数学教学评议范文

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课堂教学评价是整个教育评价的重要组成部分，基础教育课程改革要求课堂教学评价必须改革。新课程提出，要打破关注教师的行为表现，忽视学生参与学习过程的、传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价新体系。就小学数学课堂教学说，在评价指导思想上更应该实现从“评教”到“评学”的根本转变。但笔者通过调查研究发现，小学数学课堂评价存在以下问题。

一、小学数学课堂评价的现状分析

（一）学生学习状态――消极被动。

随堂听课中发现我校学生的课堂学习状态不佳，有的学生上课答非所问，经常走神，表情木然，有的上课睡觉，昏昏然，有个别学生表现出强烈的拒师情绪。抽样问卷调查显示，学生上课普遍存在以下明显的消极学习状态。

1.被动参与。我们随机抽取我校与邻近一所村小共100名学生进行问卷调查，结果显示学生上课主动发言、合作学习时发表观点的状态不理想，只有26%的学生上课经常发言，34%的学生上课不主动发言，40%的学生上课不爱发言；小组合作学习时，只有31%的学生能主动参与并发表观点，39%的学生被动参与，不主动发表观点，30%的学生基本不发表自己的任何想法。

2.懒于思考。当老师提出一个需要思考才能解决的问题时，问卷显示只有28%的学生选择努力思考，主动解决，45%的学生等待优秀生的答案，21%的学生等待老师宣布答案，7%的学生不想知道答案。

3.不专注学习。专注即为集中注意力，这是一种高效的学习状态，也是学生学习的基本条件。一项关于学生上课专注的问卷调查结果显示如下：

上图表明，58.6%的学生对学习很专注和比较专注，34.4%的学生对学习不够专注，7%的学生对学习很不专注。这些消极的学习状态阻碍了学生的发展，降低了课堂教学效率。

（二）课堂评价方式――单一机械。

学生消极被动的学习状态与教师的课堂评价直接相关，为了了解教师的课堂即时评价及评课行为，笔者采用不记名的方式，对周边三所学校的数学教师进行问卷调查，结果分析课堂评价存在以下问题。

1.评价方式单一。课堂上教师主要采用掌声与口头语言，很少用肢体语言、神情目光。问卷结果显示对于学生精彩的表现，47.6%的教师采用激励性评价语，61.9%的教师“叫全班同学用用掌声表扬他”，28.6%的教师用肢体语言评价，只有19%的教师用学生喜欢的目光评价，而学生问卷显示77%的学生希望老师“微笑着点点头，用眼神表扬他”精彩的表现。

2.评价主体单一。基本是老师评价学生，尽管学生对同伴与老师的评价意愿很强，但老师没有把评价的权利下放给学生，没有创造让学生自评、互评、评价教师朗读的机会，只有19%的教师上课鼓励学生互相评价，14.2%的教师鼓励学生评价自己。

3.评价内容单维性。课堂上教师比较关注学生的学习习惯与学习方法的引领，但忽视学生的发展性评价。问卷结果显示“当学生答非所问的时候”，66.7%的教师“请另一位学生帮助他答题”，38.1%的教师“把问题重复一次，请他再答”，没有一位教师选择“什么也不说请他坐下”，这与学生问卷显示的意愿并不相符，55%的学生希望教师给他一次修正答案的机会，24%的学生希望老师“什么也不说请他坐下”。

（三）课堂评价标准――重教轻学。

传统小学数学课堂评价标准指向教学行为，忽视学生学习状态，偏离有利于学生发展的评价目的。如一项“您觉得一堂好课应具备哪些重要条件”问卷调查显示教师心中的“一堂好课”标准主要取决于教师的教――教学目标的确定、教学方法的运用及教学效果，比较容易忽视学生的“学”的真实表现与课堂提升（见下表）。评价标准导向不明直接导致课堂教学评价重教轻学。

另一份教师课堂评价问卷显示教师在听同行上数学课时，最关注的是上课教师的教学设计，其次是课堂氛围与教学效果，只有13.6%的教师会关注学生的学习状态。可见我校现阶段的数学课堂评价“以教论教”的评价理念根深蒂固，“以学评教”的课堂评价机制急需构建。

（四）课堂评课视角――偏离学生。

听评课几乎成了学校教研组活动的核心，但大部分学校的教研组教师听课时更多地关注教师的教学行为与优秀生的个体表现，忽视学生的学习状态；评课时主要关注教师的教学设计、教学成效，游离课堂中学生的真实学习历程，评课活动有量无质。如以下是我校一次高段数学组教研活动评课简录：

