为他不仅提出了“行动研究”这一概念，而且构建了行动研究的基本理论体系。随着行动研究理论的不断发展深入，20世纪50年代开始被运用于教育领域，受到广大一线教师的欢迎，并于20世纪80年代被介绍到中国。

对于“什么是行动研究”，研究者可谓是众说纷纭，莫衷一是。埃利奥特认为，“行动研究的基本目的是改进实践而不是构建理论。”[1]拉博泊特将行动研究定义为“在双方可接受的伦理意向中，通过协议合作既解决处于当前问题情境中人们的实际问题，同时又追求社会科学的知识”[2]。目前学界比较认可的是《国际教育百科全书》一书中对行动研究的界定，即行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参与者，为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反省研究。

对于普通高校成人教育教师来说，他们的行动研究具有以下三个特征。其一，为行动而研究。普通高校成人教育教师不是某种理论的执行者或验证者，而是需要对理论进行理解、领悟、体验，解决自身在特定的教学情境中遇到的真实问题。他们作为行动研究，基于教学工作的需要，将实际问题发展为研究课题，并将解决问题的方法在研究中加以检验；其二，在行动中研究。普通高校成人教育教师对教学实践中存在的问题具有一定的敏感性，并能将研究的具体步骤渗透在教学活动中，教学和研究二者有机融合，并行不悖，最终根据教学工作的结果和学员的反馈信息来检验自己对教学问题的认识或解决办法[3]；其三，由行动者研究。普通高校成人教育教师既是教学实践的主体，又是教学研究的主体。换言之，研究不只是专职科研人员的专利，处于教学一线的普通高校成人教育教师也拥有进行研究的权利。而且，普通高校成人教育教师以研究的态度对待自己的教学实践，不断提高解决具体教学问题的能力，这样不仅能够促使他们对自身的教学工作进行反思，也能够促进成人教学质量得以提高。

二、普通高校成人教育教师专业化对行动研究的诉求

（一）专业智能的发展和完善要求开展行动研究

具有系统的专业理论知识、能力和科研能力是所有专业人员的共同特征。由于普通高校成人教育教师职业的特点以及成人学员的特殊性，普通高校成人教育教师的专业智能还要求他们具有一定的教育学、心理学知识和坚实的成人教育专业知识、成人教育教学技能和广博的科学文化知识，这就需要他们持续不断地学习，丰富和完善专业智能，从而获得专业发展。斯腾豪斯指出，通向专业发展的一条有效途径，就是使教师成为研究者。行动研究的本质特征是普通高校成人教育教师不断发现问题、提出问题、解决问题的螺旋上升的反思过程。在行动研究中，普通高校成人教育教师不仅是知识的传授者，还以研究者的身份参与各种方案的制定和实施，从收集整理的真实可靠的教学案例中反思自己的教育理念和教学行为，发现专业智能发展中需要改进之处，从而不断发展和完善专业智能[4]。

（二）专业道德水平的提高要求开展行动研究

普通高校成人教育教师担负着对成人学员进行思想道德教育的重任，其职业道德本身具有强烈的示范作用，其品格、言行、道德情操等各方面无不对学员产生着直接或间接的影响。这就对普通高校成人教育教师专业道德水平的提高提出了要求，行动研究作为科学研究的重要方式之一，在促进普通高校成人教育教师专业道德发展方面发挥着重要作用。英国教育家贝克汉姆通过论证得出教师行动研究对增强其自尊心和专业性有重大影响，他认为，教师参与研究不仅能迅速推进教学技能的进步，而且可以使他们的工作获得生命力和尊严。由此可见，行动研究不仅可以改进普通高校成人教育教师的教学实践，还可以使他们从新的角度审视自己的工作，在研究过程中体验到创造的快乐，体验到做教师的价值与尊严，从而逐步提升自身的专业道德水平。

（三）专业训练的持续要求开展行动研究

尽管研究者对普通高校成人教育教师专业化的标准众说纷纭，莫衷一是，但对专业训练是其重要标准还是能达成一致意见。专业训练是指为准备从事或已从事普通高校成人教育教师工作的个人或群体所提供的一种长时间的专门职业训练，包括所需专业知识、技能和专业态度等内容，在完成这种训练后，使受训者能胜任普通高校成人教育教师专业，享有较高的职业声望[5]。只有通过长时间的专业训练，才能不断提升普通高校成人教育教师的专业素质，促进其实现专业化。正如英国著名学者吉登斯所说“在现代体系中，专家知识的深奥……依从于长期的训练和专业化的结合”[5]。这就要求普通高校成人教育教师不断开展行动研究，对调动学员的积极性、优化课堂教学、教学艺术的运用等问题进行反思，提出解决对策，不断升华实践经验，实行专业训练的持续。

