中小学教育课程范文

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计算机教育在我国中小学教育中的加入已经经历了二十多年的时间，无论是教学模式还是教学方法都经历了不断的改进与变革，当前我国的信息技术水平也得到了不断发展，计算机技术更是突飞猛进，几乎所有行业都与计算机密切相关，因此中小学基础教育对计算机教育的关注度也不断增加。只有探寻新时期的计算机教育创新方法及模式，才能更好地将计算机教育在中小学教育中的作用全面发挥，实现对中小学生计算机技能的稳定提升。

一、计算机课程改革与发展的重要性

计算机课程改革与发展一直是与时代同步的任务，而且中小学生在接收学校教育之前，大部分就已经接触过计算机技术和操作，可以说这些已经与计算机有过接触的中小学生无论是在中小学教育之前，还是在中小学教育阶段，都与计算机的学习活动密切相关，除了在课堂上接收计算机的操作学习与训练之外，日常生活与计算机的联系更为密切，如果在教学过程中不能让中小学生塑造出正确的计算机使用习惯和技巧，那么必然会影响到其计算机应用水平的有效提升，因此只有针对当前的计算机技术形势实施一定的课程改革，才能更好地将中小学计算机教学的质量有效提升。

二、中小学计算机课程安排现状

（一）缺少与实践教学的密切关联

实践教学是计算机教育的基本要求，如果仅仅以大量的理论教学作为主要教学手段，而缺少实质性的能够与计算机操作相关的实践教学，必然会无法使计算机教学取得应有的效果。目前我国中小学计算机教育的课程设计上，仍然存在着大量的理论教学，而这些理论内容往往缺少与实践操作的密切相关性，使理论在操作中的实践价值较低，而且教师的教学活动又没有针对理论与实践的有效结合展开，更使理论教学与实践教学严重脱节，极大的影响了中小学生计算机能力的综合提升。

（二）课程设置的动态性不足

计算机课程的最大特点就是面临着不断更新的技术与不断发展的功能，要实现计算机教学效果的有效提升，制定与计算机技术同步发展的动态性课程计划是必要的，只有将课程与技术发展动态性连接起来，才能使计算机教学取得实质性效果。目前我国中小学计算机教育课程在设置上的动态性不足，主要是由教师对教材的调整能力较弱决定的，由于缺少能够实施动态性的课程规划，学生接收的计算机教育也往往无法实现与时代技术的同步更新和发展。

（三）课程设置不利于差异性教学

计算机在中小学生中的影响仍然是极不均等的，有的学生偏爱计算机操作，对计算机强大的功能充满着兴趣与开发欲望，这种学生的学习积极性往往较高，但对于教学课程的兴趣差异也比较明显；有的学生在计算机的操作兴趣上相对较低，但对于教育所学课程也能够均衡接收，这些具有不同教育需求的学生无法在当前统一的课程安排模式下取得良好的教育效果。

三、中小学计算机课程改革与发展策略

（一）创新计算机课程

计算机课程的创新是当前时代背景下的必然要求，由于计算机技术水平不断发展，课程安排也只有不断创新才能与技术发展水平相同步。对于传统教学模式来说计算机课程的设置缺少创新性，大部分以教材为核心的教学模式已经完全不适合计算机教学的需求，因此要实现计算机课程的改革与发展就必然能够与技术的创新同步，实施一定的课程创新。例如在学习基本软件的操作时，学生应当得到一定的自主性选择空间，在软件操作上不必以过于严格的标准来要求学生的实践行为，而是给以足够的自由发挥机会，以布置一个特定任务的形式，让学生自行寻找解决的途径，不同学生寻求的不同解决途径，将会成为创新能力培养主要手段。此外关注不同学生的需求实施动态性教学课程的创新也是极为必要的，对学生布置的实践操作或课后练习任务可设置为两个或几个选择，让学生根据自己的喜好和计算机使用习惯进行自主选择，既保留了对学生自主性的尊重，又能够为学生提供选择适合自身计算机实践练习需求的机会。

（二）提高对计算机课程本身的关注度

在网络化技术的支持下计算机的功能得以更大发挥，如果学生的计算机教育不能与网络技术有效结合，其教学效果也必然是无法完善的。根据当前计算机教学中对课程本身设计安排的习惯，建立起新的教学模式，提高对计算机课程本身的关注度，使之能够多元化发展，将能够与计算机能力相关的技术能力和实践能力作为培养对象，必然能够使中小学计算机课程改革实现对教育效果的有效推动。例如运用网络化手段开拓计算机教学课程内容，使学生在网络资源的学习与影响下，实现对计算机操作能力的不断发展，这样才能培养学生更具实践性的能力。

（三）提高与课程与学生的互动性

计算机课程与学生的互动性具有极大关联，教师应当通过互动性手段为学生实施课程设计，使学生在学习过程中扮演学习者的角色，而非被教育者的角色。例如运用问题引导的方式，激发学生的自主思维能力和开发能力，学生能够通过问题引导及时提出个人的见解，最终在讨论的过程中实现问题的解决。

四、结语

计算机课程设置直接关系着教学效果，作为一种新时代背景下的科技产物，计算机技术有着极快的发展速度，因此对于中小学的基础教育阶段来说，也只有根据技术水平的发展不断调整和更新教育课程，才能保证教学内容与时代技术密切相关，使中小学接收的计算机教育能够具有实质性应用价值。

参考文献：

[1]黄鑫．论计算机教育与创新教育[J]．才智,2015,25:186．

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（一）创造力教育的意义

中小学教育的最终目标就是培养学生学会求知，富于创造，成为创造型人才。为了真正体现知识经济时代下培养出来的学生，具有更多的人格独立性和创造性，更强的适应能力和迁移能力，其课程设置要以构建中小学生的创造心理素质目标体系作为最终目的。

一般认为，当前中小学课程改革已经进入了深水区，在此背景下对中小学创造力课程体系进行研究，对丰富和完善中小学素质教育课程体系，实现学生个性化发展、培养创新型人才的素质教育目标，具有重要的意义和价值。

（二）有关创造力的几个概念

目前国内外学界对创造力的定义还没有一个统一的概念，人们对创造力的本质和结构也还没有达成一致的意见，但有不同研究者从不同侧面对创造力的内涵和外延进行了描述，而不同的创造力理论和定义对创造力关注的侧重点也有所不同。

1999年发表的英国国家创造力与文化教育咨询委员会（NACCCE）的报告，探讨了学校教学中创造力的性质问题，区分了两种定义不同性质的创造力：“一种是艺术领域的创造力，一种是少数天才身上体现出来的创造力”，第三种创造力是“大众创造力（democratic creativity）”。[1]“大众创造力”是指只要拥有适宜的条件和获得相关知识与技能，所有人都具有在某个特定领域取得创造性成绩的能力。

所以，创造力应要“同时具备新颖性和适用性两个基本特征”[2]。在学校课程的不同学科中，对这两个特征的侧重点也应有所区别。从当前我国中小学课程门类来看，艺术（含艺术或音乐、美术科目）更强调新颖性，语言与文学（含语文、外语科目）、数学、技术（含技术科目亦即含信息技术和通用技术科目）更强调适用性，而对科学（物理、化学、生物、地理科目）、人文与社会（含思想政治、历史和地理），新颖性和适用性可能同样重要。因此，需要学校根据不同的学科性质灵活地培养学生的创造力素质。

二、构建中小学创造力教育课程体系的探讨

既然在知识经济时代下，培养创造力素质是当前中小学教育的高级目标和迫切要求，要达到培养创新人才、提高学生创造力素质的目标，就要围绕培养中小学生的创造力素质目标，构建理想的创造力课程体系。

（一）课程的培养目标

创造力的培养目标不能仅仅从“创造过程和创造产品”[2]两个方面来衡量，而应该从创造力心理素质的角度来进行考量，关于中小学创造力心理素质的目标体系，有研究者[3]认为应包括以下几个方面，如图1所示。

从图1可以看出，创造力素质既包含了对学生问题解决能力、想象力、思维品质、人格特征方面的个体创造力的具体要求。此外，创造力的社会研究还发现，“许多创造行为是发生在合作情景中，而且随着学科的发展，作出创造性成就所需要的知识、技能及经验背景越来越复杂，个体难以同时具备”[4]。因此，学生的“合作创造力”[4]也应成为创造力培养的另一个重要目标。合作创造力被定义为一种创造过程中的沟通系统。它是有目的、有计划的，关注“个体间合作的形式、沟通方式，注重个体间互动的过程及效果，关注参与互动的个体在合作中的成长与发展”[4]。

合作创造力的提出意义重大，因为这与联合国教科文组织将“学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作”[5]作为教育的四大学习目标之一的论断不谋而合。可见，创造力素质应该是人人都应具备的一种基本能力，应该也能够被每个学生所具备和发展的，这为教育者提供了一个可喜而又有挑战的问题。

（二）课程的学习内容

教育目标必定体现于一定的学习内容之中，同时，也需要通过一定的学习内容才能实现。我们认为：在选择学习内容时，除了要处理好学习者经验、社会经验和学科知识的关系之外，运用心理学和哲学，选择符合学生身心发展特点和学习规律的知识，并将这些知识按照学生的心理顺序和知识的逻辑，顺利并有效地组织起来，而学习内容一般以学习领域或课程门类的形式来具体体现。

在学习内容上，除了综合课程，分科课程也应该体现创造力教育的内容，分科课程设计得好，同样也可以达到创造力素质培养的远大目标。比如，外语课程培养目标不仅包含听说读写译等基本的工具性知识和能力的掌握，学生通过英语写作、语言能力的提高也意味着学生语言创造力、沟通创造力的进步。而语言创造和表达能力自然也是学生创造力素质的重要组成部分；此外，现有的中小学课程设置中的语文、数学等学科教育，以及其他智育教育内容包含了学生的想象力、问题解决能力、思维能力的要求，而且知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教学目标也体现了创造力教育的内涵。