以上评课视角主要指向教师的“教”，偏离学生的“学”。这样的评课不利于学生数学素养的提高与教师专业的发展。一项教师问卷结果显示，教师主动参与评课的积极性不高，主动参与评课的教师占33.3%，很少参与评课的教师占28.6%，38.1%的教师出于“教研组长布置才会评课”。评课时66.7%的教师关注教学设计巧妙与教学过程流畅，只有14.3%的教师关注学生精彩发言，19%的教师关注课堂上教师的引导对学生的提升。

二、“以学评教”课堂评价策略

（一）借用量表评价，全方位观察。

量表评价指就某项学习状态采取量表的评价标准定点观课，深入剖析。通过大量的阅读，与名师课堂评价语言的相关研究，我们在学习借鉴他人优秀课堂评价量表的基础上初步设计以下课堂评价量表。

用评价量表检测课堂上教师对学生的关注程度，是课堂评价的关键。此量表将定量评价与定性评价相结合，在使用时将听课的教师分成四组，分不同状态进行学生活动微格记录表，整合各项指标给予等级评定，听课的教师需要熟悉评价指标，熟悉学生与教材，打印学生座位表、课堂记录表及教学设计，准备录音笔。对具有反思研究意识的教师，此量表能逐渐引领他走向有效的生本课堂，改进教学行为。

（二）设计课堂观察表，团队分点评课。

听课教师的课前准备充分影响评价的质量。分解评价标准设计观课表，是课堂有效评价的关键。笔者在课堂研讨课是如何有效评价课堂中学生思维状态设计了以下的观课表（表二），并根据听课教师的特长采用分点观课、评课，收到较好的评课效果。

（三）转变评课视角。

1.淡化“教学目标”，强化“学习目标。

课堂教学目标是课堂教学的依据，教案设计时根据教材确定教学目标，而关注学生的学习状态，教学的目标除了教材外，还立足学情。教师采用课前预习提示单的收集，再确定学习目标，这样的目标设计有针对性，是有效课堂教学的基础。如一位教师上《元的认识》一文时设计了以下的预习提示单：

在统计分析学生预习提示单的时候发现学生预习很投入，所有的发现都是自发的，有些再创造的味道，但是语言表达往往词不达意。例如：“从这点到那点一样长”、“椭圆半径一样长”、“从圆心到圆边的线”……诸如此类，于是她就处处设疑激疑，引导学生利用已有的认知经验，通过相互辩论明晰什么是圆的半径、直径及其特性，鼓励学生用精确的数学语言表达“半径”和“直径”这两个抽象概念。这样的学习目标具有很强的操作性与针对性。

2.淡化教学方法，强化学法引领。

关注学生的学习状态教师在组织学习时关注的不是教学方法，而是强化学法引领。自关注学生的学习状态的小学数学课堂评价试验以来，教师的评课视角发生变化，不再只关注教师的教学设计的巧妙，更关注课堂上教师如何引导学生有效地学习，关注教师在学生的学习方法的习得，理解能力的养成方面是否引导到位，评价是否关注学生三维学习目标的实现，评课视角从“以教论教”走向“以学论教”。

3.关注不同层次的学生的学习状态。

“以学评教”的小学数学课堂评价研究要求中教师分不同的观察点进行观课。例如一堂《小数的基本性质》数学研讨时听课老师分别关注优等生的思维发展、中等生的参与状态、后进生的注意状态、师生的交往状态。

案例点击：关注不同学生的参与状态。

本次活动围绕“课堂中如何关注各个层次学生学习的参与状态”进行课堂观课，课前打印班级座位表，用不同的符号标出优等生、中间生、后进生三类学生，设计听课表，听课的老师记录分析参与发言、朗读的学生人次。课后统计分析不同层次学生的情况。研讨时发现教师如果注重中间生、后进生参与的状态，会极大改变课堂上学生被动参与的状态，但发现教师容易忽视优等生学生思维的发展。

总之，在“以学评教”的小学数学课堂评价引领下，教师的教学方式从“教学”走向“导学”，“教案”走向“学案”。教师听评课关注的对象从教师的“教”转向学生的“学”。学生的学习方式从“被动”走向“主动”，课堂教学呈现“柳暗花明又一村”的景象。

参考文献：

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《数学课程标准》指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习过程，激励学生的学习和改进教师的教学；对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心. ”

课堂教学是实施小学数学教学评价的重要组成部分，同时也是学生学习和运用语言的一种方式，对促进学生发展有重要的意义. 当前小学数学课堂教学评价普遍存在以下几个问题：

（1）评价语言单一，不生动. 有的老师评价学生时，总是“真好”“真棒”“很好”“你真聪明”. 这样呆板枯燥的评价，学生的学习积极性非但不能提高，还会导致失去学习的兴趣.

