人民教育论文范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇人民教育论文范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

二、民俗文化对人文教育的影响

德国伽达默尔说：“语言与文化具有一种镜象关系，即语言如同镜子一样，总是可以反映出一种文化的各种特点，其中包括一个民族在数千年文明史上的各种追求与追求的结果。”如果我们在语文教学中能更多地呈现“民俗”，呈现群体社会心理，反映一个民族、一个国家特定时期的社会状况，规范制约人们思想和行为博大的文化现象入手，去发掘潜藏在方块字背后的审美和诗意价值，无疑将有助于学生更好地理解和掌握祖国的语言文字。

1.从汉语词汇的演变了解民俗文化的演变。纷繁的民俗事项，必然会促进汉语言词汇、词义的丰富与发展。例如：“冠”是最常见的服饰词之一，“冠”指的就是帽。由“冠”衍生出来的词也为数不少，“冠带”一词就是其中之一；我国古代贵族男子因为在20岁时要行加冠礼，结发加冠以示成年，由这一习俗而产生了“冠礼”一词。

2.正确理解教材中的民俗文化事象。实际上,民俗文化作为人的“生活文化”,体现在人们生活的各个方面。而文学作为人学,实际上是对人类生存状态的反映和超越。从这个意义上说,文学与民俗、文学与文化具有密不可分的关系。如古人分别时的折柳相送习俗，在唐宋时期是一种很流行的民间习俗，尤其是在文人墨客中，成为一种时尚。如果不了解这一民俗，那我们对柳永的《雨霖铃》中所抒发的“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”这一酒醒后的心境及作者飘泊江湖的感受，就无法做出更深层的理解。

3.人文教育与民俗文化的关系。在语文教学中通过作品的民俗描写，展现特定历史时期的社会环境中的民风世相、人间真情、、道德准则和民间艺术生活等，引起学生对人类社会生存状况的关注，并且在展现上述内容的过程中找到人类精神生活“真善美”三大样式。如沈从文的小说《边城》中所反映的湘西以歌求婚、兄弟让婚的独特恋爱婚姻方式——“走车路”和“走马路”，表现了湘西神秘而浪漫的婚姻习俗，描写了湘西一带美丽古朴的自然风光和淳厚质朴的民风民俗，表现了普通劳动人民的人情、人性之美。

三、民俗文化在中学人文教育中的功能

篇2

本研究选择山东省内3所具有护理专业代表性的民办高校、5家二级甲等医院管理层作为调查范围，通过笔者设计的调查问卷，以随机抽样方式对学生和医院管理层进行调查，另外召开座谈会，并进行个人访谈。调查结果显示，部分学生本身人文素质不足，超过60%的学生对人文精神及人文知识是认可的，学生学习的课程大多是专业课程，人文课程所占比例很少，但一半以上学生认为应该多学习人文社科类知识。对医院调查结果显示，医院需求与民办高校培养的护士脱节，满足不了病人的需要，护士缺少与患者的心理沟通。这就更体现出护理人文教育的重要性。总结结果是民办高校护理人文教育存在诸多问题。①民办高校对护理人文教育重视不够。由于民办高校在经济上实行自主经营、自负盈亏的方式，有些举办者存在功利主义思想，盲目扩招，在培养目标上还是以就业为导向注重培养面向服务第一线的高等技术应用型人才，忽视了人才培养质量对学生文化素质的教育，注重专业技能的培养，轻视人文教育。虽然有的民办高校提出了人文教育模式，但是也存在诸多问题，例如课程结构设置不合理，有研究表明，我国医学院校人文课程学时大约只占总学时的8%左右，而国外一些医学发达国家比如美国、德国高达20%～25%，英国、日本约占10%～15%。。人文社科类课程比例偏低，导致学生片面追求生物医学知识理论和技能，严重影响了护理专业人文素质的培养。目前高校在人文学科建设、教育课程评价标准和体系等方面还不完善，不能满足医学模式转变的要求。②护理人文素质教育“先天缺乏”。在现行的教育体制下，初中、高中采用应试教育，学生只为考试而学习，忽略学生综合素质的培养。而民办高校学历层次比较低，大多是专科及以下，学生入学成绩不高，多数又是理科生，对人文社科知识了解甚少，学生整体素质先天缺乏。现在的学生大多是“90后”，多是独生子女，从小就养成了以自我为中心的性格，适应能力、沟通能力、与人合作的能力比较低。护理学侧重于自然科学和技术操作，专业基础课和临床课占用大量学时，人文科目开设很少且课程设置不齐全，部分教师的教育思想、人文修养也与现代护理的要求不符。③师资力量不能满足人文教育需求。目前大多数护理院校都存在护理人文师资力量相对薄弱的问题，即使有些院校已设立独立的人文学科教研室，但这些老师缺乏临床护理专业知识，其教育理念、自身的人文素养与现代护理人才培养模式不相适应，不能使人文教育与护理教育相互融合。另一方面，护理专职教师承担一些人文课程，但他们在讲授护理人文课程的过程中，不能很好地将护理专业知识与人文知识有机结合，无法更好地适应护理人文教育的发展需求。

2.护理模式转变的需要。

现代医学模式由生物医学模式向“生物—心理—社会”现代医学模式改变，护理学也随之发展，赋予护理职能新的内涵，护理工作正从以前的“以疾病为中心”的护理向“以病人为中心”的整体护理转变。整体护理要求护士为病人提供生理、心理、社会等广泛的护理。要做到以上要求，护士不仅要具有良好的医学知识、整体护理知识，还要有稳定的心态和充足的人文社科知识，这样才能从“人”出发，以人为本，才能更好地理解人和关心人。因此，现代护理教育的发展要求护理学科自成体系，在重视护理专业教育的同时，突出人文素质教育。在整体护理模式下，要求以现代护理观为指导，以促进患者健康为目标。

3.国家政策的需求。

随着人民群众对健康需求的不断增长和经济社会发展，国家也出台了关于护理发展的一系列政策，加快护理教育的改革与发展，密切医疗卫生机构与护理教育机构的联系与合作，以适应护理专业发展的需要，完善护理教育模式。在教学中突出护理专业特点，且在课程设置中加大心理学、美学、人文和社会科学知识的比重，增强人文关怀意识。因此，将护理人文教育贯穿于护理教育全过程，促进护理可持续发展，培养临床实用性人才。

二、民办高校护理专业人文教育模式的构建

1.改变教育观念。

长期以来，无论是护理本科院校，还是高职高专、民办学校，都存在“重医轻文”传统教育观念，教师常常过分强调专业知识和专业技能的重要性，而忽视了对大学生进行相关人文知识、人文方法和人文精神培养。从大学生的就业情况来看，专业知识和专业技能固然重要，但有相关文献表明，真正能够在本专业领域立稳脚的都是那些除了具备扎实的专业知识和专业技能，更具备相关人文素质的学生。因此，民办各高校决策者在制定培养规划时，必须改变“重专业、轻人文”的教育观念，加大培养学生的人文素质的力度，不断提高学生的综合素质及护理专业学生的就业率，满足社会对人才的需求。

2.优化课程设置。

在充分调查研究的基础上，对民办高校护理人文课程体系进行系统深入的研究，在新护理模式需要的基础上构建一个科学、完善的护理人文课程体系。在护理专业课程的教育中渗透人文素质教育，不仅要“授业”，更要“传道、解惑”，将两者有机结合到一起。在现有课程设置的基础上，收集人文教育资源，加大人文知识比重和讲授时间，强化护理专业知识与人文科学知识的相互渗透，逐步建立系统的、合理的、完整的、科学的具有现代护理学特色的护理教育课程体系。改变重理轻文和重医学学科、轻人文学科的现象。其人文课程设置应包括显性课程，也要包括隐形课程的设置。开设适合民办高校大学生特点的护理人文素质教育特色课程，举办人文讲座，开展人文活动。

3.加强师资队伍建设，促进课程融合。

古今中外，教师对学生的影响力都是巨大的，“经师易得，人师难求”，护理教师是人文素质教育的关键，教师的模范作用对学生的影响远比知识传授深远得多。因此护理专业教师不仅要具有扎实的专业理论知识，还要具备高尚的师德、丰富的人文社科知识，具有一定的人格魅力。学校应为教师提供各种各样的活动，为教师提供丰富的互相交流学习的平台。可以通过培训、讲座、继续教育等方式促进人文教师和专业教师之间的交流和互相学习。教学方法要多样，改变传统的教学方法，以学生为主体，尝试角色模范法、对话法、实践法、记关怀日志法等有效提升学生的关怀意识和人文素养。

4.人文环境熏陶。

①加强校园文化建设，校园文化是高校自然科学和人文精神有机结合的一种文化现象，是引导大学生加强文化道德修养，提高人文素质的重要途径和载体，浓厚的学风和深厚的校园文化底蕴会使深处于其中的莘莘学子潜移默化地接受人文素养的熏陶和思想政治水平的提升，进而内化其身。学校要定期举办各种学术沙龙、讨论会、演讲会、征文、辨论会等，开展就业指导月、护理技能比武、艺术文化汇演等活动，丰富学生的课余文化生活，拓展对外文化和学术交流渠道。加强图书馆人文社会科学类图书的建设，拓宽大学生人文知识，开阔视野，使大学生在良好的人文氛围中受到感染和熏陶。②实习期人文素养培育与熏陶，护理专业学生是学校向医疗卫生服务行业输送的实用型护理人才。在实习过程中人文环境的熏陶对其人文素养的培育至关重要。在实习期间，学校和医院要加强联系，共同培养学生的整体素质。在实习初期树立正确的护理人文榜样，将优秀护士成为学生学习的榜样，学生会模仿。在实习中期培养人文底蕴，通过实习丰富人文知识，强化人文关怀。在实习后期创建人文举措，学生人文实践主要体现在其人际沟通和交流之中，采用模拟对话和示范的形式，让学生身临其境，使人文素养得到实践和升华。