（三）课程的资源建设

关于中小学创新教育课程设置问题，国内研究在这方面较少关注系统性、创造性课程资源的建设问题，但许多中小学大多围绕某一门创新教育课程作为校本课程和课程改革的尝试进行了一些探索。比如，湖南邵东县第一中学围绕科技创新教育课程，推出了《科技创新方法》《科技创新案例》和《科技创新活动》[6]系列校本课程，以发展实验班学生的发散思维能力，并取得了较好的效果。

自20世纪中期开始，美国学界就开始对创造力课程及其评价进行了大量研究，这些比较成熟的成果已运用于改善课程和教学实践过程中，而且，在美国的许多中小学中，“选拔具有超常天赋和才能（gifted and talented）的儿童，并对他们开设专门的创造力培养课程（通常为难度很大的高级学科课程）”[7]。

所以，创造性课程理念最好能与学校现有的课程资源实现无缝对接，且不必开设专门的创造性能力培养课程，变相地增加学生的负担，应充分整合中小学课程体系中现有的活动课、专题课、综合课、研究课等选修课资源，搭建多样化的课程资源，为学生创造力素质培养的课程目标服务。

当前，信息化技术发展日新月异，诸如MOOC、网上课堂、远程网络教室等电子学习资源将为中小学创造性课程资源的建设提供了重要助力，使得开发差异化、个性化的创造性课程资源成为了可能。因此，有条件的中小学教室最好能组织相关教研团队，借鉴国外先进的创造力课程经验，结合本地的校情、学情，探索符合本校本班学生特点的创造性校本课程资源。

此外，创造性课程资源旨在培养学生的创造性素质，所以它有着不同于一般课程的特殊的要求和特点，地方教育行政部门要敢于放权，学校校长要亲力亲为，更新课程管理理念，改变忽视创造性素质教育课程的偏见和成见，提高课程领导力，采取各种有效措施鼓励全校师生和家长积极投身于校本创造性课程资源的建设中来。

（四）课程的学习方式

学习方式是指“学习活动的形态和操作范型”[8]，这里的“范型”主要是指“学习活动的总体操作程序和操作策略”[8]。例如，“针对一定的学习内容，是采取接受学习还是采取发现学习？是采取独立学习（包括自主学习和个别学习）还是采取非独立学习（包括集体学习、合作学习等）？发现学习应采取怎样的操作策略？”[8]就学生而言，无论哪一类学习活动，都总是与教师的教存在着不同程度的关系，不同学习活动的根本区别，在于学与教关系上的区别。

创造力教育的教学过程，如果从学与教的关系角度来分析，应该更侧重学生的学习过程，由于创造力素质涉及学生批判性思维、想象力等高级心理和思维活动，更需要学习者主动建构自己的思维表征和创新知识体系，而发现学习、自主学习等一些需要调动学生自主学习能力的学习方式应作为教师和学生优先考虑的教学策略。当然，源于苏格拉底“产婆术”的启发式教学法也将作为一种重要的教学策略，将对培养学生的创造性素质起到重要作用。

由此看来，我国创造力教育的教学过程应综合运用发现教学法、启发式教学法、翻转课堂等有效教学模式，结合各校实际课程资源情况和校情、学情，由校长带头，自上而下地探索适合学生个性特点和本校教师特点的课程教学方式。推进创造性课程的实施效果。

（五）隐性课程与创造力教育课程

我们知道，早在古希腊时代有着无比璀璨的文明，涌现了灿若星海的代表高度发达创造力的文学艺术作品以及许多创造性人才，甚至有学者认为：“希腊有着理性的文明、落落大方的竞争、坦诚自信、对个人人格的尊重和对公益事业的热心、对身体美的热爱、思辨和求真的爱好、无穷的探索精神、赋予无形以形式的理智努力，与希腊人相比，现代人一望可知和残疾差不多。”[9]

从中，我们至少可以看出创造性素质的培养是一个系统工程，而社会文化、学习环境等隐性课程与学生创造性素质培养是分不开的。隐性课程往往“具有弥散性（可以说渗透于整个校园）而非集中性的、带有较明显的零碎性而缺乏系统性、在学习的时空条件上也往往缺少明确的规定和界限”[8]。

可以说，班风、校风、师生关系、学习环境、校园文化、学习氛围、教风、学风之类的教育现象均可以作为隐性课程而时刻存在着，总的来说，“严谨、求实、团结、进取的校风和班风一经形成，就会产生巨大的心理感染，使学生产生积极的情感体验，激发他们强烈的学习动机”[10]。针对隐性课程与学生创造性素质培养之间的关系，有研究者认为：“隐性课程对学生创造力的培养起着不可低估的作用，学生在隐性课程中所获得的规范、价值、态度或行为习惯等非智力因素及其潜在性和非预期性，对培养学生良好的情感、意志、性格等心理品质以及学生的创造性思维和创造性人格有着潜移默化的影响。”[10]

但要真正发挥隐性课程在培养学生创造力方面的积极作用，从教师的角度来讲，不仅需要开展系统而有针对性的教师培训课程，从制度上规范广大校长和一线教师的教风，还要发挥教师的榜样作用，注意培养学生的多样化、有特色的个性。

由于校园文化中的审美教育、和谐的师生关系、民主平等的父子和母子关系对培养学生的创造性思维能力方面发挥着不可替代的作用，学校应提供丰富的课外活动、春游、文化考察甚至游学等第二课堂的形式和内容，并创造机会吸引家长的参与，抓紧一切可能的机会培养学生独立、自信、积极向上等的创造力素质。

三、结语

创造性素质是素质教育中的应有之义，教育管理部门、中小学校长、一线教师对此要统一更新自己的教育理念。创造性素质的培养是一个系统工程，我们既要借鉴发达国家优秀的创造力培养经验，也有研究我国的教育背景和各地的校情、学情，优选创新教学方法，逐步发展出具有特色的创造力培养模式和课程体系，从而切实提高学生的创造力水平。要将个体创造力培养与合作创造力培养结合起来，将显性课程与隐性课程结合起来，将创新性教学与创造性学习结合起来，不仅为学生创设富有个性化的创造性课程资源体系，还要发挥家庭、社会、学校的隐性课程影响，为学生提高创造性素质提供一切可能的条件，从而促使学生创造性学习的实现和创造性能力的提高。

参考文献：

[1] 余悦，贺雯.英国中小学创造力培养与面临的困境[J].外国中小学教育，2011（05）：57.

[2] 刘桂荣，张景焕，王晓玲.创造力游乐场理论及其实践涵义[J].心理科学进展，2010（18）：681.

[3] 刘真东.对中小学创新教育课程设置的思考[J].现代教育论丛，2000（3）：49.

[4] 王亚男，张锦焕.创造力研究的新领域：合作创造力[J].心理科学进展，l 8（l）：84-90.

[5] 单中惠、朱镜人.外国教育经典解读[M].上海教育出版社，2004： 522-531.

[6] 谢伟琦.科技创新教育课程的构建与教学[J].中学教研，2013（01）：67-68.

[7] 蔡敏.美国中小学生创造力评价探析[J].外国教育研究，2008（10）：47-51.

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当今世界，任何国家都不能忽视科学技术对于社会发展和人民生活水平提高的重要作用。具有持续创新能力和大量高素质的人力资源，成为一个国家经济发展、社会进步的关键。中小学科学（理科）教育一般是指有关自然科学的基础教育，它是提高全民族科学技术素养水平的奠基工程，也是落实“科教兴国”战略的有机组成部分。1999年1月在《面向21世纪教育振兴行动计划》中，提出构建我国面向21世纪的基础教育新课程体系，标志着中小学教育实质性改革进入了一个崭新的阶段。

科学技术本身的飞速发展，不仅改变着人们的生活方式、质量以及生活的环境，影响和改变着人们的宇宙观、道德观、价值观和人生观等，也昭示着传统中小学科学教育目的、内容和形式需要经受重新检验和整合。同以往任何一次课程改革一样，新一轮科学教育和课程改革都应有支持其进行的理论研究基础。结合近年来对影响科学教育和课程改革的基础性理论的学习和体会，笔者认为，当前科学教育和课程改革的理论基础发生了一些变化，主要是由原来直接依赖于教育学和心理学的基础，转向以对科学本身性质的研究和认识，以及成为一个独立研究领域的科学教育教学研究为基础。换言之，本次科学教育及课程改革比以往更具有直接而坚实的理论研究基础。正是认识到这一点的重要性，笔者不揣浅陋提出一些看法，就教于方家。

一、关于科学性质的认识对科学教育和课程改革的影响

对于科学本身的认识，同如何看待和认识科学教育问题是紧密相关的。以Bernal，J．D．为代表的科学家认为，在不同的时期和不同的场合，科学有不同的涵义。科学的多种定义和解释，都反映了科学某一方面的本质特征。常见的表述有以下几种。（1）科学是人对客观世界的认识，是反映客观事实和规律的知识。在这种表述中，说明了人们依赖生产实践、生活实践和科学实验获得对客观世界的认识，其中，科学的认识主要包括对于客观事实和规律的认识，即发现历史事实、社会事实、自然界的事实和其他事实以及对于事物发展过程中事物之间内在的、本质的、必然联系的认识。（2）科学是反映客观事实和规律的知识体系，认为科学是关于自然、社会和思维的知识体系。（3）科学是一项与反映客观事实和规律的知识体系相关活动的事业。