（2）片面理解鼓励性评价. 新课程改革要求激励学生学习的积极性、主动性. 因此部分教师对学生的评价一味叫好，即使学生回答错误也进行表扬，如“声音真响亮”“很有创意”等，过度表扬容易导致学生心浮气躁，不利于学生认真思考.

（3）评价过于注重结果，忽视过程. 教学中，有的老师对学生的错误回答能够做到及时评价，这有利于提高课堂教学效率，但过早的评价会扼杀学生的创造性思维，这就要求教师不要轻易下结论，让学生有广阔的思维空间.

那么，如何在课堂教学中合理地运用评价手段呢？我以为可以从以下几点做起.

多角度评价，改进学生学习方法

按照霍华德・加德纳的多元智能理论的观点，由于学生之间的先天素质、后天环境的差异，学生之间千差万别，但每个孩子都希望得到老师的鼓励，特别是学习困难的学生对激励的渴望更高. 教师要明确树立这样的观念：评价不是为了给出学生在群体中所处的地位，而是为了让每一个学生在现有的基础上谋求进一步实实在在的发展. 评价要引导学生更多地关注解决问题的过程和策略，提供给学生表现自己所知所能的各种各样的机会，通过评价帮助学生自我教育.

1. 学习方法的评价

新的数学课程标准倡导“自主、合作、探究”的学习方式，在教学过程中，教师要对学生正确的学习方法及时予以肯定. 如在教学低年级教材时，有的学生能够通过仔细观察教材中的图画来理解教学内容、掌握知识，教师就要及时肯定学生这种通过看图来学习的方法，在总结学生看图方法的基础上，进一步指导学生掌握看图方法，让学生能够通过看图理解题意、搞清数量关系、看懂计算方法. 又如，在教学“比”的认识时，一位同学提出：既然“比”的后项不能为0，那在足球比赛中为什么会出现2 ∶ 0呢？“球场上的比和我们今天所学的比并不是一个概念，球场上的比表示相差关系，我们今天所学的比是倍数关系. ”在解释完后，我重点提到“这位同学的思维非常活跃，敢于质疑，并能把所学知识与生活实际相联系，他是我们学习的榜样. ”通过在课堂上不断的发现和肯定学生学习数学的正确方法，慢慢地这些方法就内化成学生的自觉行为.

2. 学习过程的评价

新课程倡导合作式学习，注重培养学生的合作意识. 在教学过程中我积极实行小组教学，并经常布置一些需要小组合作才能完成的教学任务. 如教学“图形的拼组”时，我设计了一个拼图的活动，让学生利用七巧板拼一些有趣的图案. 在活动中考查学生是否能够直观认识三角形、正方形、长方形等平面图形，并利用它们组合成相应的图形. 孩子们在这些实践活动过程中不仅获取了知识，更主要的是可以评价他获取数学知识过程中所表现出来的品质，如是否喜欢身边的事物，是否积极思考、主动参与，是否会与人交往，是否做事持之以恒等.

3. 学习习惯的评价

学生的学习习惯应给予适当的评价，并通过肯定与表扬让学生养成良好的数学学习习惯. 在平时的练习中，注意表扬书写认真的同学；在课堂作业时，表扬格式规范的同学；在考试时，表扬验算、检查的同学；在课前，表扬会预习的同学；在课中，表扬认真听讲的同学；在课后，表扬独立、及时完成作业的同学. 这样日复一日、月复一月，经过潜移默化，就容易使学生养成良好的学习习惯.

优化评价语言，提高学生学习积极性

评价语言单一容易使学生失去学习的动力，如果评价语言运用得好，它对于创造学习氛围、激发学习兴趣、调动积极思维、增强克服困难的决心，将起到不可低估的作用.

1. 评价语言要幽默、风趣

在数学课堂教学中巧妙运用幽默语言，可使课堂更加风趣，能让学生产生一种愉悦的感觉，进而提高课堂教学效率. 例如，我班一名男生在黑板上做题时，抄错了一个数字，于是我说：“小帅哥不要抄错数哟！否则别人会说你是马大哈！”学生们笑了，该生也认识到了自己的错误. 这样幽默、风趣又极富启发性的评价，不仅保护了学生的自尊心，又激发了学生的兴趣，启迪了学生的智慧，让学生在和谐愉悦的氛围中得到了发展.

2. 评价语言要尊重学生

教师要尊重学生的人格，不歧视、不侮辱、不体罚；要尊重学生的差异，要学会欣赏差异，鼓励差异. 在课堂上，教师应热心地关心每一位学生，耐心地指导学生，去赞美每一位学生的闪光点，这样才有可能给所有学生个性的发展提供机会和空间. 如一位教师上课时出示了这样一道题：4.48÷3.2， 学生练习后有两位学生给出了不同的算法.