篇3

近年来，随着我国经济的发展、综合国力的提升，中国传统音乐文化逐渐受到世界人民的广泛关注。在广大音乐工作者的努力下，学习民族音乐的人越来越多，民族音乐的教学取得了一定的进步。但是在实际教学中，我们发现：当前民族音乐教学出现了重技术轻人文的不良倾向，无论是民族乐器的教学还是民族音乐的欣赏教学，普遍重视音乐演奏技能的训练或是作品的技术分析，而音乐背后所蕴含的人文价值却被抛到九霄云外；通过音乐培养人的教育理念并未得到真正落实；我国民族音乐的文化价值也未能得到学习者的理性认同。因此，要想真正弘扬民族音乐文化，学习者的理性认同必不可少。

理想的民族音乐教育需要塑造理想人格，这需要人文精神的支撑，而人文精神的培养需要从音乐本身的内涵中挖掘，成功的音乐教育应是音乐技能教育和人文精神培育的有机融合。因为，人文精神相对于人的终身发展而言，它比一般的学科知识更为基础。有学者认为：“教育的精神力量最终体现在人文素养的底蕴中，对于人的可持续发展来说，人文精神比数理能力的培养更基础，因为人文素养是综合素质的体现，是多方面能力的总支撑。人文精神的缺乏直接影响学生的思维深度与广度，以及对问题的洞察力和对事物发展的前瞻能力，而这些能力都是创造力的重要内涵”。［1］由此可见人文精神的培养是何等重要！

一、人文精神概念的争议

对于这个问题上个世纪90年代中期国内学界曾经有过一场长达两年多的学术大讨论，目前国内学界对此看法不一：部分学者认为该词是从西方的“人文主义”（humanismus）翻译过来的，其含义基本等同于西方的人文主义。另有以张汝伦为代表的部分学者则认为“人文精神”一词本身就早于西方，对该词的理解也是从中国传统文化的汉语字面入手的，他们认为“人文精神始终应该是自觉脱离了自然状态的人的一种生存状态或理想目标”。［2］总之，人文精神其实是人之为人的一种人文关怀，它体现了人的主体精神，人际间无功利的一种相互理解和尊重，焕发着人性的光辉。

二、民族音乐教学在人文精神培育方面的独特贡献

（一）培养人文思辨能力

思辨能力是一种思考、判断、辨析能力，是主体意识对客观世界做出的积极反应，具有反思性、批判性、独立性，一般包含数理思辨能力和人文思辨能力。与数理思辨能力相比，人文思辨能力有3个明显的特征：其一，对人文性问题进行思考无法得出像“1＋1＝2”这样公认的、唯一正确的答案，也就是所主张的观点通常具有较大的争议性。其二，在对人文性问题进行思考辨析的过程中，对所主张的观点进行辩护性解释和说服性论证是维护这一观点的主要说理方式。其三，思考的最终目标不是为了证明或确证一个科学的定理，而是为了鉴别和选择一个最佳的价值理念或行动准则。民族音乐的教学恰好提供了这种思辨的契机。众所周知，我国是一个多民族国家，民族音乐资源极为丰富，由于地域间自然条件、社会风俗、语言等不同，音乐风格差别很大，正是这些风格迥异的音乐，构成了中华民族绚丽多姿的多元音乐文化。如此丰富的多元音乐为培养学生的人文思辨能力提供了极为难得的良机。只有在不同文化的碰撞中，我们才会经历“文化震撼”，才会对人类文化的巨大差异进行反思，从而认识到某一文化的局限性，进而认识自身的缺失。正如我国学者王铭铭在《甜蜜的悲哀》序言中所说的那样“通过边缘理解中心的缺失”。［3］人常常会囿于自己所推崇的文化而无视其它文化的存在，这样的偏见影响着人类的认识能力，而通过对多民族音乐文化的学习，我们可以更为直观地感受到音乐给人类情感带来的直接冲击，进而引发对人类自身的反思，从而有利于人文思辨能力的发展，这种能力对学生创新能力的发展、人文精神的养成具有很好的促进作用。

（二）民族音乐中的文化内涵及其文化精神能给予学生以丰厚的精神滋养

民族音乐植根于百姓的日常生活世界，凝聚着不同民族的理想，反映着不同群体的日常生活，是千百年来劳动人民智慧的结晶。我国56个民族，其音乐风格鲜明，题材广泛。有些音乐，如新疆的木卡姆在律制上与汉族音乐有较大的差别；有些音乐与特定的民俗仪式紧密相连，如唢呐曲《百年朝凤》是用来娱神与超度亡灵有关；有些音乐与特定的地域环境有关，譬如同样是汉族音乐，北方的音乐往往旋律起伏较大，比较高亢，而南方的音乐旋律则相对比较平缓，感情比较细腻委婉。正所谓“北曲如抡枪，南曲如抽丝”。［4］由人类所创造的音乐亦无可避免地和地理空间密切地联系在一起。“音乐可以与归属感相连，用以加强某一地区的特征”， “音乐能够创造一个情感空间，这一空间内的群体在一起倾听音乐、一起跳舞，形成了这一空间的行为规范”。［5］还有些音乐反映了中国千百年来儒家的精神追求，如古筝曲《渔舟唱晚》反映了中国文化传统中“寄情山水，回归自然”的生活理想。

从这些极为丰富的民族音乐宝库中，我们可以发现，丰厚的文化内涵是进行师生交流的谈资，如果教学中能够加以利用，必将能够促进学生人文思辨能力的发展，提高自我反思能力。因为师生间的对话和交流是发展人文思辨能力的有效手段。在此过程中，学生也能够在多元文化的审视中，返观自身，做出选择，从而树立起自己的人文理想和精神追求。

（三）民族音乐的交流和传播能促进民族间的相互理解与尊重

我国幅员辽阔，民族众多，音乐文化源远流长。独具特色的生活习俗，丰富多彩的生活世界在各自的音乐文化中亦反映出来。然而，值得注意的是文化间的差异也会造成文化误读，引起民族间、人际间的冲突。反之，如果能够尊重彼此的文化，则能够有效地促进文化间的交流，增进民族间、人际间的了解和沟通。中央电视台著名的编导金越在成功地执导了2007年春节联欢晚会后，在南京的一次座谈会上感言，他说，2007年将原生态的歌舞引入春晚，取得了意想不到的效果。在当年的两会期间，许多藏族的代表曾经亲口对他表示，藏族音乐进了春晚安定了边疆，团结了藏族同胞，藏族人民非常自豪，也非常感谢，作为藏族代表，他们对此表示了特别的谢意。从这里我们可以发现，多民族音乐的交流与传播有利于增进不同民族间的了解和沟通。与此类似的是，在当今的北美地区，如美国和加拿大，已经在有意识地大力推进多元文化音乐教育，此举在消除种族歧视、促进不同种族间的理解和团结发挥了其他政治手段难以奏效的作用，取得了丰硕的成果。

由此可见，民族音乐教学活动中蕴含着许多培育人文精神的重要契机，教师如果能够真正领会民族音乐的的文化内涵，是不难把握住这种契机的。然而遗憾的是，很多教师未能认识到这一点，导致了教学活动中出现了一些不尽如人意的偏差，这些偏差构成了当前民族音乐的教学困境，客观上造就了人文精神缺失的危机。

三、当前的民族音乐教学困境

当前，民族音乐的教学由于长期以来受工具理性及西方音乐学科的影响，简单地将西方音乐的体系嫁接到民族音乐教学实践中，形成了重音乐的逻辑构成、轻音乐的文化内涵；重音乐的客观性、轻音乐的情境性等特征。具体而言，以下两点值得深思。

第一，对民族音乐本身的内涵认识不够，教学活动热衷于音乐作品的形态分析，反而忘记了音乐之所以存在的意义。以广为流传的民乐合奏《春江花月夜》为例，一般的教学活动我们大多会简单介绍一下该曲的由来及唐代张若虚的诗，接下来就是连篇累牍的曲式分析，学生在如迷宫般的作品分析中浑浑噩噩，最后竟忘了该曲美在何处，难以体验到中国音乐的神韵，更不用说该曲跟中国传统文化的深厚渊源、与我国儒家哲学之间的有机关联，以及特定的地域环境，特有的音乐传承方式，特定的历史因素等之间的密切联系。而这些因素恰恰是挖掘音乐意义，培养人文精神的重要支点。非常可惜的是，很多教师忘了这一点，许多学生对此也不以为然。