20世纪中叶以来，人们逐渐认识到，只将科学看做反映事实和规律的知识体系，已经不能适应当前科学技术的发展和社会对科学技术的需要，越来越认识到科学技术作为一种人类的事业在社会总体活动中的地位和作用，除具有认识世界的巨大功能外，还具有改造世界的强大生产力功能。[1]

以科学及其活动本身作为研究对象的科学哲学、科学史和科学社会学，在20世纪先后成为独立的学科，并取得了较大的发展，使人们对于科学的性质、结构和功能及科学发展的规律有了深入的了解，也正在对中小学科学教育产生着深刻的影响。

传统的理科课程论是以经验科学论的归纳法和演绎法为基础的。前者强调知识的学习必须以大量的科学事实作为概括理论知识的基础，掌握知识应通过“观察与试验──获得现象、事实──归纳概括成理论知识──推广”的过程来进行；后者强调学习知识应重点放在掌握基本的概念和法则上，通过它们来扩展知识，学习的过程是：“认识一般原理──检验个别事实──推广出新原理”。应当承认，这两种途径对于认识和掌握大量知识是有益的，但不能很好地满足由于科学和技术的发展对培养未来型人才，尤其是培养创造型人才的新要求。

随着当代科学哲学的蓬勃发展，科学认识论有了创新，自20世纪50年代以来，以Popper，K．为代表的证伪主义或批判理性主义逐渐引起人们的注意，认为科学认识的过程是一个假说—推理（证伪）的过程，解决科学问题需要经过下列几个不同的阶段：[2]

一个问题存在于某种学说里（提出问题存在的可能范围）

新的理论或学说可以解决这个问题（提出假设）

用新的学说推演可以得到严整的建议（提出证伪途径）

用辩驳性试验来验证建议（证伪）

确定合理的学说（去伪存真）

60年代又出现了以Kuhn，T．S．为主要代表的历史学派，强调用历史的观点去研究科学的发展变化，并提出了“科学革命”的科学认识发展学说，认为科学的发展是由一系列彻底的“革命”来促进的，他提出了“范例”（也译称范式）的概念，认为科学是“范例”的不断演化与积累。[3]他认为科学家并不是以研究和验证（包括反驳）假说来发展科学的。他将科学发展的过程描述为前科学 常规科学科学革命新的常规科学……，他还将“科学共同体”作为科学认识的主体，[4]从而将社会学和心理学的因素引入了科学哲学中，产生了一种全新的“建构主义”科学观点。

Popper，K．和Kuhn，T．S．的科学认识发展学说对当代中小学科学教育和课程理论产生了深刻的影响。影响之一，是科学课程在内容的组织上较为强调运用“假说──推理──阐明结论”的方式，并力图将这种方式也贯穿于科学教学过程；影响之二，是在科学教育中重视科学概念、科学理论和科学发展史等知识内容的学习，教材的组织也十分重视它们之间的综合 。

有研究表明，如何看待科学，特别是教育工作者自己的科学观念，对于学生的科学观念的形成和发展始终起着很重要的作用。不过，自20世纪80年代以来，关于科学性质的认识，从来没有像现在这样受到科学教育研究者和教师的广泛关注，并产生如此深刻和巨大的影响。这种影响有下列两个主要的特点。

第一个特点，关于科学本身的认识对教育工作者的教育观念有深刻影响。有人指出，传统科学教育中存在着一些误区，[5]例如：

科学家是特别客观的

科学就是孤独的探索

科学和技术是等同的

假说变成学说，后又变成定律

科学定律和其他一些观念是绝对正确的

仔细积累的证据就逐渐成为可靠的知识

为了使科学结论准确，必须反复验证

科学及其方法能提供可靠的证明

科学更多的是渐进过程，而不是创造

科学及其方法可以解决所有的问题

实验是通向科学认识的主要途径

一种科学新知识的接受是很快的

科学模型代表真实的事物

上述一些似乎没有任何问题的观点，长期以来，都在潜移默化地指导着科学教师的教学过程。

第二个特点，尽管不同的学术观点仍然在继续论争，但关于科学性质、科学历史和科学社会学的一些观点开始进入中小学科学教育的课程内容。从国际上有影响的8种科学教育课程标准等有关文献中可以看出，一些观点得到了较为普遍的接受。[5]例如：

尽管科学知识经受长期的考验，但是，它却具有可变的特质

科学知识更多地依赖于观察、实验证据、理性辩论和怀疑精神

科学研究的一般方法和一步步的科学步骤不一定得到可靠的科学结论

科学力图解释自然现象

各种定律、学说在科学中起到不同的作用，所以，学生应该注意到学说即使获得了很多的证据，也不一定变成定律

新知识必须清晰、公开地报导

科学家需要准确的实验记录，也要受到科学共同体的审查、批评

观察离不开理论的指导

科学家具有创造性

科学历史表明其发展既有进化的特点，也有革命的特点

科学是社会和文化传统的组成部分

科学和技术是相互作用的

科学观念还受到社会和历史环境的影响

在过去的二十多年中，西方中小学科学教育界有关科学性质问题的讨论，确实对科学教师的传统观念产生了强烈的冲击，甚至出现了一些科学相对主义的倾向。而在我国中小学科学教育界，随着课程改革的深入进行，关于科学性质等问题也开始成为热门话题，越来越需要对此问题进行专门的讨论和研究。

二、教学同学生发展的研究对科学教育和课程改革的影响

在科学教学过程中，教师都在有意无意地采用着一些有关学生学习的理论和假设。例如，认为知道是什么一定先于知道怎么样；认为有效的学习顺序是，先接受、记住，再通过一系列练习增强理解，后再试图应用；认为最好先在较抽象的层次上讲解，然后，再在不同的背景中应用；认为通过外来压力可以提高学习的动机，而不是通过改变学习的形式或呈现内容的方式；认为学生学习的困难和失败是由于学生的能力不足或不够努力，很少考虑教师自己喜欢和擅长的学习风格同学生学习风格是否匹配等。

近年来，科学教学理论的研究者通过他们长期深入的研究，也有很多教师通过自己的教学实践，开始反思这些基本的假设。他们认为，基于上述假设的教学只能使一小部分学生学习成功，而没有激活和开启其他更多学生的学习动机和潜能。具体地说，学习应该建立在并开始于学生所知道的知识、已经具有的观念，只有通过这种途径，才能使学生将新知识纳入他们自己的有意义的结构中。

（一）建构主义学习理论

建构主义学习理论在过去的二十多年中，对中小学科学教学有广泛的影响，其基本观点认为，学生是主动的学习者，在他们进入课堂前就已经具有了一些关于自然现象的观念，这些观念来自于他们的日常生活经验。因此，学习科学就不仅包括适应新的观念，而且包括修正或者取代已有的观念。这种过程就是学生通过建构意义去主动认识世界的过程。[6]在科学教育领域，建构主义学习理论主要有以下一些代表性的观点。

①在正式的学校教育开始以前，儿童已经形成了关于自然现象和环境的认知模式；

②学习者积极主动地建构自己关于自然环境的认知模式；

③这些认知模式不断地用于解释新的经历，并在应用过程中得到修改；

④这些认知模式的应用范围是多种多样的，或者说已经在多种多样经历中得到广泛的应用；

⑤这些认知模式在可变性上是不同的，有些是不稳定的；而有些却是固着性很强，对教师的教学努力具有很强的抵制性；

⑥由于认知模式具有的固着性以及同正式科学概念的相互作用，使得教学的结果常常同期望的不同，这点在教学过程中常常被忽视；

⑦将一种观点置于一定的情景中，有利于学生更好地理解和掌握；

⑧如果呈现给学生那些零散、原子化的知识点，只能导致机械的记忆，也不可能很好地运用；即使记住，也更有可能在很短的时间内就忘记。

虽然，这种学习理论具有很多共同的特点，但不同学者之间仍存在一些分歧。[7]例如，Ausubel（1968）指出，影响学习的最重要的因素是学习者已经知道的东西，明确这一点并据此进行教学。虽然，大多数学者已经接受这种观点，但对于什么是教学的依据，却有很多不同的解释（Driver，1980），例如，Ausubel（1968）认为，发现学生的前位概念，确定教学内容和学生已知内容的必要联系；Wittrock（1974）认为，发现学生产生于他们的文化背景、态度、能力和经验的概念和意义， 确定各种方式使学生能够产生对他们有用的、新的意义和概念；Gagne and White（1978）等认为，发现学生的分解技能，然后，从这些分解技能开始，逐步地使学生进步；Driver（1980）等认为，发现学生具有的应变观念（Alternative Viewpoints），提供条件鼓励学生重新考虑和修正这些观念；Shayer and Adey（1981）等人认为，发现学生思维逻辑结构特点，使课程和概念的逻辑要求同学生思维的逻辑结构相匹配。

需要强调指出的是，自20世纪80年代以来，科学教育已经成为一个独立的研究领域，逐渐形成自己特有的体系，其研究成果直接地成为科学教育和课程改革的基础。[8]这一点，可以从两个方面得到证实，一是很多具有科学和心理学学术背景的学者在过去20多年中，直接地走进了课堂，对儿童科学概念的形成进行了大量、细致的研究，发表了许多直接影响科学教学过程的专著和论文，上述提到的很多学者就是其中的典型代表。二是一些国家的科学课程标准，直接地建立在这些大量实证性研究的基础之上，1996年颁布的美国国家科学教育标准就是其中的典型代表。