生1：我把4.48和3.2都扩大了100倍，变成了448除以320，结果是1.4.

生2：我把4.48和3.2都扩大了10倍，变成了44.8除以32，结果也是1.4.

师：他们做得对吗？

生：对.

师：计算结果都是正确的，但第一位同学把被除数和除数都扩大了100倍，有些复杂了，应该像第二位同学那样做才对. 生1虽然没说什么，但表情不太自然，也显得不服气，以后也未举手发言.

其实生1的做法没有错，只不过不是最优化的方法，教师应予以肯定，才能激发学生的学习热情，增强自信心，教师应保护学生的自尊心不受伤害.

3. 评价语言要体现激励性

激励可以提高学生学习的兴趣，使思维得到全面发展；可以增强学生的自信心. 从某种意义上说，学生的自信心来自教师激励性的评价. 小学生年纪尚小，学习目的尚不明确，教师的激励性评价对他们来说，无疑是一种强大的动力.

对学生的赞赏也要有分寸，不能过分，如果学生完成了一件很容易的事就受到赞赏，会使学生无法最大限度地认识自己的全部能力，也就是说，如果我们对学生做的每一件事都说“真好”“真棒”，那学生就没有前进的动力了.

注重延缓评价，创造学生思维发展空间

小学课堂教学中，教师对学生回答或讨论的问题，不要立即给予肯定或否定的评判，而应让学生去发现、去分析、去论证，鼓励学生发散思维，激发学生的独特性，让学生经历一个自悟自得的创新过程.

1. 即时评价的容错性

在这个世界上，每个人都会犯错，学生犯错更是司空见惯. 学生是成长中的人，在建构知识的过程中，难免会走错路、走弯路，教师必须允许学生犯错，通过认识错误，才能充分发展. 如我在教学植树这一课时，在进行到练习环节，出示习题：一条小路有100米长，如果每隔5米植树一棵，这条路可以植多少棵树？一位同学未经思考直接答道是20棵. 我并没有批评他，而是反问道：“真的吗？”学生思考片刻，改正了原来的错误. 这种“延迟评价法”淡化了评价的筛选功能，突出反映了学生的纵向发展状况. 特别是对于学习有困难的学生，这种延迟评价法能让他们看到自己的进步，感受到获得成功的喜悦，从而激发新的学习动力.

2. 即时评价的延缓性

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新课程呼唤充满活力的新课堂，新课堂呼唤“以学生发展为本”的新评价。《全日制九年制义务教育数学新课程标准》指出：“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于（自主、合作、探究）这种学习方式的形成。”教学评价是课堂教学的重要组成部分，决定着课堂教学的走向，影响着教学效果。在“一切为了学生的发展”这一新理念的指导下，新型的课堂评价就像一根奇妙的杠杆，能使教与学互动起来。伴随着新一轮课程改革的春风，多种评价方式将代替传统的单一评价方式，并在促进学生全面发展中发挥着积极而有效的作用。所以我们应该在评价过程中“让过程长一点儿，让兴趣多一点儿，让形式活一点儿”，坚持以人为本，促进学生全面发展。但在现实的教学中，你有没有经历过学生因功利而争着表现自我的无奈？你有没有体会到课堂中你一而再再而三地启发诱导，而学生懒得举手或索性不举手的尴尬？你有没有遇到过低年级课堂小手如林，中高年级举手却是凤毛麟角的痛楚？……是啊，一贯的呵斥会令许多创造的火苗熄灭，一声不太诚恳的评价会令许多智慧之星夭折。常言道：好话一句三冬暖。面对课堂这特殊的环境，面对活生生、有个性的学生，他们更希望得到别人的肯定和赞识，教师将怎样去用准、用好评价这把尺子呢？我认为适宜的环境、良好的评价方式、恰当的评价方法都起着举足轻重的作用。

一、把握评价时机，巧妙地激发学生积极学习的兴趣。

教师缺乏激励方法和策略的引导，是造成批评现象多的主要原因之一。有效的激励性评价语不但应把握分寸，还应把握时机，课堂学习中，教师要注意根据具体的教学情境，正确把握评价时机，对学生进行适度评价，使学生感受到被赏识的同时得到启发，增强学习积极性。在课堂教学中，对学生正确的回答、奇特的想法等进行及时的肯定与鼓励，可以使学生得到愉悦的体会，调动学生的学习积极性，推动学生持续不断努力学习。比如，在课前准备中，哪怕只点名表扬一位同学动手自理能力强，就会有很多同学马上准备好，混乱的局面马上改变；如果把眼光盯在某个表现差的学生身上，实行批评式评价，其他同学就无动于衷，认为反正又不是批评我，那就等着教师一个一个点名吧，学生会产生敌对情绪，以致影响整节课的情绪。因此，教师要善于捕捉学生的闪光点，及时评价不拖延。