第二，民族器乐教学中教师重技轻道，学生成了技术的奴隶，成为“单向度”的人。当前，民族器乐的教学热衷于演奏技能的训练，将掌握一定演奏技能技巧为唯一目的，学生在枯燥无味的技能练习中逐渐成了技术的奴隶，所有的喜怒哀乐随着技能的掌握与否而变化。技能技巧，这种本该服务于音乐的工具转而成为了一种控制人的力量，学习者在技能技巧的规训下，演奏音乐成了一件很机械的事，总是担心某个动作或是某个乐段出现错误，音乐演奏成为演奏者的一种精神负担，更不要说享受音乐之美、之韵了。然而，这种情形在民间艺人中间却非常罕见。民族器乐大都来自民间，民间艺人的演奏往往能够随心所欲，享受音乐之美，抒发至性至情。

四、民族音乐教学的人文之路

由于我国民族音乐在音乐的生成方式、应用语境、音乐行为、音乐语言等方面与西方音乐存在诸多差异，因此，在音乐的教学中有必要考虑这种差异，就民族音乐的人文精神培育而言，笔者认为，应从以下几点来着手。

首先，更新音乐认知观念，将音乐置于广阔的文化背景中加以审视，注意挖掘音乐背后的意义，通过对话和交流促进人文思辨能力的发展。音乐是文化中的音乐，音乐与文化紧密相连。音乐也是有历史语境的，与特定的历史条件和行为方式紧密相关，民族音乐尤其是民族民间音乐往往跟特定地区、特定族群、特定的宗教生活有较为密切的联系。仍以民族管弦乐合奏《春江花月夜》为例：在实际教学中，我们可以先将该曲放在中国传统文化的大背景中加以审视，这样我们可以向学生提出以下问题：该曲的由来是什么？该曲与中国古典文学有何关联？该曲有无作者？为什么？在该曲的历史演进中，所用的乐器发生了哪些变化？春、江、花、月、夜这些题材与中国绘画有何关联？这些关联说明了什么？该曲的音乐风格如何？与地域环境有何关系？你常在哪些场合听到该音乐，说出你的理由；《春江花月夜》反映了古人什么样的生活理想？它们与中国传统文化精神有何联系？如果教师就以上问题与学生一起展开讨论，我想那将是一件非常有意义的事，这些问题的提出有助于学生打开思路，综合运用多学科知识进行思辨，在这样的质疑、争论、探索中，学生会真正感受到中国民族音乐之博大之精深，进而从内心深处为中国传统文化之伟大而震撼、欣喜。

第二，在民族音乐的教学中，努力做到“情感先行，技术跟上”。在民族器乐的教学中，人们最为关心的问题往往是演奏技艺。诚然，没有演奏技艺，就没有音乐艺术，表现艺术是需要技术来支撑的；但是，有了技术就会有艺术吗？未必。没有情感的参与，再好的技术也未必会能让音乐感染人；如果没有情感的滋养，艺术只会是僵死的、机械化的、虚情假意、故作姿态的物理音响而已。从音乐学习心理角度看，如果一开始就过于强调乐器的演奏技艺，学生的学习积极性会迅速降低，对音乐会很快失去兴趣，这一点在学琴的儿童身上表现得最为明显，成人学琴其实也有这个问题，只是一般隐藏的较深，不会轻易地表现出来。因此，笔者认为，在音乐学习过程中，应努力做到“情感先行，技术跟上”，只有这样才能保证学习者能以高昂的热情进行学习，也才能在学习民族音乐的过程中逐步提高音乐感受力、理解力，切身感知声音变化之玄妙，深入享受民族音乐之神韵，进而培育人文精神。

最后，改善音乐教育课程设置，提高音乐教师的文化阐释能力。不可否认的是，我国目前的高师音乐课程设置基本上是沿袭专业音乐院校的教学体系，在学生的培养上侧重于培养表演技能而非教学技能，因此造就了学生重技轻道的现实。而作为一个教师，首要的责任是育人，无论是高师音乐教育还是专业音乐教育都面临这个问题。将人文精神的培养有机地融于民族音乐教育中，需要教育者本身要具备一定的人文素养，拥有一定的文化阐释能力。因此在音乐教育课程中有必要增加相应的人文课程，如美学、哲学、音乐人类学、文学等，因为这些课程与民族音乐紧密相关，也是人文思辨能力得以展开的知识基础。

总之，当前的民族音乐教育存在着重技轻道的不良倾向，如果不加以扭转，民族音乐教育必将异化为追逐某种实利的工具，而所谓的弘扬民族文化有可能成为一张“空头支票”。民族音乐教学中充满着培育人文精神的良机，错失这些良机会使民族音乐教育空心化，既不利于民族音乐的发展，也不利于健康人格的塑造，既阻碍了人文思辨能力的发展，也影响学生创新能力的形成。因此，我们有必要认真审视当前的民族音乐教育，充分发挥民族音乐教育在人文精神培养方面的潜力，使民族音乐教育向更好的方向发展。

参考文献：

［1］上官子木.创造力危机——中国教育现状反思［M］.上海：华东师范大学出版社，2005:51

［2］王晓明.人文精神寻思录［M］.香港：文汇出版社，1996 .

篇4

二、朝鲜族人口变化引发的教育问题

朝鲜族人口的变化对朝鲜族教育带来了特殊的困难。这些困难既存在于生源不足的农村地区，也存在于有足够生源的一些城市地区。1.传统居住地乡镇学生接受民族教育的机会受限。朝鲜族的人口变化导致了朝鲜族学校生源的锐减，乡村学校及部分县级学校由于生源锐减纷纷关闭。据《中国朝鲜族学校志》，1997年和龙市东城镇的中心、太兴、光东、琵岩、兴城五小学的学生数将近1100名，而笔者调查时东城镇仅剩一所朝鲜族学校———东城学校，小学1～6年级学生（来自8个村）只有49名。在散居地区，不少县市曾拥有10多所甚至20多所朝鲜族中小学，但现在仅剩市县所在地的朝鲜族中小学各1所，有的几个市县拥有1所朝鲜族中小学。不少家长不忍心孩子从小就离开父母到异地学习，加上异地就学还要承担额外的经济负担，无奈把孩子就近送到汉校学习，朝鲜族学生接受民族教育的机会受到很大限制。2.新增朝鲜族人口的大城市、沿海城市的民族教育缺失。北京、青岛、威海、上海、深圳等不少城市的朝鲜族人口已达到数万，有的城市甚至超过十万，但没有一所公办的朝鲜族学校。由于经费问题以及在义务教育免费情势下的生源的顾虑等原因，有的城市民办学校也得不到建立，有的城市原来有民办学校，但步履艰难，甚至有的不得不停办。如，威海市虽曾于2007年3月成立过朝鲜族学校筹建委员会，但由于种种原因至今未能解决朝鲜族学生接受民族教育的问题。北京的朝鲜族曾依托中央民族大学在其附属小学办过民族教育。2006年9月，中央民族大学附属小学停办，朝鲜族小学部移到海淀区实验小学。海淀区实验小学朝鲜族小学部的学生入学时要交2万元的入学费，其后每年要交1.2万元的学杂费。由于经费问题等原因，生源锐减，海淀区实验小学朝鲜族小学部（三江培训学校）于2008年3月停办。3.朝鲜族学校师资队伍老化、专业结构不合理。如前所述，朝鲜族学校生源剧减，许多朝鲜族学校不得不合并或停办，这就造成了一方面朝鲜族教师总体数量过剩，另一方面不少学校部分科目教师紧缺，但因涉及编制的问题，难以补充缺口，只能以非科班教师顶替的问题。据延吉市一所初中校长所言，该校十年间未能招进一位师范毕业生；另据对散居地区磐石市朝鲜族小学校长的了解，该校从1999年到2011年未能招进一位朝鲜族师范毕业生。各地朝鲜族学校中，连续多年或十多年没法招进一名朝鲜族新任教师的情况屡见不鲜。朝鲜族学校师资队伍老化、专业结构不合理，而且难以补充缺口，优化结构，这是朝鲜族教师队伍建设中一个突出的问题。4.民族教育经费不足，办学条件不优。多年来，由于学生数越来越少，按人头下拨给学校的经费也比汉校越来越少。各地朝鲜族学校的经费一般只有当地汉校的几分之一。以笔者调查过的一所朝鲜族小学为例，有一年该校的取暖费、电费等开销达5万元，而当年的公用经费只有4万元左右。据学校网公布的捐助取暖费明细，竟有34600元是由村和个人捐助解决的。实行免费义务教育后，政府加大了对义务教育的经费，但朝校较汉校业已形成的落后局面，加上伴随朝汉学校学生数的差距而越来越大的教育经费上的差距，使得不少朝鲜族学校改善教学设施设备受到经费上的限制。5.大量出现单亲、留守学生，给教育教学工作带来困难。如前所述，父母双方或单方在国外或在国内的异地劳务以及父母的离异，导致出现大量单亲、留守家庭。各地朝鲜族学校单亲学生和留守学生占学生总数的比例已普遍超过50％，有的学校甚至超过80％以上。单亲学生、留守学生面广量大，亲子沟通、家庭教育的缺失和不当，导致许多单亲、留守学生不仅学业方面的问题多，而且心理方面、品德方面的问题也多，给朝鲜族学校的教育教学工作带来许多困难。

三、对策与建议

英国教育家迈克尔•萨德勒留下了一段名言：“校外的事情甚至比校内的事情更为重要，校外的事情制约并且说明校内的事情。”以下从如何缓解和解决朝鲜族人口问题这一“校外的事情”和如何应对朝鲜族人口变化引发的朝鲜族教育问题这两个方面提出对策与建议。