（二）维果茨基等的社会建构学习理论

维果茨基（Vygotsky，L．S．）认为，“教学”是在“发展”之前的，并创造性地提出了“最近发展区”（Zone of Proximal Development，ZPD）的概念。在研究学校学习中，大多数心理实验都用使学生解决一些标准化问题的方法，来测量该学生的心智发展水平。但这种方式只能测量儿童发展已经完成的部分，远未揭示问题的全部。找两名智力年龄同是8岁的儿童，给他们某些靠他们自己很难解决的问题，并给予一定的指导和帮助，研究发现 ，其中一名儿童可以解决一些智龄12岁的问题，而另一名儿童却至多解决智龄9岁的问题。儿童的实际智龄与在给予帮助下能达到的解决问题水平的差异，表明了儿童最近发展区的存在。经验表明，一名具有较大ZPD的儿童可以取得更好的成绩，好的“教学”应该超前于“发展”并引导发展，但教学目标应该在最近发展区内。[9]

这一理论同科学教育相关的观点有如下几种。

①教育、教学不能等同地看做发展，而恰当组织的教育、教学将导致儿童的智力发展，将产生一个完整系列的发展过程。如果没有教育和教学，发展将是不可能的。所以，教育和教学是儿童发展过程必要的、一般的因素，这种发展过程不是一种自然的过程，而是一种具有人类历史特点的过程。

②儿童能够模仿一系列超出他们能力的活动，但只是在一定的范围内。通过模仿，儿童可以在成人的帮助和指导下比在自己独立的情况下做得更好；通过模仿，儿童也可以独立去这样做。这种在成人的帮助和指导下解决问题的水平，同独立解决问题的水平的差异就是最近发展区。

③儿童掌握日常概念的程度，反映了他们发展的实际水平，而他们获得的科学概念，反映了他们最近发展区的水平。

④当科学概念超出了儿童的发展阶段，我们必须认识到， 科学概念的调节可以在儿童心理发展中起重要作用。儿童时期所接受的唯一好的教育、教学，就是超前和引导发展的教育和教学。

以维果茨基为代表的社会建构学习理论，与长期以来在欧美科学教育界占统治地位的皮亚杰（Piaget，J．）认知发展阶段理论有很大的不同，经过改造和发展，作为皮亚杰理论的一个重要补充，在最近的20多年来，同西方建构主义学习理论一起成为欧美科学教育和课程改革的重要理论基础。

三、结束语

综上所述，关于科学本身的研究成果，以及建构主义学习理论、社会建构学习理论的观点，已经成为支撑科学教育和课程改革的两个重要理论基础，对当前教育、教学改革正在产生极大的影响。

自20世纪70年代以来，在充分享受科学技术进步所带来的社会、经济发展等巨大利益的同时，人们也受到来自大自然的报复和惩罚，开始反思科学技术同社会的相互作用关系。科学主义受到了抨击，人文精神和科学史受到越来越多的关注。科学哲学发展同科学史和科学社会学发展密切了联系，成为科学方法理论现展的一个特点。科学作为一种探究活动，作为一种知识体系、一种文化、一种社会性事业或活动，它的发展既受到其内部的逻辑和认识因素的影响，又有社会、政治、经济、意识形态等外部制约因素。在当前的课程改革中，科学（理科）教师对于科学本身认识和观念的变革，是树立科学新课程理念的重要方面，但由于历史的原因，我们在这方面所做的工作还不够系统和深入，特别期望研究科学哲学、科学历史和科学社会学方面的学者，给予中小学科学教育更多的关注，并积极地参与进来，为中小学科学教育和课程改革作出贡献。

对一些其他国家和地区的科学课程改革文件进行比较研究，是制定、实施我国中小学科学课程标准的一项基础性工作，如果我们不对形成这些课程文件的支撑性基础性研究做一些深层次的分析和介绍，就会使教师对正在进行的课程改革只知其然，而不知其所以然。如前所述，当前的科学课程改革越来越将科学教育过程本身的特点和规律直接作为基础，那么，就更需要教师广泛地、积极地参与这一基础性研究过程，使制定的课程标准更好地落实到我国广大学校、学生的实际之中。提高中小学教育工作者自身的研究水平，将长期实践所积累的教学经验，在新课程的背景下，提升到一定的理论高度，这样不仅可以建立可与其他国家比较和交流的我国特有的科学教育、教学理论，而且会变成不竭的动力源泉，推动我国中小学科学教育和课程改革持续地向前发展。

参考文献：

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［3］舒炜光，邱仁宗．当代西方科学哲学述评［M］．北京：人民出版社，1987．

［4］库恩．科学革命的结构［M］．李宝恒，纪树立，译．上海：上海科技出版社，1980．

［5］Mccomas W F．（eds．）The Nature of Science in Science Education，Rationales and StrategiesM］．London：Kluwer Academic Publishers，1999．

［6］Scott P，et al．A Constructivist View of Learning and Teaching in Science（Children’s Learning in Science Project）［M］．Leeds：University of Leeds，Centres for Studies in Science and Mathematics Education，1987．

篇4

近年来，随着新一轮基础教育课程改革的实施，对教师的职业素质提出了新的要求。为了适应新形势的需要，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。为贯彻这一轮基础教育课程改革，全国各教育部门都制定并实施了相应的教师培训计划，可以说新一轮基础教育课程改革极大地推动了教师的继续教育工作。

虽然中小学教师继续教育工作己在全国范围内轰轰烈烈地展开，但目前中小学教师继续教育大多情况下依然在传统的道路上跋涉，存在着诸多问题有待解决。对于这些问题，我们又可以采用什么措施加以应对？在此，笔者谈一下自己的体会。

一、中小学教师继续教育中存在的问题

（一）受训教师存在模糊认识，缺乏积极性和主动性

许多参训教师认为在师范院校学过的知识完全能应付目前的常规教学，满足于“一张文凭吃到老”，特别是一些教龄长，有一定教学经验的教师，对学习培训的效果持怀疑态度，甚至把继续教育看作可有可无的事情。即使是受训的教师，大多数人也认为继续教育的教学内容与任教学科的联系程度不紧密，学科以外的教育对他们没什么作用，只是因为各地教育行政部门有规定，才不得不参加培训。因此，大多数教师参训的积极性不高。

(二)培训模式僵化，实效性不强

在目前的培训机构所使用的培训模式中，使用频率最高的为面授，并且面授又多采用几十甚至几百人大会的形式，一讲到底。教师培训中最令人不满意的首选问题就是培训模式比较单一，方法手段比较传统。

现有的教师培训往往在倡导先进、科学的教育观念的同时，却采用了与这种观念不符，甚至是相悖的培训方式,简单地说就是“培训者讲，参训者听”的模式。这种培训模式，不仅不能有效地转变教师的观念，反而成为强化教师错误教育观念的"榜样"，而且，由于观念没有更新，即使培训中提供了良好的教学策略和技巧，教师也不会在实际的教育活动中自觉地运用，更不可能结合自己的教学实际创造出有效的教学方法。

（三）工学矛盾影响教师安心听课

工学矛盾也是听课教师无法安心听课的-个原因。现在的教师工作压力大，教学要竞争，否则就会使学生不满意、家长不满意、学校更不满意，就有优胜劣汰的危险。教师们普遍认为，现在当教师除了教学要求，还有科研的要求，参加继续教育的要求，家访的要求等，这是他们工作学习不能两全的重要原因。

从以上可以看出，目前的中小学教师继续教育培训模式基本上属于一种“粗放式”培训方式，继续教育培训模式单-化，方法手段传统化，仍停留在"补偿式"继续教育状况中，与教师所需要的多种培训模式相背离，在一定情况下教师素质的全面性培养被忽视。那么，如何解决这些问题呢？

二、当前中小学教师继续教育存在问题的对策

(一)强化宣传、提高认识，建立激励机制，确保继续教育工作落到实处

作为教师，如不注意终身学习和更新知识，就无法适应教育改革和发展的需要，因此，要进一步加大宣传力度，切实提高教师对继续教育工作的认识，使广大教师乐于参加师资培训，努力提高实施素质教育的能力和水平。同时要根据教育部的《中小学教师继续教育规定》，制定和完善提高继续教育的工作规范和评估体系，建立相应的激励机制和过硬的政策措施，把教师继续教育工作列入各基层教育行政部门、学校领导班子总体目标和政绩考核指标；把教师参加培训的情况，作为晋升职称、评选先进、提拔的必要条件，使参加培训成为各校在职教师的自觉行为。

(二)加强继续教育师资队伍建设，改进培训内容和方式，切实提高培训质量

教师进修院校要狠抓施训师资队伍的教学质量，一是聘请实践经验丰富、政策理论水平高的教师担任兼职教师，充实师资力量；二是花大力气抓好专职教师队伍建设，特别注意解决教师进修院校教师对中小学教育教学现状不够熟悉，指导中小学教师能力不够强等问题，可通过下派教师到中小学锻炼或兼课，建立教学实践和调研制度，积累中小学的教育教学实践经验，同时加强进修院校间的横向联系，学习先进的师训经验。

此外，教师一面从事教学，一面又要参加学习，困难较多，只有继续教育形式多样性，才能使参加继续教育的教师出成果，学得进，不半途而废。参加继续教育的教师是成人，有一定的教育经验，有些甚至是骨干教师。面对这样的教学对象，继续教育应突破传统的“注入式”、“满堂灌”的教学方法，从成人的特点和教师的实际出发，探索新的、更有效的教育方法。总结以往经验，根据工学矛盾突出的实际情况，做到集中听课、参观学习、个人自学等相结合，面授时间尽量利用寒暑假、双休日，减少学习与工作的矛盾。同时必须突出“校本培训”，利用远程教育手段在岗自学，结合短期脱产培训。校本培训是中小学教师参加继续教育的最现实途径，它既可以提高在职教师的业务水平，又可保证正常的教学秩序不受影响。还可以节省费用，多样兼顾、事半功倍。而且校本培训还有利于同事间的共同切磋、相互促进，培养团结协作精神。因此应该把校本培训提到更加突出的位置，充分发挥这种培训方式的作用。另外，随着教育技术现代化的迅猛发展，计算机网络、多媒体进入了培训领域，以往面对面的培训方式和单一的培训手段，应该被以现代化教育技术为中心的网络化培训所替代。