二、诙谐幽默评价，让学生享受学习乐趣。

斯维特洛夫指出：“教育家最主要的也是第一位的助手是幽默。”可见，每个教师都应该具备一样必不可少的东西――幽默感。幽默的教学语言，打破了课堂内死水般的枯燥局面，让学生在轻松的氛围中学习。教师的课堂评价语不能单调，应富于变化、幽默诙谐，这样才能更好地调节师生的情绪，激起课堂的气氛，让学生想听、爱听、百听不厌，并享受其中的乐趣。在平时课堂教学的语言使用中，老师不仅要正确驾驭好课堂语言，还需尽量使用生动有趣、幽默的语言来弥补教学内容的呆板、枯燥，使学生能从无趣的课堂中得到意想不到的乐趣。有趣、幽默的课堂语言不仅可以活跃课堂气氛，调节学生的情绪，还可以融洽师生的关系，有利于师生情感的沟通，有利于集中学生的注意力和对知识的理解。在一节应用题的练习课上，其中有一道题的问题是：“这筐苹果有多重？”有个学生回答：“这筐苹果有50重。”教师没有简单地给予肯定或否定，而是笑着问：”“你有多高？”“我身高大约120厘米。”“不，你身高大约120高。”“不能那么说！”这个学生有些着急了。通过教师机智巧妙的引导，在幽默的对话中学生很自然地理解了该怎样正确使用单位名称。

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随着教育对人的全面个性化发展和主体性问题的关注，促进学生自主发展成为一切教育教学的出发点和归宿。新课程课堂教学理念更关注学生的自主发展，在传统学生评价实践中，学生只有被动接受评价的任务，对评价结果只能也只能是全盘接受，毫无自可言。随着新一轮课程改革的不断深入，学生的主体地位越来越明显，学生兼评价主体和客体而存在，且学生的自我评价在自身的发展中起着不可估量的作用。

一、唤起主体意识，树立正确的自我意识

学生是学习的主体，教师是教学活动的组织者、引导者、合作者。学生自我评价是学生通过认识自我、分析自我而达到提高学习能力的自我发展动力机制，对于学生的发展来说，是学生发展提高的根本动力。在学生评价中，唤起学生的主体意识刻不容缓，我们要让学生以一种主人翁的方式主动地学习，重视自己行为的转变和学习活动、学习行为之间的关系，慢慢让学生在这种主体意识的支配下使自我评价变成自身的一种行为习惯。

二、激发进取意识，从别人对自己的评价中认识自己

在学生数学学习过程当中，学生由于受思维水平或心理特征等因素的影响，个体的认识也存在一定的局限性，所以在最初进行自评的时候难以看到自己解题过程中的“盲点”。这时，学生可以从伙伴对自己的评价中，通过多渠道获得的信息了解到自己的优点和不足。防止因为经常被否定而产生消极情绪，或因为经常被表扬而导致盲目自大。在实施评价时，教师一定要适时调控，不但要使个体欣赏到自己的优点，更要让其能看到自己的不足，促其认清努力的方向。如在教学“因数末尾有零的乘法”时，我让学生尝试计算38x300，学生A是这样进行计算的：先用38乘以3得到积114，然后在积的末尾添上两个0，最终得到38×300=11400。然后我们让其他伙伴讨论评价，同学B这样评价道：“他的计算方法简便，肯动脑子。”同学C也称赞他书写工整，我更肯定了他的算法，称他是班里的“数学王子”。从此，这个学生的学习积极性逐渐提高。但有些同学可能对别人提出的意见还有点不服气，这时候就需要引导学生以坦诚的心态虚心听取同伴的意见和建议。高质量地开展一次学生评价，不仅是对一段教学活动的总结，更是整个教学活动的生长点、导向和动力站。