篇5

新闻媒体名誉侵权主要是指行为人通过大众传播媒体刊登、播出有损特定人行象的行为。“公民或法人的社会活动是新闻报道的主要内容,而名誉权与之密切相联,所以,新闻媒体和新闻记者稍有不慎,就有可能构成对公民或法人名誉权的伤害。”新闻媒体名誉侵权与一般侵权行为相比,具有传播速度快、影响范围广的特点,因此给相对人造成的侵害也较其他的侵权行为更加严重。从法理上说,新闻报道行为的违法性是侵权责任的构成要件,新闻媒体侵害名誉权的抗辩事由的存在可以证明新闻媒体没有违法,这是新闻媒体自我保护的一道防线,是平衡公民的表达权、知情权与公民或法人的人格权的产物。正当的新闻自由凭借它的保护而得以存在和运作,不至于因为与公民或法人的名誉权的冲突而动辄得咎。新闻舆论侵害名誉权是一种特殊类型的民事侵权,因此除了具有普通民事侵权的抗辩事由外,新闻媒体还享有一些特殊的抗辩事由。我国对新闻媒体舆论监督权与公民、法人名誉权的平衡还没有系统化和完整化的规定,目前学界比较认同的新闻媒体侵害名誉权的抗辩事由主要有新闻报道的内容基本真实、公开的权威消息来源、当事人的同意和客观公正的评论。

二、新闻媒体舆论监督权与公民、法人名誉权平衡的比较法考察

新闻自由与名誉权发生冲突时,如何界定新闻媒体舆论监督权与公民、法人名誉权的边界以化解矛盾,成为司法实践中的难题,也是宪法学研究的重要课题。为此,笔者引入比较法研究的方式,以美国等四个国家为例,为解决新闻媒体舆论监督权与公民、法人名誉权冲突的立法、司法实践提供指导。

1.美国。美国宪法修正案第1条规定:“国会不得制定限制言论或出版自由的任何法律……”并规定了四种适用的理论标准,即绝对主义、“明显的和即刻的危险”标准、各种利益的特别权衡、定义上的平衡。在诽谤诉讼中,法官并不逐个案件就具体情况决定名誉或言论表达的重要性,而是针对不同类型的人的名誉受到损害的情形进行权衡。在此基础上,他们制定了不同的规则,适用于公众人物与一般人提出诽谤诉讼的权利,在平衡名誉权与言论自由的关系时区别对待公众人物与一般人物。当某些利益的重要性超过宪法修正案所载利益时,保护前者;否则,理所应当地保护后者。可见,特别权衡法具有实用主义的优点。在适用利益衡量理论解决新闻媒体舆论监督权与人格权的冲突时,考虑人格权主体的不同十分必要。

为了使公众能更广泛地收集政府的信息,美国于1966年制定了完备的《信息自由法》,该法广泛地赋予大众对其行政人员的监督权和知情权,是美国法律保障政务公开和舆论监督权的重要体现。 “公职人员就公共事务以名誉权他人,则必须证明言论者有现实性的恶意,如果仅证明被告属于疏忽或过失,名誉侵权不成立。”所有与公众有关,足以引起“公众兴趣”的人因批评而受到伤害时,除非他能够提供证据证明该言论是出于“真实的恶意”,否则便无法以“诽谤罪”或“名誉受损”。

2.英国。英国的名誉侵权法可以追溯到1275年制定的《高级官员名誉侵权法》,当时不论叙述事实是否确凿,发表言论者都要被追溯。现行的英国名誉侵权法制定于1952年,这部法律为名誉侵权所下的定义是“公布使普通人评价下降的言论”,而并不考虑是否有使原告评价下降的意图,英国法律也采取了判例和特别法相结合的方式处理新闻媒体舆论监督权与公民、法人名誉权的冲突。为确保信息的公开和一般民众的表达自由,20世纪80年代,英国相继制定了《数据保护法》、《地方自治法》、《个人资料法》。90年代提出了“市民”政策,以便于人们评价公共服务机构及其工作人员,对其实行相应的舆论监督。

3.德国。在德国,当新闻媒体舆论监督权与人格权冲突时,也是通过利益衡量方式解决,依公法学上比例原则,个案决定何项基本人权在何种范围内需作何种程度之让步,何项权利优先受保护。德国甚至为避免新闻媒体舆论监督权与其他权利的冲突,把权益衡量义务与履行谨慎义务一起规定为新闻媒体的从业义务,要求媒体在传播报道各种具体事件前就进行权益的考量,以决定行使新闻媒体舆论监督权,还是保护人格权。

篇6

[1]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[2]黄炎培.职业教育该怎么样办——中华职业学校十五周年纪念（黄炎培教育论著选）[M].北京：人民教育出版社，1993.

[3]王永祥.从“劳工神圣”的新伦理到“为人民服务”的根本宗旨[J].河北青年管理干部学院学报，2003，（04）.

附1：《教师职业道德高于其他职业道德的原因及探讨》

参考文献：

[1]李树青，薛德合.礼仪与教师职业道德的价值实现[J].礼仪与文明，2002（1）：51-55.

[2]王清风.加强和改进教师职业道德建设的对策[J].河北农业大学学报，2008（1）：37-40.

[3]经柏龙.教师专业素质的形成与发展研究[D].长春：东北师范大学，2008.

[4]杨春茂.论新时期中小学师德建设[J].思想政治工作研究，2010（9）：25-27.

[5]石文明.新时期的教师修养[J].中国冶金教育，2003（1）：89-92.

附2：《会计职业道德滑坡与职业道德体系建设》

参考文献：

[1]罗宏、朱开熹.2002.“不做假账”与会计学素质教育.会计之友.（1）

[2]广东省财政厅会计人员继续教育教材编委会.2003.会计职业道德.广州：暨南大学出版社.

[3]于书林.2002.论会计人员道德观.现代会计.（1）

[4]殷国滨.2002.浅谈新经济下的会计人员素质.现代会计.（2）

[5]财政部编.会计基础工作规范.财会字[1996]19号

附3：《加强公务员职业道德建设提升公务员职业道德素养》

参考文献：

[1]王健.论我国公务员职业道德建设[D].内蒙古大学，2013.

篇7

傅葆琛（1893――1984）是我国近代杰出的爱国民主教育家，毕生都在为中国的教育事业而奋斗。傅葆琛的教育思想在学术界引起了一定程度的关注，有相关文集、著作、论文都对傅葆琛的教育思想进行了探讨。然而学界对于傅葆琛教育思想的重视不够，研究成果不是太多，视角也比较单一，具体如下：

一、有关傅葆琛教育思想的文集

关于傅葆琛教育思想的文集比较系统而权威的是人民教育出版社出版，陈侠、付启群主编的《傅葆琛教育论著选》和中国环境科学出版社/学苑音像出版社出版，冯克诚主编的《傅葆琛乡村教育思想与教育论著选读》。这两本文集简述了傅先生从事教育的经历，选辑了傅葆琛各个历史阶段有代表性的教育论著，内容包括论文、演讲、书信、日记、序跋、教育改革建议、教育调查报告等，为我们研究傅葆琛的教育思想提供了总体图景。这两本书均从6个方面介绍了傅葆琛的教育思想：一、关于对教育特别是乡村教育的信念。二、关于对平民教育特别是乡村平民教育的主张。三、关于对民众教育特别是乡村民众教育的论述。四、关于扫除文盲的研究与论述。五、关于乡村建设问题的主张。六、关于识字教育工具的研制。

以上两本文集为我们研究傅葆琛的教育思想和教育活动提供了指南，但由于篇幅限制，许多有价值及深层次的论著没有被编入其中，这就限制了我们研究的广度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想时，我们要以两本文集为基础，发掘更多的史料。

二、研究傅葆琛教育思想的期刊论文

学界有一些论文对傅葆琛乡村教育思想进行了论述，并试图从傅葆琛的教育思想和实践活动中总结出有益于当今我国农村社会发展的启示。

刘军、杨志军的《傅葆琛乡村教育思想论略》和李亚男的《傅葆琛乡村教育思想研究》，主要是从傅葆琛开办乡村教育的原因、乡村教育的目的和范围、乡村教育的方法和使命等几个方面构筑了傅葆琛的乡村教育思想，但是在论述其思想对当今社会的借鉴作用时缺乏深入分析。张澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通过介绍傅葆琛一生的教育活动来阐述其乡村教育思想，使我们可以一览傅葆琛生平的教育概况。李浩的《傅葆琛乡村教育思想对农村体育生态环境构建的启示》，通过解读傅葆琛关于乡村教育意义、乡村教育历史使命、乡村教育环境的重要性等内容，认为傅葆琛的乡村教育理念可以为我国现代农村生态环境建设提供指导，并提出了具体措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛与私立华西协合大学教育研究所的创办》，论述了抗战期间傅葆琛在私立华西协合大学主持创办教育研究所并主要从事乡村教育及乡村建设研究的情况。张改娜的《浅论傅葆琛的教育思想及其现实意义》，该文简要论述了傅葆琛社会教育思想的重要性，乡村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的现实意义。