参考文献：

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中小学美术教育改革，是新课标下基础教育改革的重要方面。美术课程改革从课程目标到课程理念，从教材内容的选取到知识的呈现方式，从课程结构到课程评价都做出了重大变革，体现出鲜明的时代气息和丰富的价值理念。中小学美术教育改革又是一个庞大且精细的工程，它的内容涉及到传统教育理念中的教学内容、教学方式、考试制度和评价体系等诸多方面，绝不是编发一套新教材就可以的简单过程，而是十分复杂的教学探索过程。

二、中小学美术教育存在的问题

中小学美术新课改的成效，将体现在两个基本方面。首先，是教育观念是否得到了改变，并由此产生的对所有学科的一视同仁以及教学者的教学方式是否灵活多样，使学生更轻松更有兴趣地投入到学习当中去。其次，是做到在地区、城乡教学条件不平衡的情况下，达到教学方法上的平衡。

1.教育观念方面

一直以来，在繁重的文化课负担下，美术教育与文化课相比都受到学生们的冷落。我国目前中小学专职美术教师数量也有较大缺口，学校美术课的课时也远远少于文化课的课时，教学质量得不到保证；同时很多家长担心自己的孩子会输在起跑线上，把孩子从小就送到各种功课辅导班来提高文化课的成绩，没有时间留给孩子进行美术修养的启蒙和培养。

2.教学方法方面

在一些省份的农村贫困地区，义务教育都难以顺利实施，艺术素质教育更算得上是一种奢望了。基本的教学条件难以具备，师资力量弱的中小学缺乏足够的美术专用教室和画板画架等教学设备。可见，艺术学科的基本义务教育如何在这些地区开展就是一个急需解决的问题难度最直接的原因是来自经济上的。教科书上所要求的基本作业练习材料，如纸、笔、颜料等。对于贫困的农村学生来说，也成了一定的家庭经济负担。还有部分中小学的美术教学仍采取那种依样画瓢的单纯临摹进行教学，不注重学生的想象力和创造力的培养。

三、中小学美术新课改的实施途径

在改变传统的对艺术素质教育偏见的基础教育观念的过程中，教育主管部门宣传的大力宣传是一个必不可少的环节。在以往的操作过程中，教育措施的普及，一般施以行政手段，其不足之处是难以从思想上解决根本问题，另外也不易取得全社会的共识。在实施环节上，走过场的现象较为普遍。其实，加大新课改的宣传力度，不是简单的行政手段可以做到的，从根本上解决全社会的认识问题，可从各个角度全方位的宣传一番，尽可能地推动新观念的形成。

教材的内容结构上更适用于教学条件良好的学校实施。因此，编写更符合农村实际的乡土教材的必要性就显而易见了。其基本思路应立足于注重在教学的方式方法上多做文章，更注重教学形式和方式的实用性原则，从而尽可能地减少教学媒材的消耗，使新课改更符合地域特征，更具有实用性和推广的可能性。因地制宜的教育体现，为艺术素质教育在广大农村的实施和普及具有实际性的推动作用，同时也有效地打破原有模式中全国一刀切的传统教学方式。这种地方性的教材有利于在同一教育方针下，寻求百花齐放的艺术教育局面，中小学美术新课改也因此有了极为广阔的实验空间。

四、美术教学上的发展方向

1.运用现代多媒体技术给美术教育注入新的活力

美术是视觉艺术，我们要想使学生轻松快捷地获取知识，最好的方法是利用直观教学原理，通过课件、实物等资料展示，让学生感受和体验。有些课程内容也可以运用计算机技术，创设情境，同时结合游戏、表演等活动，会取得良好的效果。这要求教师的角色将发生根本性的转变，教师要引导学生欣赏美、了解美术作品，激发学生欣赏艺术、热爱生活的热情。

2.拓展探究性学习的空间

教师要鼓励学生进行探索性学习，如在上课前可以布置学生收集有关资料，为教学提供更加丰富的信息和参考资料。学生在收集资料的过程中，一方面，学习到收集资料的方法；另一方面，加深了对知识的理解，这对教学起到了很好的辅助作用。在此基础上可以引导学生去探究、去思考，这样不仅扩大了学生的知识层面，还引导他们进行探究性学习，为学生综合知识学习和探究性学习拓展了更为广阔的空间。

3.转变教育观念，积极探索新的学习内容和方法

新课改充分体现了课程的时代性、基础性和选择性，满足了学生的发展需要。新课改注重学生的学习过程和方法，以模块式的课程结构，实行学分管理，为学生提供了自主选择和个性发展的可能性。在新课改理念改变了教师的教育观念之后，教师要对自己的课堂教学进行积极的探索与尝试，从传统的灌输走向师生的互动，使课堂教学充满生机。

五、结论

新的美术课程标准以先进的教学理念为指导，避免专业化、单一化倾向，不刻意追求美术学科体系的完整性和知识的专业性。课程内容减少了抽象的美术理论和概念，减少了繁杂的知识点，从整体上降低美术课程的难度，更加贴近学生的生活。新的中小学美术教学课程改革所取得的成效是有目共睹的。但改革过程中也遇到了新问题和新情况，我们必须对改革方案实施过程中发现的问题进行解决和反思，这样才能进一步地扩大改革成果，使新课程改革向更好的方向发展。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育美术课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中美术课程标准[S].北京：人民教育出版社，2003.

[3]朱慕菊.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[4]程葆宏.试论美术课程改革与美术教学改革[J].黄石教育学院学报，2003，（3）.

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基金项目：本论文为唐山师范学院2013年教育教学改革研究项目《探讨新课程背景下高师美术教育与中小学美术教育的有效衔接》的成果之一，项目编号：2013001024

高师美术教育在培养目标、培养模式和课程内容的设计上，与中小学美术教育存在明显的脱节现象。本论文希望探究方法对策，实现新课程背景下高师美术教育与中小学美术教育的有效衔接。

一、对美术学科性质及价值功能的认识要转变

高师美术教育囿于专业式美术教育的理念和思维模式，对美术学科性质和价值功能的认识还停留在学科本位上，其具体表现有专业划分过细、教学内容局限于狭隘的程式化的技能技巧的训练、教学方法单一、学生缺乏主动性等。且与其他学科发展相比，美术教育又被推到一个边缘位置，得不到应有的重视，美术教师缺乏动力。由于强调学科本位，美术教育应该发挥的培养人的全面发展的巨大作用被忽略掉了。

艺术是真、善、美的统一，艺术的崇高使命是培养全面和谐发展的人性，这应该成为高校美术教育的立足点和出发点。而且新课程改革明确提出：“美术学习应当从单纯的技能、技巧学习层面提高到美术文化学习的层面。”①美术课程要“陶冶学生的情操，提高审美能力”，要“促进学生的个性形成和全面发展”，要“为促进学生的发展而进行评价”。总之，它的立足点是“学生本位”。

高师美术教育要想培养出满足中小学美术教育要求的合格师资，就必须改 “学科本位”为“学生本位”，即以学生发展为本实行素质教育，注意培养师范生的综合素质。它所培养的学生应该有为人、为艺和为师的素质，而且是三种素质有机统一于一体，真正达到“学高为师，身正为范”。

二、突显高师美术教育的师范性和示范性

高师美术教育的特点就是师范性， “事实上，正像医生、律师、工程师一样，教师作为一种特殊的职业，它就必须有相应于这一职业的知识、才能、态度要求，开设教育课程，体现师范性，正是有助于大批的师范生尽快地系统地满足这些要求，有效地适应教育工作”。②那么怎么突显这种师范性呢？

具体做法就是高师美术教育要从侧重“学科专业性”向“学科专业性”与“师范职业性”并重发展。首先，高师美术教育本身要对大学生起到示范性的作用。所谓“堪为人师而模范之”，高师的学生们，正是在大学的课堂上，想象着自己未来作为教师的样子，也就是说大学教师对他们具有职业示范性。所以大学教师自己先要有师范意识，注意自己对学生的示范作用，加强对学生的职业引导。如热爱教育事业、热爱学生、关心教育改革和实验、掌握先进的教育技能、善于了解与联系学生、有意识地联系中小学美术教育、注意指导特殊学生、具备深厚的专业知识和广博的教育科学知识等等。

事实上，很多高师的大学生毕业后在一定程度上是模仿在大学里所学，从方式方法的运用到所传授的内容、教育教学的态度等都如此。到他真正适应和完全熟悉中小学美术教育，还要经过一段时间的实践。一位刚毕业的大学生来到唐山一所小学，担任三年级的班主任和从事本年级数学、语文教学工作，上课时他却一时难以从大学所耳濡目染的教学模式中走出来，所以表现出明显的力不从心。他说感觉大学学的东西离这个课堂太远了，一切都要从头来，看似简单的东西却不知道怎样传授给学生，所以有时他上课上着上着就上不下去了，只好临时去找经验丰富的老师请教。这位大学生身上折射出高师缺乏师范性带来的弊端，也是高师教育忽略师范性的必然，它所培养的学生无论是从教师职业的技能层面还是从知识层面都呈现出捉襟见肘的窘态，可以说是不合格的。