三、通过相互评价取长补短

随着教学中平等互助师生关系、生生关系的建立，课堂变得异彩纷呈。学生在课堂上通过思维的撞击，产生了新的火花，有了新的收获，同学之间可以相互说出优点和不足，互相取长补短，对知识技能的掌握会更全面深刻。如我在教学“3的倍数的特征”时，通过找20以内各个自然数的因数，让学生思考：3的倍数究竟有什么特征？学生A：“个位上是3的数就是3的倍数。”学生B：“个位上是3.6.9的数就是3的倍数。”学生C：“各个数位上的数的和是3的倍数的数就一定是3的倍数。”然后，组织他们相互评价。学生A：“24的个位上是4，但它是3的倍数，所以我不同意B的说法。”学生C：“我认为A说的也是错的，因为1 5是3的倍数，个位上不是3。”学生B：“我想了想，我和A说的都不正确，C说的对。”这样的交流互动、相互评价使得每个个体的思维在相互的评价中得以撞击，相互影响，相互促进，协调发展。必须承认，假如没有这种相互的“催化剂”，教师如果采取放任自流的态度，将很难引导学生能够全面认识到自己的优点和缺点、决定和实现自己的发展需求。

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从目前的小学数学考卷内容看。考察的只是学生对课本知识和解题技能的掌握情况和熟练程度。由于评价对教学的导向功能，评价内容的单一必将对教学改革产生一定的副作用，这正是已习惯于“为考而教”的教师们不能把素质教育落实到教学实践中去的重要原因。国家新数学课程标准明确提出：“评价的目的是为了促进每一个学生的全面发展，对学生数学学习的评价，既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展；既要关注学生学习的水平，更要关注他们在数学实践活动中表现出来的情感和态度。：”

二、评价的维度

对数学课堂教学过程，我们建议从以下三个维度来进行评价：学生在课堂教学中的情意过程、学生在数学学习中的认知过程、教师的因材施教过程。这是评价数学课堂教学过程的最基本的三个方面。

1.情意过程

评价一个数学课堂教学过程，首先应当关注数学课堂教学

教学环境：是否营造了一个平等、民主、和谐的师生关系、生生关系，教师是否鼓励学生发现问题、提出问题。学生是否敢于质疑、大胆尝试、乐于交流与全作；

学习兴趣：教师能否充分地调动学生的学习积极性，使全体学生都能够主动、有效地投入到数学活动之中：学生是否对数学有好奇心与求知欲；

自信心：教师能否让学生在数学学习活动中获得成功的体验，学生能否在学习过程中建立自信心。

2.认知过程

有效的数学课堂教学还应关注学生的认知过程。评价数学课堂教学要关注教师在实施数学课堂教学过程中，能否使学生有效地经历数学知识的形成过程。使学生在获得必要的基础知识与基本技能的同时，发展实践能力与创新意识。我们建议从以下三个方面进行评价。

学习方式：教师能否根据具体的教学内容，引导学生开展有效的学习，是否体现动手实践、自主探索、合作交流等有效的学习方式：

思维的发展：教师能否发展学生的形象思维、抽象思维能力、统计观念、合情推理能力、初步的演泽推理能力与初步反思的意识：

解决问题与应用意识：教师能否有效地组织学生初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决简单的实际问题，发展应用意识：能否使学生形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性。

3.因材施教

义务教育阶段的数学课程应面向全体学生的。数学课堂教学要体现因材施教的原则，使得每一个学生都能获得必需的数学知识，使得不同的学生在数学上有着不同的发展。

数学课堂教学应当是一个师生互动、生生互动、共同发展的过程。教师应当能够根据数学问题情境的特点，组织教学。有些问题需要学生独立解决；有些问题需要在学生独立思考的基础上，组织学生进行小组合作交流；有些问题需要通过小组合作共同完成。

评价时还应关注：

尊重个性差异：教学中能否尊重每一个学生的个性特征，允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题；

面向全体学生：教师能否在课堂教学中关注每一个学生，特别是对学习有用难的学生给予切实的帮助；

教学方法与手段：合理有效地使用教学方法与手段。

三、评价的方法应多样化

在小学阶段，要把考试观转变为评价观，考试只是评价过程中所用的一种方法而已，考试尤其是笔试所获得的信息只是教育目标和学生能力中的某一方面。试想一个笼统抽象的分数，怎么能反映出学生多样化的发展和学习个性呢?所以在评价方法上，要把定量评价与定性分析相结合。可以将考试、课题活动、撰写论文、小组活动、自我评价及日常规察等多种方法结合，形成一种科学、合理的评价机制。在评价方法上。还要把形成性评价与终结性评价相结合，努力实现由只重视“掌握结果”的评价转变为既重视“掌握结果”，义重视“发展过程”的评价。教师重视学生认知建构的个体差异呢?建构教学论认为，知识的建构，通过学生的自我反省、自我调节完成，由于每个学生都是独立的个体，都有一套自己最佳的学习方式，因而各人的知识建构方式不一定相同。如红萝卜25个、白萝卜20个，红萝卜比白萝卜多多少个?学生列出三种不同的算式：25-5=20，20+5=25，25-20=5，得到的答案是红萝卜比白萝卜多5个。如果只判第3个算式为对，那么久而久之，学生的个性便会被统一的评价标准所抹杀。所以应该允许学生在多样化的充满发展机会的宽松的评价环境中展示他们的个性，培养他们的创造精神。