以上这些论文篇幅都较小，多是就傅葆琛的教育思想进行简要的介绍，缺乏系统而深入的论述，而且对傅葆琛思想的介绍也只局限在乡村教育，主要是乡村教育的原因、方法、目的、使命、意义等方面，对于傅葆琛教育思想的民众教育思想没有涉及，难以全面展现傅葆琛的教育思想。上述论文的参考文献多集中在张陈侠、傅启群主编的《傅葆琛教育论著选》一书，还有傅葆琛大量的原著没有发掘，因此论述较为单一浅显，缺乏深度性学术性。

三、研究傅葆琛乡村教育的学位论文

付卫华的《傅葆琛乡村教育思想研究》将傅葆琛的乡村教育思想与我国新农村建设起来，主要从五个部分展开研究：一、绪论;二、傅葆琛乡村教育思想的形成和发展及进行的乡村教育活动;三、从乡村教育的原因、途径与使命三个方面论述傅葆琛乡村教育思想的主要内容;四、从傅葆琛乡村教育思想的进步性和局限性两方面对其思想进行评析;五、傅葆琛乡村教育思想对我国新农村建设的启示。

付卫华的论文较为客观、全面地论述了傅葆琛乡村教育思想的内容，并将傅葆琛的乡村教育思想与现今我国新农村建设结合起来，总结出其思想对我国新农村建设的启示，是一个创新，并且具有现实意义。但是，傅葆琛的“乡村教育”是一个宽泛的概念，在不同的时期表现为乡村平民教育、乡村民众教育，且在不同时期教育思想的内容也不一样，作者在这里直接笼统的冠以“乡村教育”，使得概念区分不清，而且参考史料较为单一。作者对傅葆琛的教育思想评价有一定的创见，但局限在具体的方面，缺乏宏观与整体的考虑。

四、涉及傅葆琛教育思想的著作

篇8

“图画式”教是通过图画的方式，激发学生兴趣，引领学生品悟作品审美内涵的一种教学方式。“图画式”教学能够有效地激发学生学习文言文的兴趣，从而提高文言文的学习兴趣。首先，图画式教学能带给学生一种新的体验。在《鸿门宴》的教学中，教师要求学生根据“樊哙闯帐”一段画出樊哙的外貌形象。学生拿出画笔，准备好画纸，发现自己并没有见过樊哙，没有办法画出来，教师趁机指导，让学生根据文中的描绘，发挥自己的想象，画出自己心中的樊哙。有的同学根据“瞋目视项王，目眦尽裂”画出了樊哙面对项羽的愤怒；有的根据“哙即带剑拥盾入军门”画出樊哙闯帐的果决；有的还根据全段内容利用简笔画的方式画出了闯帐的全过程。在画的过程中，为了将人物形象刻画到位，同学们自觉地结合注释及工具书将这一段中的重点字词查阅清楚。对于樊哙的形象，同学们也在绘画中体悟出来。由此可见，图画式能带给学生新的体验，激发学生自主性，提升文言文教学的效率。其次，图画式教学能有效的激发学生的想象力，提升学生学习兴趣。对于中学生而言，如果能让他们将课文中的情景转化为画面存于他们的脑海中，一定能让他们记忆犹新。

二、图画式教学策略

图画式教学，立足于图画，通过图画的方式引导学生学习。图画式教学策略集中在文学形象的塑造方法上。首先初步诵读课文，通过课文内容发挥想象初步构建形象；接着细读课文，抓住构图细节，完善形象；再次，联系所构建的形象和课文内容，得出结论。

1.面对不同课型的图画式课堂实施策略。人教版入选高中课本的文言文题材多样，大体来讲可以分文写人记事散文、山水游记散文、议论说理散文、借古讽今(伤今)散文几类。对于记叙性较强的散文采用绘制图画还原形象策略，对于说理性较强的散文采用制作图示理清思路策略。(1)叙述型散文，绘制图画，还原形象。叙述性散文一般以写人记事或者写景状物为主，这一部分散文形象突出，最适合图画式教学，这一部分课文可采用绘制图画的方式，来还原课本中的形象。《归去来兮辞》同学们可以通过抓住作者描绘的标致性景物，绘制出一幅恬淡自然的归隐图；《滕王阁序》同学们可以抓住滕王阁的特点绘制出一副滕王阁秋景图；《廉颇蔺相如列传》同学们可以抓住主要人物的特征绘制完璧归赵图、渑池之会图、负荆请罪图；《张衡传》同学们可以根据文中描绘地震仪的特点绘制地震仪图。通过绘图，学生会自主的查阅工具书，查阅不懂的字词，教师只需在此基础上加以点拨，即可获得事半功倍的效果。(2)议论性散文，制作图示，理清思路。面对议论性散文，最重要的就是要找到文章的思路，理清文章的论证方法，图画式教学同样可以给议论文的教学提供便利。如在《师说》一文的教学中，笔者同样采取了图画式教学的方法。通过绘制图示，让学生理清思路，明确了议论文的观点。

2.面对不同学情的图画式课堂实施策略。语文课堂中的图画式教学并不同于单纯的美术课，并不要求学生具有较强的美术功底，可以说，语文课堂的图画式教学图画并不是教学的目的，只是教学的一种手段，旨在通过图画的构建来激发学生想象，引导学生主动学习，进而激发学生学习文言文的兴趣。《荆轲刺秦王》中的刺秦片段可谓是精彩纷呈，图画式教学课堂中，先是要求学生初步诵读课文，初步构建形象；再细读课文，完善形象；最后展示成果，并分析事件的起因经过及人物形象。绘画基础好的小组，抓住中心人物——荆轲、秦王，绘制了一幅荆轲刺秦连环画，自主完成了事件起因经过的概括；绘画基础较弱的小组采用了表演的方式来展示自己的成果，他们挑选组员扮演相关的人物，并结合课文仔细斟酌人物的表情动作，最终通过表演，他们小组深刻领会了几大重要人物的形象。还有的小组文笔好，他们将故事做了改编，同样也取得了较好的效果。总之，图画式教学并不仅仅只是形式单一的美术课，它还可以扩展为表演课、朗诵课，课堂形式的新颖和丰富，让每一个学生都能在课堂中找到自己的位置，积极投入到课堂中去，进而提升他们学习文言文的兴趣，提升文言文的教学效率。

参考文献：

[1]庄文中.张志公语文教育论集[M].北京:人民教育出版社,1994.

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.

[3]钱梦龙.语文导读法探索[M].云南人民出版社,1985.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中课程实验标准[M].北京:人民教育出版社,2003.

[5]于洋洋.高中文言文教学“问题”研究[D].长春:东北师范大学,2012.

[6]谷晓明.高中文言文教学策略[D].大连:辽宁师范大学,2012.

篇9

随着新课改的全面推进，怎样结合语文学科的特点，培养学生学习语文的兴趣及实践能力，促进素质教育的发展，就成了探索的必要。

一、“活动课程”的理论背景

（一）“活动课程”的理论来源

十九世纪末二十世纪初形成的“活动课程”理论，有的来源于“自然教育”和“实用主义”思想，有的则来源于“活动主义”思潮。而无论哪种“活动课程”都体现出同一种教学思想，即“活动教学”的思想，活动教学的思想最早萌芽于欧洲文艺复兴时期，以维多利诺、拉伯雷和蒙田为代表的一批人文主义教育家，在对中世纪封建教育的批判中最先表述了活动教学的某些观点；他们反对摧残儿童身心发展的强制性教学，反对纯书本学习，提出应尊重儿童的个性，主张让儿童通过观察、考察、游戏和劳动等活动来理解事物，获取经验。

到了近代，活动教学的思想在以卢梭为代表的浪漫自然主义教育思潮影响下得到迅速发展。卢梭主张教育要适应儿童的自然发展，要保持儿童的自然本性，他认为“我们真正的老师是经验和感觉”；他不仅要求从现实中去找真理，而且在教学方法上，反对教条主义而着重行以求知，他说：“在任何可能的情况下，你都要从做中来教学，而且只有在做的方面没有问题时，才进行文字教

学。”\+①他的后继者裴斯泰洛齐提出“教育适应自然的原则”，福禄倍尔则主张“自我活动”。这些思想的发展极大地冲击了传统教育理论和方法，促进了欧美各国新教育运动的开展。

美国教育家杜威提出了“学校即社会”这种哲学认识和“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续和不断改组”、“从做中学”、“儿童中心”等观点，杜威认为教育“它首先是一种联合的方式，是一种共同交流经验的方式，是个人各种能力的自由发展”，\+②并在此基础上建立了一套系统的课程理论即后人通常所说的“活动课程”理论，且具有深刻的人文精神。关于活动教学所具有的人文性，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中对人的活动的本质所做的明确规定也可以作为佐证，他把人的实践活动规定为本质活动，他既不同意费尔巴哈的纯客体理解，也不同意黑格尔的纯主体的认识，而是“把他们当做人的感性活动，当做实践去理解。”\+③我们可以看出，无论“活动课程”来源于什么，其要义都只有一个，即教育应当以儿童的活动为基础，围绕儿童的活动来设计课程，重视儿童的本性与自由，体现出浓郁的人文精神。

随着1896年～1903年杜威芝加哥实验学校活动课程的开展，这种以实用主义教育哲学为基础的活动课程，在美国历时五十多年，影响深远。我国于1922年制定的《壬戌学制》中就有关于活动课程的规定，日本1947年制定的《学习指导要领》中规定日本初中开展“特别活动”，这些举措显然都受到了杜威实用主义活动课程理论的影响。