在学科综合性日趋加强的新课程改革的背景下，高师美术教育也必须迎头赶上，加强学科融合。因为“据调查，目前大多数高师美专的技能训练课程占到课时总量约65%―70%，其余除师范类通识课程外，美术史论课程仅占6%左右，且由于种种原因，其他艺术门类的选修课及讲座开设甚少，从课程量上难以承载学生人文素质培养的需求”。③这也是当前高师美术教育的现状。

首先是摆脱重技轻理，实现美术专业技能与美术史论课程的融合。因为“师范院校美术教育专业学生的美术史学习成绩与小学美术教师专业素质之间在总体上存在着较高的相关性。美术史课程学习情况的好坏影响着小学美术教师专业素质尤其是小学美术欣赏教学水平的高低。对美术史知识与方法的掌握程度一般可以简明地表示师范生毕业后从事小学美术欣赏教学的水平，是预测在校师范生（未来小学美术教师）专业素质的一个很有价值的指标。”④在此基础上，注意美术学科与其他学科的融合，营造广泛的文化情境，把美术学习当成文化的学习，引导学生参与文化的传承和交流。再就是实现教育教学理论与教育实践技能的融合。师范生要掌握广博的教育科学知识，并注意把它们应用于具体的教育教学的实践中，尤其要重视师范生的实习工作，保证实习的时间和质量。

在上面三个融合的基础上，实现“学科专业性”与“师范职业性”的融合统一，实现师范生的为人、为艺和为师于一身，方能在毕业后从容应对中小学美术教育。

三、建立合理的运行机制和工作平台

建立合理的运行机制和工作平台的关键在于提供高师美术教育和中小学美术教育有效衔接的机会，使二者相互依托，互为补充，共同发展。这儿提供两种现成的模式希望对高师美术教育起到作用。

目前一些学校采用顶岗实习，为期大约一个学期。其具体模式是安排师范生到中小学教学，先由当地学校教师指导一个月，然后当地学校教师就到实习生所在学校进修，其原来工作岗位就交给这些实习生，实现其顶岗实习。这里如果在几个环节注意搞好高师与中小学的合作与交流，就能使顶岗实习避免流于形式且富有成效。一是加强高师教师尤其是教学法教师与中小学专业教师的沟通对话，由他们共同切磋，共同指导实习生。二是大学的顶岗实习可实行定点实习，这样便于在长期合作中摸索经验发现不足，也便于双方的合作交流逐渐深化。再一个环节就是保证实习学校教师进修的质量，使他能通过进修接触到大学的先进理念、方法等。再有，高师既可以安排教师尤其是教学法教师到当地中小学进行调研、锻炼，以便了解中小学教育教学及改革的实际情况，在对师范生的培养上做到心中有数、有的放矢。高师也可以邀请中小学教师直接参与教师培养的队伍中来，以加强培养的针对性和实效性。

澳大利亚的大学非常关注当地中小学的的课程改革，因为它培养出来的学生主要面向当地中小学。如果不在课程设置、培养目标和计划上与当地中小学保持密切的联系，那它的毕业生就有可能被当地中小学拒之门外。

总之，实现高师美术教育与中小学美术教育的有效衔接，才能在新课程背景下构建美术教育的优质生态循环系统。所以，方法探索已成必然。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.美术课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：28.

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一、对科学课程资源的理解

课程资源的开发和应用．为实现教育目标提供了基本的素材．是课程实现的基本条件。在教育的全过程中，有了教育的资源并加以利用，才可以谈及后面的步骤。科学课程资源的来源是广泛的，一切能提高小学生科学素养的资源都可以转化成为学生学习的课程资源。在《基础教育课程改革指导纲要》中，关于课程资源的开发运用做出了如下说明：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用：广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源：积极利用并开发信息化课程资源。”尤其是在小学阶段的科学课程，不应该局限于以前单一的以科学知识教授为主的课堂与教材方面，而是要以一个全新的广泛的课程理念来指导小学生的科学教育。这也是与新课程提倡的在小学阶段课程以综合性课程为主的理念相吻合的，也是适合小学这个年龄阶段的学生的特点的。

科学教育的课程资源也是无处不在、无时不有的。按照科学资源空间上的划分，可以分为学校资源、家庭资源和社区资源三类。在现代信息化社会，又可以将其分为校内资源和校外资源以及网络资源三类。从性质上来看．则包括人力、物力和环境三大类。一般而言，学校资源是科学教育中最主要的资源，是有组织、有目的、系统的教育教学资源，主要体现形式是科学教材和教师的科学教学活动。尤其是教材和实验室中的教学，在很长一段时期内一直都是对学生进行科学教育的主要资源。这种局面的形成，主要是由于长期以来，对科学教育过于知识化、偏重于对学生进行科学知识的教育，所以往往只把眼光放在校内资源的开发和利用上。而家庭资源与社区资源这些校外的资源由于长期不受关注和重视，没有得到应有的开发和利用。在资源应广泛化的今天，没有对小学生的科学教育起到应有的作用，反而成为一种资源上的浪费。

二、家庭科学教育资源的开发与利用

在以学生为主体、倡导自主和探究式学习方式的新课程观的指导下，家庭资源是小学生进行科学学习和探究的重要资源，做好家庭资源的开发和利用工作，将对小学生科学素养的全面提高有重要意义。

家庭是小学生除了学校以外，最主要的学习、生活场所。家庭是孩子最早接受教育的地方，家长是孩子学习的启蒙者。对于科学教育而言，家庭也是孩子最经常性接触的、最早发生的一个学习场所。小学生的科学教育也要结合小学生的特点，提倡与孩子的生活相结合，在生活中学科学、在生活中用科学，在生活中培养孩子的科学精神和科学态度，提高孩子的科学素养。

家庭中科学资源的开发可以从家庭人力资源和物力资源两个方面来挖掘。

1．第一个方面是家庭人力资源的开发与利用。人本身就是一个很好的活的课程资源，在家庭中，主要是孩子的家长担负起孩子科学教育的指导者的角色。一般来说，家长都具有丰富的工作经历和生活经历，与孩子有比较多的接触时间．完全有能力为孩子的科学教育提供良好的支持。而要做到这一点，需要家长注意以下几个方面的问题：

首先，需要家长提高对孩子的科学教育意识。作为家长，都应该明白，在科学技术迅速发展的今天，科学素质的高低是一个人综合素质高低的重要表现之一。现代社会里，一个人需要具备基本的科学素质。尤其是在目前社会竞争越来越激烈的情况下，更需要有仓新精神和创新能力。在现代教育体系中，科学教育是教育的重要组成部分，不再是中小学教育中可有可无的课程。家长应该改变过去只看重孩子的语、数、外等所谓的“主科”的成绩的观点，努力从为了孩子的全面发展的角度来看待孩子所有的学习。只有这样。在家长有了很好的科学教育意识的情况下，家长才有可能主动积极为孩子的科学教育提供良好的支持。

其次，家长要有意识地为孩子提供科学学习和实践的机会，创造一个科学学习的家庭氛围。以家长的阅历和职业背景来说，无论家长自身的文化水平怎样，从事的职业如何，都有可能为孩子创造科学学习的条件。这也是由小学生科学学习应该与生活密切联系的特点决定的，只要家长具备一些最基本的科学知识或者是常识．或者是生活经验，都可以为孩子提供帮助，因为科学教育不仅仅是科学知识的传授。能将家长在某一方面的专长与孩子的科学学习和探究活动结合起来。做到良好的亲子沟通合作，可以说是家庭科学教育资源开发的一个重要目的，也是一个主要的途径。如有的学生家长恰好是某方面的权威或者是某领域的专家，不仅可以为自己的孩子在家庭中提供良好的指导和帮助．而且可以为学校科学教育提供帮助，到学校给学生做讲座，或是为学生提供到所在单位参观学习的机会。科学课程资源的开发与利用需要广大家长的支持与参与．正是家长的全力支持与合作才能保证家庭科学资源的合理开发和利用，丰富和完善学生的科学课程资源。

2．第二方面是家庭物力资源的开发与利用。家庭生活中的所有一切在一定的条件下都可以开发成为孩子的科学教育资源，这些东西的使用需要在第一个方面的参与下完成，即要有家庭人力资源发挥作用．自然包括家长和孩子自己。在家长和孩子共同参与下的科学教育资源是十分丰富多彩的，下面仅举几个例子．作为家庭科学教育资源开发和利用中具体方法的范例。

(1)家长引导下的科技阅读。“书籍是人类进步的阶梯”，不言而喻，它同样是科技进步的阶梯。家长作为孩子的科学教育的启蒙者，其职责在于适时选择符合孩子心智发育时机的科技读物，指导孩子阅读。对于小学阶段的孩子而言，家长可以为孩子提供图文并茂的科技图书，也可以提供电子音像读物(如录音带、录像带、光盘等等)。像《十万个为什么》之类的科普读物，家长可以多买一些，为孩子建立自己的科普读物小书架。收集孩子喜欢读、读得懂的读物。另外，家长可以多花一些时间和孩子在一起时问，看看《人与自然》、《动物世界》等反映科学的电视节目，给孩子适当的讲解。

(2)科技游戏。玩是孩子的天性，在游戏中进行有意识的科学教育，起到的效果可能会比生硬地教孩子强记一些科学知识更好。因为这符合青少年的心理特征，在家庭愉悦轻松的氛围中进行，可谓寓教于乐，把“教学做”、手脑有机结合在一起。这类游戏可以是手工拼装、拼图比赛、玩电子游戏等，也有很多益智玩具，都可以作为家庭中家长与孩子共同游戏、加强亲子交流的素材。