四、拓宽评价领域，改进考卷内容

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一、利用评价，激发学生的求知欲望

新课标明确指出，全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习是评价的主要目的之一。

评价应是无形的激励，应当激发学生求知欲望，促进学生自主探索，主动发展，即使学生的认知行为出现偏差，也应保护他们的自尊心，增强他们的自信心。

教学“3的倍数的特征”时（苏教版四年级下册）在导入新课部分，我说：“前面我们研究了2和5的倍数的特征，那么3的倍数有什么特征呢？”一位思维活跃、发言积极的同学立即举手站起来说：“个位上是3、6、9的数是3的倍数。”这个结论是错误的，原因是受刚学过的“2和5的倍数特征”的影响，是学生认知过程中自发的顺应和迁移现象。如何评价学生这种近乎冒冒失失的回答？我这样评价：“你很聪明，敢于做出这样大胆的猜测，那么到底是不是这样呢？……”这样的激励性的评价，既保护了学生的学习积极性，又点燃了他们的求知欲望。

在教学中，我们要用动态的发展的眼光看待学生，用亲切的口吻、激励的语言，鼓励点拨学生。要善于运用积极的评价，给学生以愉悦的心情，轻松的环境，不衰的兴趣，积极的动因，促进学生主动、生动地发展。

二、善用评价，培养学生的意志

新课程实施以后，教材删除了繁、难、偏、旧的内容，学生学习数学的过程充满了观察、实验、猜想、验证、推理与交流等丰富多彩的数学活动。但这并不意味，每个学生都能轻松地学好数学，因为课程内容在难度上仍存在着一定的挑战性，只是课程内容处在学生“最近发展区”罢了。因此，我们课改前一直倡导的勤学好问、刻苦钻研的精神，顽强的学习意志，仍要鼓励。

在教学苏教版第八册第一单元后面的思考题时，由于题目有些难度，课堂上只有少数基础较好的同学很积极地去独立思考；基础一般的同学稍作思考后没有找到答案也便“识趣”地罢手；而一些基础比较薄弱的同学连想也没想，只是被动地等待教师公布答案；这时，如果直接批评这些同学，确实也委屈了他们。如何运用评价，提高学习参与程度，培养积极进取的探索精神呢？我这样说：“同学们，陈景润爷爷为了研究哥德巴赫猜想，花了多年的时间，终于成功，这道题我们就把它当作是陈景润爷爷的哥德赫巴猜想，有信心完成吗？”同学们都异口同声地说：“有！”他们迅速拿起笔，动脑筋思考，眼看下课时间到了，他们仍意犹未尽，我说：“老师讲给你们听好吗？”同学们都说：“让我们自己研究吧。”

我们的目标不是把每个学生都培养成数学家，可是要想学好数学，要想在数学上有所成就，没有顽强的学习意志，肯定是不行的。我们要充分运用教材中具有挑战性的问题，让学生积极探索，锻炼他们克服困难、扫除学习障碍的决心和意志。

三、巧用评价，让学生感悟做人的道理

新课程标准要求，对学生数学学习的评价，要使他们在数学学习的过程中，逐步对数学产生积极的情感和态度，并从中悟出一些对做人和生活有帮助的道理。

在教学“毫升的认识”（苏教版四年级下册）这一教学时，为了巩固学生对“升和毫升”的认识，我出示这样一道练习题，“医生建议肾结石患者要多喝白开水，每天至少喝6（升、毫升）”，这时连成绩很差、平时极少发言的小红也举起了手。为了帮助她树立学好数学的自信心，给她一次展示自我的机会，我毫不犹豫地让她回答，可事与愿违，她竟然回答错了，还引来了不少同学的共笑，有的说：“每天喝6毫升还叫什么多喝？”小明的话则更为刻薄：“怎么连这么简单的问题都不会？”小红窘得满脸通红。我意识到，如果这时我不做出恰当的评价，小红以后可能再也不会举手发言了，于是我这样评价：“小红同学虽然回答错了，但她能动脑筋思考，大胆回答问题，老师觉得她进步了，你们认为呢？”大部分同学都点头称是。“你们想对小红说些什么吗？”大部分同学都说了些鼓励小红的话，不少同学都表示自己刚才的做法是不文明的，说话不能瞧不起别人，伤害别人，同学之间应该互相帮助，团结协作，共同进步才是。