（二）新型活动课程界定

我国新型活动课程是对杜威“活动课程”理论的扬弃与创新，杜威主张为了学习，必须动手做些事。他认为“教育最根本的基础在于儿童活动的能力”\+④叶圣陶也说过“凡为教，目的在达到不需要教。”\+⑤新型活动课程吸收借鉴前人的理论精华，以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生在活动中获取的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅的课程形态。

我们把“活动”定义为一切内隐和外显的精神和肌体动作，是“外在的物质活动与内在的观念活动”的统一。\+⑥新型活动课程同学科课程相比，从内容上看，活动课程主要是学生以直接经验的形式来掌握的、融合于各项实践活动中的最新知识、技能和技巧；从师生关系来看，活动课程主要表现为学生的独立自主活动，教师则起辅导作用；从活动的空间来看，活动课程不受课堂限制，可以灵活选择，既可选择在课堂内或课堂外进行，也可以在校外社会实践活动中进行；从学生所处的状态和地位来看，活动课程表现为学生的亲自实，动手操作，手脑并用，学生始终处于动态的活动之中，居于主体地位；从活动组织形式来看，活动课程可以开展群众性活动、个别活动和小组活动。尽管在课程计划中，学科课程是主要部分，活动课程是辅助部分，但活动课程可以弥补学科课程的诸多不足，具有学科课程不可替代的功能。在学科课程的学习中，学生以学习间接经验为主，学习直接经验为辅，学科课程可以满足学生掌握间接经验的需要，却不能满足学生掌握直接经验的需要，而间接经验的学习也必须通过活动来帮助理解，从而形成能力，培养情感。同时，活动课程与学科课程又相互联系。活动课程通过学生自主活动，掌握学科课程难以包容的最新信息，同时使学科课程知识融于主动积极的活动之中，在加深理解的基础上真正变成学生的有机知识构成；育人功能上与学科课程相互补充，使学生个性全面发展的同时又能实现特色发展。

二、语文活动课程的内涵

要充分说明语文活动课程的内涵，应当从什么是“课程”和“活动课程”开始。课程论专家钟启泉老先生在《课程设计原则》一书中论述了课程设计应该以学科、学生和社会为理论基础，由此就构成现代课程的三个板块，即：理科课程、实用性课程和人文社会课程。而语文活动课程便是以学生因素和社会因素设计为主的，是一门实用性课程。活动课程又常被人们称为儿童中心课程、经验课程。目前学术界对于活课程的内涵的理解尚未达成共识，可以说是见仁见智、众说纷纭。《九年义务教育活动课程指导纲要(讨论稿)》中对活动课程内涵的论述为：活动课程是指在学科课程以外，学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学的知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。

三、语文活动课程的作用

语文活动课程在语文教学中具有重要的作用，是走向素质教育的桥梁。

（一）语文作为一门基础学科，决不是简单的起传授知识的作用，更应当承担起素质教育的任务。“现代课程论力求把理论框架放在一个三角形上，三角形的中心为人的素质。在这个理论框架下，语文才可以改变单一的课程结构，设立必修课、选修课、活动课三个板块。这样才真正有利于学生能力的培养，个性的发展，适应社会主义市场经济建设的需要。”\+⑦而语文课外活动是对学生进行素质教育的一条有效的途径。一堂好的语文活动课，最终实现的教学目标不是单一的，而往往是多种语文能力的综合实现，甚至是多学科的综合运用。而且在实施的过程中，教学目标是具有开放性，决不是仅限于语文科内。

（二）语文活动课有助于语文知识技能的形成和系统化。学生语文知识技能的形成，不仅需要有较高的认识能力、阅读能力，还要有广阔的知识面，具有较好的智力品质和非智力品质，而这些素质的培养，可以通过语文课外活动来进一步完成。语文活动课决不是教师的讲解课，而是学生对语文知识的实际操作。在活动中学生必须运用课内所掌握的语文知识，获得对语文知识的直接经验，从而进一步深化对语文知识的理解，在熟练的基础上高度迁移，形成语文能力。语文活动课课题的确定、内容的选择、形式的安排、方法的采用，都要经过形象生动的感知性活动上升到理性活动，所以在活动中有助于使学生的知识技能系统化、完整化。

（三）语文活动课能做到把思想性寓于知识性之中，用趣味性带动知识性，使知识活灵活现，更好地把语文教学的审美和人文因素挖掘出来。比如在诗歌和散文的教学中，为了让学生充分感受诗歌的意境之美，可以开展配乐的朗诵比赛。

（四）语文活动课有利于因材施教原则的实施。课堂教学的一个明显的弊病就是不针对每一个学生的个别情况进行教学。学生在个体上存在着差异，每个学生的兴趣所指向的对象是各不相同的，而多样的语文活动课正可以提供给他们一个选择的机会，发挥自己的个性特长。教师也可以针对不同学生的个性以及知识能力缺陷有目的地加以锻炼。学生可能在 “听”“说”方面的能力较差，那在语文活动课中通过教师的诱导鼓励他参加演讲比赛，使学生在语文的缺陷方面得到锻炼和补充。

（五）语文活动课有助于促进学生思维的多样化，培养学生的创新思维。语文活动课程是培养学生“创新”思维能力的极佳途径。语文活动课以课堂为阵地，但也可以走出课堂，如参观人文景观、检查城镇标牌规范用字情况、了解民风习俗等等。而活动课程的这种与生活贴近性的特征，有利于学生创新思维的培养。

（六）语文活动课有助于培养学生健康的心理。在教与学的关系中，长期以来比较强调教师对学生的指导作用，忽视了学生在学习和自我教育中的主体作用。近年来学生的主体作用已经得到了较大的重视。在现代的建构主义理论中就非常强调利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性。在语文活动课中不但要求学生在协作和会话中完成任务，而且特别强调满足学生个性心理需要，充分发挥他们的特长，从而使学生的非智力因素也得到培养。

伴随着素质教育的不断推进，语文教学改革的层层深入，通过语文活动课这座桥梁，将使语文教学走向生活这片广阔的天地，使语文教学走向素质教育的广阔天地。

［注释］

①滕大春.卢梭教育思想述评［M］.北京.人民教育出版社1984年版，第117页

②赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版，第163页

③选集编委会.马克思恩格斯选集.马克思恩格斯选集.北京.人民文学出版社.第1卷第18页.第2卷第118一119页

④赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版，第189页

⑤叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集（上、下册）［M］.北京.教育科学出版社，1980年版第717页

⑥王升.主体参与型教学探索［M］.北京.教育科学出版社.第15页

⑦陈钟墚・中学语文教育参考・西安：陕西师范大学杂志社1994年第8-9期16页8

［参考文献］

［1］滕大春.卢梭教育思想述评［M］.北京.人民教育出版社，1984年版

［2］赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版

［3］叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集（上、下册）［M］.北京.教育科学出版社，1980年版

篇10

取得的主要业绩：

①在大队辅导员工作中大胆创新，加强“社区建队”、“网络建队”，为学生自由全面发展提供更多的空间和机会。并着力进行“新课程与少先队工作相结合”的实践探索工作，取得了一定的成绩，被南山区教育局评为2005学年度“德育先进工作者”。参加全国大队辅导员工作会议，并代表深圳市在大会上做了《加强信息品德教育，让“网络”伴少年儿童健康成长》的主题报告，受到广泛好评。

②本学年度加强教育虚拟社区建设工作，搭建了师生成长的平台－南山实验教育博客群，并独立主持省级课题《基于教育博客的教师专业成长》，组织麒麟部师生开展基于博客的教育教学研究工作，取得较为显著的成效，在国内颇具影响。《现代教育报》、《信息技术教育》杂志对我校教育博客研究工作进行了专题报道。

③本学年在学校相关领导的指导下，组织麒麟部部分教师完成了校本课程《小学信息技术课程与学科整合行动标准》的编写工作，并由华东师范大学出版社出版发行。

④组织师生参加各级信息技术竞赛，在“深港网络夏令营”、“智多星游戏课堂”、“第六届学生电脑作品深圳赛区”等比赛中成绩显著。

⑤本学期组织麒麟部师生开展“书香校园”的建设工作，营造书香氛围，并成功举办多期“教师读书沙龙”、“亲子读书会”，为建设学习型学校营造了和谐的氛围。

⑥本学年，不断加强自身的提高，坚持阅读。先后阅读了《中国传统教育》、《小学语文教学论》、《问题导向学习》、《教师人文读本》、《给教师的建议》、《民主与教育》等10多本教育专著，并做了3万多字的教学笔记。

⑦本学年度，在工作中不断总结、反思，坚持书写，在自己的教育博客中撰写了200多篇主题文章，并有10多篇论文在《中国电化教育》、《现代教育报》、《信息技术教育》《辅导员》等报刊杂志中发表。被《现代教育报》聘为特约撰稿人，《信息技术教育》杂志特约通讯员，人民教育出版社“小学语文论坛”版主，“中小学信息技术教育论坛”版主，南山区教科中心教育技术兼职教研员。

存在的问题：

篇11

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）24-003-01

一、儿童教育的概念界定

汉代许慎《说文解字》释：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。杜威认为：“教育就是经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”苏霍姆林斯基认为：“教育――这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触。”我认为教育就是不仅使人获得经验，而且给人以生命意义的引导和追寻。儿童教育则是对儿童进行德育、智育、体育等方面的培养和训练。