(3)旅游考察。在有条件的地方和家庭里，特别是对城市中的孩子而言，家长有机会一定要多带孩子“到自然中去观察”，让孩子与大自然有近距离的亲密接触。因为丰富多彩的大自然中包含了很多很好的科学教育资源。名山大川，天空海洋、地貌植被、鸟兽虫鱼、古代与现代建筑等，可以说处处是课堂、处处是教材，资源丰富多样，而且生动实在，在潜移默化中，科技教育的素材和资源以一种润物细无声的方式进入到孩子的心灵，这对于激发孩子对自然的兴趣和好奇心，进一步产生科学探究的愿望是十分有意义的。另外，有条件的地方，家长可以多陪同孩子去参观科技馆、博物馆、植物园、动物园等场馆，因为这些地方也是科学教育的基地，孩子在这些地方可以看到很多东西，既开拓了眼界，又增长了知识。

(4)植物种植和动物养殖。在家庭当中，可以让孩子亲手参与进来，在与植物、动物的亲密接触过程中做全程的仔细观察，深入了解动植物的属性特征。这是一种很有实践意义、能全方面培养孩子科学素养的资源。比如说在家里种植一盆花，甚至可以从种子开始，在家长的指导下，让孩子负责照料这盆花。通过整理花盆、播种、浇水，施肥等等一系列的过程，直到开花、结果．让孩子亲身经历植物的生长发育过程。在这个过程中，家长要引导孩子做一些观察记录，这其实就是在引导孩子用科学的方法来做一件事情。孩子可能没意识到这是在进行科学活动，但是家长一定要有这个意识，才不至于让很好的科学教育资源流失。在这个过程中，孩子肯定会遇到很多问题，比如说孩子可能会认为浇的水越多、施的肥越多，花就越长得好，如果家长指导适当的话，可以让孩子做一些实验，验证一下自己的想法是否正确。通过结果的对比，小孩明白了自己原来的想法可能并不正确，然后会继续问～些“为什么”，这时候家长又给以适当的指导。这样下去的话，孩子探究的兴趣就越来越浓厚，逐渐就养成了一些科学的思维与方法。这样通过孩子亲自参与得到的东西，比只从书本上看到或是家长、老师告知得到的东西理解要深刻得多。

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赣南中小学主要以自筹资金为主，部分由村里或乡镇投入，还有少部分与电脑公司合作或采取个人集资等形式建设多媒体教室。农村中小学有些是在政府投资较少的情况下，开设信息技术课程，为老区中小学信息技术教育奠定了基础。通过以下几方面调查统计，可以看出赣南中小学信息化建设目前的发展状况。

1.中小学开设信息技术教育情况

赣南城镇中小学开课率为54.1%，开课的学校基本上能按照省里的要求使用规定的教材。从本次调查统计情况来看，农村县（市）区的小学开课率非常低，接近于零，总体情况见下表（其中学校不含村小）。

2.“校校通”工程和校园网建设情况

据调查统计，能用计算机上网的中小学校占全市学校的18.6％，全市上网的计算机共有2786台。按照省里要求实现“校校通”工程，各县（市）区各级各类学校还要加快计算机上网工程建设。虽然“校校通”工程不一定需要“校校网”，但校园网是实现校园信息化程度最重要的衡量指标。全市校园网分布很不均衡，市直中小学有7所学校建有校园网，农村中小学没有一所学校有校园网。目前已建成校园网的学校与国际互联网接通的只有4所，并且应用得也较少，存在一定程度上的资源闲置情况。

3.师资队伍建设

要强化教师队伍建设，对教师的计算机应用能力水平进行考核，这是加快中小学教育信息化的重要前提。目前，全市信息技术课专职教师已达到619人，信息技术教育的教师来源主要是应届计算机专业的毕业生或社会招聘，还有小部分教师是从其他专业转向信息技术教育的。据调查，其中有相当一部分教师由于知识结构和专业水平存在一定差距，不能完全适应信息技术课的要求，也无法满足全市中小学普及信息技术教育、实现“校校通”工程和教育信息化建设的需要。

4.城域网和网站建设

赣南的城域网建设较为薄弱、建设的速度也较慢。市区各高中和少部分初中租用广电线路，市直中小学大部分使用电信宽带ADSL上网，这些学校都能通过网络与市教育局网站相连。各县（市）区教育局和一些教师进修学校通过宽带或拨号等形式上网，农村中小学绝大部分都没有上网，因此，在网站建设和城域网建设上还有很长的路要走。

中小学教育信息化发展趋势

中小学教育信息化的发展应该是多方面的。有些学校“重硬轻软”，在硬件上不断投资和建设而忽略软件和教学资源的建设，还有些学校只看信息化的某些方面，要使教育信息化获得全面均衡发展，要重点加强以下几个方面的建设。

1.中小学远程教育

中小学开设远程教育课程原因是多种多样的。比如农村中小学教学资源很紧缺，有些学校不通过远程教育无法自行提供这些课程的学习，城镇中学通过远程教育可以给学生提供AP课程或大学水平的课程。远程教育不受时间和空间限制，这可以解决学生学习进度不一致带来的问题和矛盾，允许某门课程不及格的学生重修，还能解决学生数增长而学校空间有限的矛盾，这是中小学发展远程教育的主要原因。

另外，通过远程教育课程满足特殊学生群体的特殊需要。贫困地区学校的学习资源普遍不足，如果远程教育能够在这些地区的学校得到发展，对于促进学生的学习和教育信息化将至关重要。当然，费用是影响远程教育课程进一步拓展的主要制约因素，也是贫困地区的学校必须首先考虑的因素。

2．信息技术教育

中小学信息技术教育是以培养学生的信息素养和实践能力为主要教学目标的。信息素养即学生适应信息化社会发展需要而必须具备的收集、分析、处理、交流和呈现信息的素质，培养学生的信息素养是中小学信息技术教育的主要教学目标，中小学信息技术教育必须围绕这个中心开展教学，使学生的信息素养成为与读、写、算一样重要的终身有用的基础能力。同时，中小学信息技术教育必须兼顾学生的全面发展和多种能力的培养，培养学生的批判性思维、创造性思维和问题解决能力。因此，中小学信息技术教育是以培养学生的信息素养为核心，面向学生全面发展的课程。

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[2]李协京.从基础教育课程改革看日本注重发展个性的教育[J].比较教育研究，2002年第S1期“全球化与教育改革”专刊：234.

[3][5][6]文部科学省.小学校学指бI[EB/OL].http：//mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/news/080216/002.pdf，2016-04-14.

[4]宇野由o子.R教答申における「性の意味D学校教育を通じてB成しようとする人g像D[J].名古屋大学大学院教育k_科学研究科教育科学攻『教育病唬2015（58）：57.

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自1946年第一台计算机诞生到现在，在计算机高速发展的今天，社会随计算机发展而发生巨大变化，笔记本电脑、手机等移动设备成为人们生活的一部分，互联网发达、计算机技术对教育的影响是必然趋势。中小学信息技术教育的开展也是势在必行，但是往往教育实践过程中，信息技术教育被忽略，同时各种因素导致信息技术教师边缘化现象，使信息技术教育出现教育空白和漏洞，不能真正让信息技术教育得到很好地发展。

一、信息技术教育教师边缘化的概念

边缘化，从字面意思理解，指靠近边沿的趋势。

信息技术教师边缘化是指，教授信息技术课程的老师较其他课程授课教师的地位，处于边沿状态，相较于其他课程处于非主体课程的地位，即信息技术教师在学校中的作用和地位与其他课程教师相比处于次要地位，而信息技术教育课程处于被忽略的状态[1]。

二、中小学信息技术教师边缘化的原因

（一）信息技术教师实践知识匮乏

针对信息技术教师边缘化问题进行研究，笔者分析了陕西省某学者对于陕西省信息技术教师的问卷调查情况[2]

由上表可以看出，从事信息技术教育的男教师比女教师多，从毕业院校来看该地区信息技术教师来源符合中小学教师来源的历史发展，同时从学历可看出符合我国对中小学教育中整体人才培养，教师招聘做得也很到位，大部分都是本科学历，符合中小学教师要求。从教龄和教师年龄看，大部分教师是年轻教师，并且在信息技术教育课程中实践知识比较匮乏，影响教学过程中信息技术教育课程的教授和教育手段的创新。

（二）信息技术教师身兼数职

上述调查问卷当中，同时发现实际教育过程中信息技术教师在学校工作中担任多份工作[2]：

由上表可以看出，信息技术教师在课程教授之外，更多地从事电教设备维护、校信息化管理等工作，而对于信息技术教育研究和信息技术教育方式研究的老师少之又少。同时反映出信息技术教师对自我职业认知不足，不能清晰制定自己的工作目标，纷繁复杂的工作使老师工作中容易疲惫厌倦，导致为了应付检查、学校评比等活动工作失去教学创新的兴趣。

（三）缺乏对信息技术课程的认识

由于“考试制度”的存在和根深蒂固的传统教育观念[3]，使学校、家长对于信息技术课的认知不足。学校在信息教育课中往往将其视为计算机的使用、各种办公软件的简单应用等，采用教师示范办公软件使用方法，布置作业让学生进行计算机操作的传统授课方式，导致教师简单授课，学生失去兴趣等；家长眼里，分数比其他应用技术类课程更加重要，导致信息技术课程难以进入家长的视野之中，并且信息化发展的今天，家长担心孩子受到不良网络影响，沉迷于游戏、网络社交等，对信息技术课有一定的怀疑态度，造成难以开展信息技术课的局面。

三、中小学信息技术教师边缘化改善措施

（一）树立正确的教育理念

从贯彻落实素质教育的理念，转变学校及家长的教育理念，中小学教育是为人生打下基础，使其拥有基本的社会辨识能力、良好的综合素质、拥有正确的人生观、价值观的定位方向。信息技术课不能直接决定学生的升学情况，但是不能认为不重要。学校可以进行信息技术学科宣传活动，采用游戏方式请家长共同参与，在孩子与家长参与中，孩子在玩中学知识，家长活动中体会和认识信息技术课程的重要性。

（二）树立明确的职业目标

基于信息技术教师在实际学校教学过程中身兼数职的现象，信息技术教师应该有一个明确的职业认识和教学目标[4]。在明确职业目标的同时，提升自我素养，从教师主观中发挥主观能动性，提升教师教学设计的创新性。

（三）学校教学体制的完善

学校应对每一门课程进行合理的教学设计和规划，防止学生或教师偏科现象出现，加大对教师的教育监督力度，确保信息技术所需的一切设备和教师资源完好。减轻信息技术教师的负担，让老师各司其职，做到教师与电教设备技术人员职责的清晰划分，保障老师在教学过程中的工作积极性。

四、结语

信息技术教育的开展是一项随着信息技术不断提升，需要不断创新的教育项目，优质的教育需要优秀的教师、完善的教育教学体系、学生的努力相互配合才能完成。信息技术教育同样需要三方共同努力。

参考文献：

[1]陈庆国，颜丽华，张莹.中小学信息技术教师边缘化问题研究[J].软件导刊（教育技术），2009，03：53-55.