三、普通高校成人教育教师开展行动研究的策略

（一）转变传统观念

观念是行动的先导。在传统观念的影响下，普通高校成人教育教师对教育科研存在着一定的误区和畏惧心理，往往认为那是专职科研工作者的“份内之事”，与自己无关。“教育所面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是需要一种新的思维方式”[6]。因此，促进普通高校成人教育教师开展行动研究首要做的就是观念的更新。观念问题的解决，是为普通高校成人教育教师行动研究扫清障碍、拓展空间，使之走向健康、科学、有序发展轨道的基本前提。要通过舆论宣传、理论学习等灵活多样的方式，提高普通高校成人教育教师对教育科学研究重要性和必要性的认识，转变传统观念，使他们认识到：随着教师专业化的发展，教师要从传统经验型转向研究型，既是授业者，也是学习者和研究者；科学研究不是科研工作者的专利，也并非“难于上青天”，只要掌握一定的理论和方法，自己也能从事研究。从而增强普通高校成人教育教师对行动研究的勇气和信心，积极主动地开展行动研究，在行动中研究，在研究中成长。

（二）提升研究能力

普通高校成人教育教师有效开展行动研究，关键在于具有一定的研究能力。否则，即使具有开展行动研究的热情，由于缺乏必要的研究能力，对行动研究也无从下手，导致积极性受挫。提升普通高校成人教育教师研究能力可以从两个方面入手。一方面，对于普通高校成人教育教师来说，要加强对一般教育科学理论特别是教育科学研究方法的学习，如教育科研方法论、教育统计学、教育实验学、教育测量学、教育评价学等，不断提升科研素养和能力。同时要加强对行动研究理论的学习，系统掌握行动研究的本质、特点、步骤、策略等，为有效开展行动研究奠定基础。另一方面，对于普通高校成人教育机构来说，要改变过去那种注重学术理论讲授而忽视实践的培训模式，建立理论学习、实践探索和专题研究三位一体的培训模式，加强实践环节，通过参与课题、研究案例等多元化的方式，加大成人教育教师科研素质培训的力度，使他们经过培训获得教育研究的程序性知识和策略性知识。这样，普通高校成人教育教师掌握了研究方法，提升了科研能力，就能有效地开展行动研究，“诗意地栖息在行动研究中”，不断获得专业发展。

（三）注重合作

行动研究是一个螺旋式上升的发展过程，重视个人的实践反思，倡导普通高校成人教育教师本身就是研究者，要以研究者的心态置身于教育情境中，以研究者的眼光审视已有教育理论和实际问题，在研究状态下不断地发现问题、解决问题。但这并非意味着普通高校成人教育教师“孤军奋战“，而是要更加注重合作。一是注重教师之间的合作。作为一个职能共同体，普通高校成人教育教师在智慧水平、思维方式、认知风格、知识结构等方面存在着不同的差异。即使是任教同一学科，普通高校成人教育教师对教学内容的处理、教学策略的使用、教学情境的设计、教学评价的运用等方面也不尽相同。这是因为每一位普通高校成人教育教师都以自身已有的经验为背景来建构对事物的理解，所以他们都是重要的学习资源。“众人拾柴火焰高”。为有效促进行动研究，普通高校成人教育教师应改变以往那种疏离关系，本着互相配合、共同进步的理念，通过专题讨论、课题研究、读书会等灵活多样的方式，加强合作，共同分享经验，互相学习，相得益彰，在行动研究中不断获得专业成长。二是注重与专业理论研究者的合作。专业理论研究者具有较高的理论素养，在某一领域方面具有较深的造诣。通过与专业理论研究者合作，普通高校成人教育教师可以从他们那里获得先进的教育理论和理念，得到开展行动研究的理论指导，从而不断地“从生动的教育实践中汲取教育的诗情”，从鲜活的教学经验中寻找新的理论生长点。

（四）加强教育科研管理

从某种意义上来说，普通高校成人教育教师行动研究工作开展得好坏，在很大程度上取决于教育科研管理水平。只有加强教育科研管理，合理利用人、财、物等各种资源，才有可能提升普通高校成人教育教师的科研素质，促进行动研究科学有效地进行。加强教育科研管理，应做好以下几个方面的工作：

1．教育管理部门要高度重视研究型师资队伍建设工作，实施“科研兴校”和“科研兴师”工程，建立一套有利于推动教育科研发展的激励机制和保障机制，做好教育科研成果的转化工作，为培养和锻炼高素质的研究型师资队伍奠定基础。

2.普通高校要营造良好的教育科研氛围，提供组织保证。采取措施鼓励成人教育教师积极开展行动研究，建立科研信息交流制度，定期组织成人教育教师进行各种形式的研讨活动；建立成人教育教师外出参观、学习、研讨制度，使其扩大视野，开阔思路；为成人教育教师科研提供人、财、物等保障，改善科研条件，等等。

3.普通高校建立和完善成人教育教师科研评价体系，注重从科研的能力等方面实行动态的、多元的、开放的、过程性的评价，把科研成果作为考核其工作实绩的重要指标，激发成人教育教师开展行动研究的积极性，推动他们的专业发展。

参考文献：

[1]Elliott J. Aclion Resemrh for Educotianal Clrmge,OpenUnivasityPress,1991:49.

[2]See Rapoport,R. Three Dilemmas in Action Research[J].Human Relations 1970,23(06):499.

[3]时芸，郭海燕.论行动研究与教师专业发展[J].教学研究，2007（05）.