二、儿童生活与儿童教育关系中体现的儿童教育的近现代立场

教育阶段作为个体发展中的特殊阶段，它与个体的生活并行交错。不仅如此，儿童接受教育本身就是儿童阶段的一种特殊的生活方式。

1、教育不是生活的准备

教育的对象是本来就生活着的儿童，教育必然要纳入儿童当下的生活。教育不是生活的准备，而是不断充盈儿童当下的生活。斯宾塞曾指出“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能”。显然他的观点有两个缺陷：（1）抹杀了属于儿童的自由，忽视了真正的人的生活尤其是儿童的未来生活是不可全盘计划的。（2）把儿童应有的生活与成人化生活等量齐观，忽视了儿童生活的特殊性。我们把儿童比喻为祖国的花朵，他们应该在最灿烂的时期娇艳的怒放着。但是持“教育是生活的准备”观点的人看不到儿童在生活，看不到教育是在儿童的生活中展开。现在的园丁们在教学中用他们理性的剪刀，大刀阔斧地把这些花朵修剪成统一的范式。在这种教育中，充斥的是知识技能、道德行为等各种训练，而缺乏真正的生活着的儿童的教育。

2、儿童教育在儿童生活中展开

人既是生活的主体，也是教育的主体。儿童的教育总是与儿童的生活并行，儿童是以自己的方式生活着，而教育不可避免地在儿童生活中展开。卢梭主张爱弥儿最好是在生活中、在游戏中学习。他抨击并彻底否定了“教室、成人、书本是教育的中心”观念，提出教育的一切措施都应该尊重儿童的需要、能力与兴趣，重视儿童身心发展的自然行程。杜威曾说“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”，并对斯宾塞的“教育预备说”进行了批判。他认为这种生活应该是符合儿童本性、成长规律和内在需要的生活从而帮助他们成长。

三、反思我国的儿童教育从而树立正确的儿童教育观

1、视域的转向

看看今天的儿童，很多都是为了未来而生活着。成人为了让儿童在未来拥有更多技能和竞争力，怀孕进行胎教，将孩子送入早教机构等，认为孩子早早就学会念唐诗、做难度很大的算数就是聪明的表现。然而根基没有打稳，却硬要添砖加瓦，孩子只会输在终点线上。夸美纽斯认为教师应当像园丁从事种植那样遵循自然规律，教育孩子要等待一个成熟的时机，等孩子的生理、心理成熟，有足够的能力去接受教育时才能给他施与教育内容，揠苗助长的做法不可取。卢梭认为：“你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育的奇迹。”

2、儿童教育中“儿童中心说”的转变

卢梭认为儿童有他们自己对事物的看法和感情，有其独特的存在价值。家长给孩子报各种兴趣班，目的是让孩子提早成为音乐家、书法家。只要听老师的吩咐，对老师的要求必须做好，这样才是又乖又听话的孩子。老师注重教学任务的完成而忽视了儿童的本性和需要。杜威认为 “儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”杜威的儿童观以儿童的生长作为教育的目的。蒙台梭利重视发展儿童感官，强调“有准备的环境”，儿童就能够获得良好的发展。

理想的儿童教育理念应该是：首先，教育应当回归到儿童自然本真的生活中。儿童有其自身发展的规律，儿童生活和教育亦然，成人不应用规范化的教育去约束儿童，让儿童的教育回归生活，让儿童的生活归于自然。并以儿童的生活为教育的主要载体，以促进儿童的成长作为教育的主要目的和主要任务。其次，以儿童为中心。要求教育者首先承认儿童在儿童生活中的主体地位，尊重儿童生活和教育的自然本性。教育应该做到的是充分了解孩子需要什么的前提下，才给予什么。儿童是由自己完成对自己的塑造，儿童从生活中获得的体验需要教育的引导整合而内化为儿童自己的文化，成人只是这一过程的合作者。儿童的教育应当符合儿童的生命本性、尊重儿童的生活本质、满足儿童成长的需要。最后，我们要给予儿童时机，不要过早地让知识学习和技能训练不适当地充斥他们的童年生活，而是让他们充分地享有游戏和参与活动的自由，作为儿童生活的主角，享受属于他们的童年。

参考文献：

[1] 侯莉敏.儿童生活与儿童教育.南京师范大学博士学位论文，2006.

[2] 杜 威，王承绪译.民主主义与教育[M].人民教育出版社，1990.

[3] 任永泽.我们现代需要什么样的儿童观.现代教育论丛，2010.

[4] 卢梭著，李平沤译.爱弥儿[M].商务印书馆，1983.

[5] 苏霍姆林斯基，把整个心灵献给孩子[M].唐其德等，译.天津：天津人民出版社，1981.10.

[6] 农雨宁.从儿童教育近现代立场反思我国的儿童教育.考试周刊，2011.

篇12

一、写作是个体适应学习与生活的客观需要

在语文课程实践中，许多人都把作文看做是：课程标准与语文教材有作文教学设计，语文教师就得对学生有写作要求；而教师有写作要求，学生就得有写作行动。实际上，这一认识没有把课程看做是文化选择与社会进步、个体发展的必需，更没有把作文视为个体适应学习、生活客观需要的必需。就是说，语文课程标准与语文教材之所以要规定对学生进行写作训练并以此提高其写作能力与写作素养，是由于这一能力和素养与学生的学习实践、现实生活有着极为密切的联系，并是促进学习实践、应对现实生活的一种必需行为。或者说，学生学习写作的客观必要性与学习语文课程的客观必要性是基本一致的：学习语文，是个体为适应学习、生活之需要；学习写作，也是个体为了适应学习、生活之需要。

正是在此认识基础上，张志公先生认为：“为什么写?答案很简单：因为要用。生活里需要书；念书作学问，需要写；作任何工作都需要写；抒发点思想感情想影响别人，需要写；搞科学研究，建设物质文明和精神文明，都需要写。所以，只要不是文盲，人人都得有一支笔。”[1]“只要不是文盲，人人都得有一支笔”的论断说明：个体在学习中要系统全面掌握各科知识，这离不开写；个体在生活中要及时传递信息、沟通情况、相互协调，也离不开写；个体在工作中要及时了解问题、准确反映情况、正确提出建议、有效推动工作，更离不开写；个体在科学研究中要把对事物的发现、研究的成果展现给社会公众，自然也离不开写。这就是，“只要不是文盲，人人都得有一支笔”。根据张志公先生对“为什么写”这一具有根本性问题的回答，我们自然就可得出：“为什么要写作？从某种意义上说，这就如同问我们为什么要吃饭一样。在现代社会，写作是对人的基本能力的要求，不会写、不常写、不善写的人，其生存发展会受到很大影响。”[2]在论述写作是个体适应学习、生活客观需要的基础上，张志公先生还指出，人们运用语言（无论是口头语言还是书面语言）目的不外两大类：“一类是为处理具体的实际问题的，是要办事情的；一类是用语言作工具搞点艺术，去感染听者或读者，使人受到熏陶，在思想、感情、情操等各方面受到影响。……以前一类目的而写，形成了多种的应用性文体；以后一类目的而写，形成了多种的文学性文体。”[3]在教育普及程度大为提高、资讯高度发达的现代社会下，每一个个体随时随地都会以书面语言来“处理具体的实际问题”，这已经成为一种生活方式；同时，部分个体还会以书面语来“搞点艺术”以表达情感，这已经是一种较为普遍的现象。如此看来，个体要接受教育、传递信息、彼此配合、抒感、表达思想，就要学习写作。因此在张志公先生看来，之所以要学习写作是个体实际学习之所需，也是个体实际生活之所需，更是个体实际工作之所需。

二、写作是个体提高分析与综合等能力的客观需要

一些学生（公众）常把作文视为升学、提职、成名等的“实用工具”，把写作与考试升学、升职简单对应起来，没有看到写作对写作者自身能力素质所产生的多方面的巨大能动作用。张志公先生则认为以语言为基本工具来表述观点、描述事实、说明事物、陈述情况、抒感的作文训练，对个体分析与认识事物的综合能力有着明显的促进与提高作用。这是由于在练习写作或实际写作时，常能集中而明显地反映出个体在思想认识、生活经验、组织能力、情感态度、语言基础和表达能力等多方面的水平与能力，这又是因为，写作要表达认识，就可促进学生分析问题、观察事物能力的提高；写作要反映生活，就可使学生关注生活、感悟人生的意识增强；写作要谋篇布局，就可促进学生首尾一致、前后贯通写作技巧的形成；写作要遣词用句，就可促进学生字斟句酌、反复推敲习惯的养成……如下例就是一则能反映学生综合能力的习作：

我沿着溪边走，看见岸边很多紫花地丁。远看嫩绿的一片。走近看，一簇簇，一丛丛，伏在地上。叶子翠绿，细细的叶柄顶着长椭圆的液汁，花色鲜亮，每株上都有三四朵小花。看上去，它是那么娇小、柔弱，但却又给人积极向上的感觉。特别是当风抖动的时候，它没有被风吹得低下头，而只是迎着风颤抖几下，仍然傲然挺直，显示着它的力量。我认为它是最能看到大自然的生命力的。[4]