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中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）01-019-1

1999年6月，《深化教育改革，全面推进素质教育》的决定，明确规定，素质教育就是“全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生创新秸神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”由此，素质教育进入了一个全面开展的阶段。随着素质教育的深入进行，中小学课程一体化的改革也显得越来越重要。

一、体育教育课程一体化的概念及理论

校本课程：基础教育新课程体系中的一个组成部分，是以学校老师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的可供学生选择的课程。它是既能体现学校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又是与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。

中小学教育一体化的概念：为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据专业发展的理论，对体育职前培养、入职和在职培训进行全程的规划设计，建立起体育教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教育体系。

从20世纪60年代起，教育改革浪潮使人们逐渐认识到应该同医生、律师和工程师一样是一种专门性的职业。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于地位的建议》，首次以官方文件的形式对专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”人类知识的快速发展和多元变化使得教育内容大量增加、教育目标更加精确，由此对教学方法产生了更高的要求。因此，工作已完全成为一种专门的职业，也完全成为专业工作者。专业化是指职业具有自己独特的职业条件和培养体制，有相应的管理制度和措施。其专业性表现在：国家规定的学历标准，必要的教育知识和教育能力，职业道德，资格的管理制度等。专业化的基本含义包括：第一，专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。第二，国家有教育的专门机构、专门内容和措施。第三，国家有对资格和教育机构的认定制度和管理制度。第四，专业化是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型或教育家型的过程。它是专业化的核心内容，其特殊内涵在于素质的提升与发展。关键在于提高实施教育的能力和水平。体育教育课程一体化的构建是以专业化发展为高等进行的，不同阶段课程的设置要满足专业发展的需要。

二、中小学体育教育课程一体化的策略

1.构建中小学体育教育一体化课程的指导思想

进行体育教育课程研究之所以要强调指导思想，是因为指导思想较之于课程目标更加具有宏观性，能高屋建瓴地从战略高度看待和分析体育教育课程的目标、内容、实施和评价等问题。而我国现阶段研究中小学体育教育课程不能单纯从教育课程本身出发，而是要结合世界教育发展的趋势、我国正在进行的高等教育课程改革以及创建学习型社会的实际进行考虑。

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《小学数学课程与教学论》是一门教学理论与教学实践相结合的综合课程，是小学教育专业的中职生的必修课，它与其它课程一起担负着培养高素质、专业化的小学数学教师的重任。由于很多中职学生对学习兴趣不高，采用传统的说教方式来讲授这门课程, 很难提高学生的积极性, 也不能让学生获得需要的知识。在担任了《小学数学课程与教学论》这门课程的教学工作期间，笔者意识到实践操作能让学生体验“做数学”，教与学要以“做”为中心，“做”就是让学生参与实践，在实践中学习数学。陶行知先生早就提出“教学做合一”的观点，让学生在“做”中学，充分体会到学习的乐趣。通过实践活动，可以使学生获得大量的感性知识，同时有助于提高学生的学习兴趣，激发求知欲。教师在这门课的教学中，不仅是以理论知识为主，更要加强实践环节，使所学的理论知识能真正地用于指导实践，在丰富学生数学教育理论的同时最大限度地培养学生的专业技能。具体的措施可以从以下五个方面入手：

1 指导学生开展案例学习

案例学习是指教师以教学案例为载体，在课堂上帮助学习者达到特定学习目标的方法。案例学习是把《小学数学课程与教学论》的理论知识和小学数学教学实践有效结合起来，把抽象的教学理论变成了生动的教学例子，它可以贯穿于教学的始终。案例可以是成功的教学案例，也可以是一些失败的案例。教师根据学生的实际需要，选取优秀文本教案和课件，让学生了解在教学中如何组织教学，如何使选取合适的教学方法，如何突破教学的重难点；播放教学实录和视频案例，让学生观摩教学过程中，积极思考、进行讨论和评价视频文件中教师所采用的教学设计、教学方法、教学组织及板书设计的优缺点，最后教师进行总结归纳。例如学生在观看了北京市著名特级教师吴正宪的《平均数》教学实录视频后，学生们展开讨论，发现吴老师的课上得十分生动形象而且贴近小学生的生活实际，能组织和开展多样的教学活动，鼓励小学生积极参与，实现了在“玩”中学习数学等优点。通过这样的讨论、交流、分析、总结的环节，使学生对于优秀的课堂教学有了直观的认识，更好理解案例中所包含的教学原理，建立了对课堂教学的基本评价标准，为后面的学习做好了铺垫。

2 教会学生学写教案或者说课稿

在案例学习到一定程度时，为了加强学生的动手能力，让学生自己来尝试对某一个内容进行教学设计，通过文字的教案或说课稿形式展示自己的教学设计。根据学生的实际情况，我先从教材中寻找了一些优秀的教学设计和网络中的电子教案或说课稿给她们看，让她们自己总结这些教案或说课稿的基本格式。在熟悉基本结构后，让四个同学组成的一个小组，自由选择小学数学的内容，写出一个完整的教学教案和说课稿。教师对每个小组的教案和说课稿进行细心批改，进行适当的点评。例如班级中有一组的同学在选取了小学三年级的《年月日》内容后，她们的最初集体教案在对月份的划分和闰年、平年的区分主要知识点存在思路不清，条理不强的问题。教师提出了对教案的看法后，小组成员相互讨论、沟通、交流，分析并进行修改教案，对于改好后的教案，师生之间再一次讨论、分析、修改，这样反复进行，直到大家都感到满意为止。

3 安排学生进行模拟试讲或说课实践

观摩优秀教学案例能给学生良好的教学示范，写教案或说课稿的过程是一个实践前的准备工作，模拟试讲或说课就是让学生进行职前实践，是学生找工作面试时的一个必要环节。教师安排学生进行试讲或者说课练习，可以提高学生的数学语言表达能力和课堂教学组织能力。根据每小组所选取的主题和写好的教案，做好课件，由小组长安排她们在课外进行试讲或者说课练习，做好充分的准备后，再在课堂上，由小组内的同学分工合作，每人讲一部分内容，合起来能讲完一节完整的小学数学课，这样能在有限的时间内让每个同学都得到了锻炼的机会。

在学生试讲或者说课时，班级中的其它同学充当小学生的角色，认真聆听。当同学的讲解结束后，其它同学一起评价发言的同学试讲或说课中的优缺点，然后再由发言小组的同学自评和教师总结。通过这样的评价过程，能让其它同学学习别人的长处，也能帮助发言的同学意识到自己存在着一些问题。经过一段时间的实践和合作交流的学习，学生的教学技能在原有的基础上有了很大的进步。

4 带领学生参与教学实习

在学习中，学校会安排中职师范生去小学进行一个月的教学实习，深入到小学的课堂是真正获得教育教学实践的机会。两名或者三名实习生由一名在职的小学教师作为指导老师对她们的实习生活进行安排。实习生先听课，亲眼目睹指导老师上课的风采和教学过程，与班级的小学生进行交流，了解班级学生的基本情况后，实习生精心准备好教学内容，在指导老师指点和帮助下进行上课。中职师范生能身临其境，体验到做老师的滋味，得到一定的锻炼机会。在实习结束后，要求中职生与指导老师建立长期的联系，经常向指导老师学习，不断提高自己的教学技能和课堂管理能力。

5 采用多样化的评价方式

教学评价具有诊断、激励、调节、教学等作用。教学评价中的一个核心环节是对学生学习效果的评价，传统的评价方式就是采用某几次的笔试成绩来计算的。对于《小学数学课程与教学论》这门实践性很强的综合课程，笔试只能反映学生对理论知识的学习水平，却不能很好地反映学生的教学技能。在教学过程，笔者曾采用过如下的评价标准：

从上面的表格可以看出，在教学除了在理论方面的学习之外，还要强化学生对教学实践过程的重视，提高学生的教学基本功。这样的评价方式更能真实地反映以学生为本的课堂教学效果，有效地调动学生学习积极性和主动性，使学生真正体验到自己的进步。

总之，在《小学数学课程与教学论》的教学中，教师需要根据学生的实情, 充分利用条件, 开展多样的教学实践方式，使小学教育专业的中职生能够积极参与到该课程的学习中，在加强学生对课程相关理论的理解的同时，提高她们的专业技能， 具备良好的教学基本功，做好职前的准备工作。

参考文献

[1]杜启明.小学数学教学论课堂教学的问题与对策[J].黄冈师范学院学报, 2011.31（5）:152-153.