这段不到200字的描写语段，却需要写作者具有多项能力才能完成：观察能力，就是只有善于观察，才能发现紫花地丁的特征（“虽然娇小柔弱，但是当一阵风吹来时，它并没有低下头，只是迎着风颤抖了几下，仍然挺直”）；联想能力，就是只有善于联想，才能从紫花地丁迎风傲立的姿态联想到积极向上的人生态度；概括能力，就是只有善于概括，才能从描写、联想中提炼出紫花地丁的特征。自然，除此几种思维能力外，遣词用句、比拟描摹等语言表述能力也是写作时必需的。总之，从这段文字中就可看出，写作具有极强的综合性，它是一个人语言能力、思维能力、认识水平、表述技巧等全面真实的反映。长期而科学地进行写作训练或从事写作实践，自然可提高学生（写作者）分析问题、刻画事物、说明现象、表达思想、抒感的综合能力。

正是在看到写作对个体素质提高所具有的多方面价值与功能的基础上，张志公先生就强调指出：“写作能力是一个综合性的能力。首先，要求对于所写的内容有正确的理解和看法，就是要有一定的认识事物的能力；要有逻辑思维的能力，要有清楚的思路，从而能写得清晰、严密，要有足够的语言能力，包括掌握足够的字、词和写出通顺、流畅的语句的能力。”[5]在全面深刻论述写作综合性特征的基础上，他还提醒我们：“要正确的对待写文章这件事，既不忽视它，也不夸大它的重要性和艰巨性……要把写看成是提高思想、锻炼思想、掌握语言、培养能力的一件事，把它看成是生活、工作中的一件实际应用的事，看成是使自己具有参加社会主义建设的能力的一件事，而不是为达到任何个人目的的或是为作文而作文的，和一般说话、交际截然不同的事。”[6]这就说明，在书面语言与口头语言基本一致的情况下，写作已变得和说话一样的寻常，已成为个体适应工作、生活要求的一种必备能力。与此同时，写作虽不神秘但也绝不简单，因为在这一过程中需要主体具有多方面的能力与素质，也正因如此，写作自然就能使学生（写作者）多方面的能力得到锻炼、提高和完善。因此，“为什么要写作？从某种意义上说，这就如同问我们为什么要学习一样。学习可开发智力、提高能力、熏陶情感、完善人格。写作也是开发智能的重要手段，它可使我们的感悟能力、联想能力、想象能力、观察能力、思维能力、表达能力都会获得显著提高。”[7]

三、写作是个体表达认识与展现自我的客观需要

在张志公先生看来，除了适应生活、学习这些外部需要外，写作还满足个体情感倾诉、见解表达、自我展现等众多的内部需要。因此，他在回答论述“为什么写”这一问题时也揭示了写作在个体情感倾泻、认识表达等方面的客观需要：（个体为了）“抒发点思想感情想影响影响别人，需要写”。[8]就是说，写作也是个体抒发内心情感、表达自我认识、发表意见建议、展现自我、实现价值的一种客观需要。或者说，通过写作，个体就可把自己的情感、认识、需要、见解、意见与建议等展现出来，从而使别人了解、理解、领会乃至接受。对个体的倾诉、表达与表现等需要，我们可从三方面求得证实。

首先，人作为一个富有情感的生命个体，面对纷繁复杂的世界总会有一定的情感需要和情感表现。譬如面对学习上的困难、工作中的挫折、家庭的变故等事情，个体就需及时应对并做出适当反应。对此，叶圣陶先生也曾明确指出：“人类是社会的动物，从天性上，从生活的实际上，有必要把自己的观察、经验、理想、情绪等等宣示给人们知道，而且希望愈广愈好。有的并不是为着实际的需要，而是对于人间的生活、关系、情感，或者一己的遭遇、情思、想象等等，发生一种兴趣，同时仿佛感受一种压迫，非把这些表现为一个完好的定形不可。根据这两个心理，我们就要说话，歌唱，做出种种动作，创造种种艺术；而效果最普遍、使用最便利的，要推写作。”[9]其次，人作为富有思想的生命个体，在面对纷繁复杂的现象与问题时总会有一定的看法与见解。在实际生活中我们常见：人们由于社会地位、客观需要、认识事物角度、价值判断和价值选择的不同，因而在面对同一问题、同一现象、同一事物时，就自然具有不同的价值判断和价值选择，并具有不同的理由与依据。如个体把这些见解、看法、观点及其支撑的理由、事实有条有理地写出来，就是在“作文”。正是在此基础上，张志公先生认为在口头语言与书面语言基本一致的前提下，每个人特别是学生在学习、生活实际中都时时处处进行着或口头的或书面的作文：“作算题，证命题，这些经常不断的练习，培养了学生分析事物、论证问题的能力，而这种能力正是写作中极端需要的。任何一门功课，学生都时常要用口头的或书面的方式回答问题。这其实都是最生动的作文练习。学生回答问题的时候，要有正确的内容，同时他也会考虑怎样安排材料，怎样叙述事实，描写事物，论证道理，发表意见。在这中间他就很自然地考虑到用些什么词，用些什么句子。”[10]这就说明，作文不但是十分需要的，有时还是十分简单的：我们在对多种多样的事物与问题发表看法之际，实际上是在进行着分析论证，也就是在写议论文；我们在对多种多样的现象进行描述说明之时，实际上是在进行着记叙描写，也就是在写记叙文……最后，人作为富有创造的生命个体，面对日新月异的复杂社有一定的自我表现欲。自我表现欲是人类基本欲望之一，也是人类基本特征之一，同时，自我表现欲也是个人实现和展示自身价值的一种积极意念与行动。正是在此认识基础上，张志公先生认为作文教学一直不太成功的原因，主要是作文教学违背了学生的本性，与学生实际生活、情感没有必然联系：“学生本来没有那个情，你出个题目硬要他抒，他就只好说一些并没有真情实感的话，发表一些并没有真知灼见的见解，东抄西摘，东拼西凑……所谓命题作文要用之得当，首先是题要命得得当，所出的题使学生必然能写他确实知道的事情，抒他确实有的感情，不要让他搜索枯肠，没话找话说，不要鼓励他说空话，说废话。”[11]这就说明，成功的作文训练，总是能抓住学生的兴奋点，才能使之愿意写、敢于写进而达到善于写。相反，不成功的作文练习，总是让学生有“无米之炊”之感，只能使学生说空话、说假话、说大话。基于此，张志公先生认为写作并不玄妙，而是与个体成长密切相连的一种学习现象，是学生或社会其他成员展现自我、表现自我的一种重要途径与方法，但同时必须要与学生的实际生活、真实情感相联系，才能取得实效。事实上，对中小学生来说，他们有着强烈的表现欲，喜欢老师重视自己、表扬自己并乐于展现自我才华。因此，中小学作文教学实践就应该根据学生的这一表现心理而使用多种方法，如在教室或校园内创办作文园地、组织编辑优秀作文选编、向报刊杂志推荐发表优秀习作等，来充分调动学生写作的积极性与主动性，促进其写作能力的形成与提高。

总之在张志公先生的作文教学观中，作文虽极为重要但却是现代社会中人们的一种常见表达行为；作文在发展个体综合能力中具有重要能动作用；作文是个体表达情感、展现自我的重要途径。正是作文的常见性与普遍性，就决定了作文与作文教学的重要性；也正是由于作文的重要性与普遍性，又决定了作文教学的复杂性与艰巨性。如此看来，语文课程标准之所以规定要进行写作教学，语文课程实践中之所以要让学生进行写作练习，根本原因还在于写作本身是个体生活、学习、成长及展现自我之必需，或说写作过程在促进个体适应学习与生活客观要求、促进素质不断发展完善、提高分析认识各种事物与展现自我价值中具有极为重要的作用，这就是张志公先生所指出的：“作文很重要。一个有文化的人必须会写。生活、学习、工作中要写信，要写日记，要写便条、假条、学习笔记、读书摘要、汇报、总结、计划、实验报告、科学论文，等等。所有这一切，都是生活、学习、工作之中必要的。写得好或不好，对于生活、学习和工作很有影响，所以，任何一个有文化的人，必须学会写，忽视写的教和学，是错误的。”[12]如此看来，现阶段我们要改进与完善中小学作文教学，就必须：确立以实用为基本导向的作文教学观，并使作文训练过程与学生实际生活、学习、成长密切联系，并充分调动学生表达真情实感、展现自我的积极性与主动性，作文教学才能取得实效，这就是张志公先生留给我们的宝贵作文教学遗产。

注释：

[1][8]张志公.张志公论语文教学改革[M].南京：江苏教育出版社，1987：176.

[2][7]解光穆，陶玉凤.汉语写作教程[C].西安：陕西师范大学出版总社有限公司，2013：4.

[3]张志公.张志公论语文教学改革[M].南京：江苏教育出版社，1987：177.

[4]苏立康.阅读与作文:教学理论与实践[M].北京：华夏出版社，1995：218-219.

[5]张志公.张志公论语文教学改革[M].南京：江苏教育出版社，1987：159.

[6]张志公.张志公语文教育论集（下）[M].北京：人民教育出版社，1994:628.

[9]叶圣陶.怎样写作[M].北京:中华书局，2007:1.

[10]张志公.张志公语文教育论集（上）[M].北京：人民教育出版社，1994:309.