课堂亦是社会。课堂虽小，涉及到的做人的道理却很多，让学生形成良好的个性，健全的人格，优良的道德品质，正确的人生观、价值观，感悟做人的道理，远比多掌握一两项知识技能重要。

四、因材施评，让每个学生都获得发展

教师的评价对不同的学生要有变化，尽量不重复同一句式或同一词语，学生才会有新鲜感，易于接受。评价要符合每个学生的个性，同样的回答，对成绩优秀的学生可以说：“你答对了，能不能再想想，有没有更好的方法？”使他们觉得还不够，仍需继续努力。对中等生说：“非常正确，说明你很认真。”对后进生说：“你真会动脑筋，这个问题非常难，但你回答上来了。”根据学生不同的性格，评价可以有所变化，对外向型自我感觉好的学生评价时不妨泼点“冷水”，使他们时刻对自己有个清醒的认识，戒骄戒躁，对性格内向的学生，要多些鼓励，让他们对学习充满信心。

五、把握时机，即时评价和延迟评价相得益彰

1.即时评价，发挥激励功能

对学生在课堂上表现出来的学习态度、学习习惯、学习方法等方面应即时评价，以利学生调整心态和行为。对答案明确的问题，可用即时评价。对学困生的闪光点，哪怕是微不足道的进步和发现，都要及时评价，及时加以表扬，让他们体验成功的快乐，增强学习的自信心，激励他们主动学习，并为调节教学活动提供信息。

2.延迟评价，发展学生的思维

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精心的教学设计起着推动教师教学进程和学生学习进程的双重作用，有着科学评价、恰当启发、合理激励、正确引导、幽默保护、人文关怀等多方面的效果。教师评价性语言质量的高低，不仅影响课堂教学和学习的效果，而且直接关系到学生的心理发展，有些语言会影响学生终身。在教学实践过程中，不难发现当前小学数学课堂教学中评价语言还有许多不尽如人意的地方。

一、评价语言不足之处

1.评价语言过于贫瘠。现代课堂教学要求教师对学生要多进行激励性评价，由此我们的课堂一下子变得热闹起来。但细细听、慢慢品来不难发现，教师的课堂评价总是“很好”、“真棒”、“好极了”等语言。如一位教师在讲小学一年级《用数学》时，教师问：“在情景图中你能找到哪些数学信息？能提出什么问题？”课堂上，教师针对学生们一个又一个的发言，无论是有效信息、无关信息、有价值问题、数学意义不大的问题等等，都不断地重复着“不错！”“很好！”“太棒了”、“棒极了”这样类似的评价语言。其实无形中已经迷失在一个生硬、僵化的“赏识”怪圈，不仅语言单调，而且没有程度的区别和量的轻重变化，有的教师课堂评价语言重复单一，口头语很多，经常重复学生的话，这样刻板、枯燥、不切实际的评价真能起到激励的作用吗？答案必然是否定的。相反时间久了，学生丧失了学习的积极性，就会对这样的评价不屑一顾。经常重复学生的话，挤占了学生的学习时间，必然导致课堂节奏迟缓，使课堂枯燥无味。

2.评价语言夸大其词。新课程要求教师调动学生的学习主动性，使学生成为课堂的主人。于是许多教师在课堂评价上大下功夫，力图激发学生学习的积极性。如在《长方形的认识》一课中，师问：“你知道长方形有几个角？”生答：“4个角。”此时，教师兴奋地说：“说得太好了！你真棒，大家为他鼓掌！”于是全班学生拍起小手高呼“棒、棒，你真棒！棒、棒，我也行！”“一个长方形有几个角”，一目了然，学生的正确回答是必然的，教师予以肯定当然需要，但是对于这样一看便知的答案，采取那种由“掌声呐喊”的精神激励是否有些过分了？从其他学生不屑一顾的眼神中我们能得到答案。有时，这种高呼已成为一种固定的模式，只要有人回答完问题，教师一个“棒”字，学生就会高呼“棒、棒，你真棒！棒、棒，我也行！”他们根本不听教师的评价，也浑然不知问题回答的精彩在哪里？有的同学一边拍手，一边左右巡视，偷偷笑，俨然玩笑一般。课堂评价以鼓励为主体现了当今数学教学的人文关注，如一些知识难点，多数学生回答困难时，有的学生解决后，教师应以鼓励，学生应给予掌声，但是当学生回答完问题后，教师不管题目难或易，一概以甚是夸张的评价方式，这样不仅对学生没有激励，反而会对学生学习产生负面影响。

3.评价语言过于苛刻。新课程要求课堂不但是学生获取知识的场所，更应是学生体验、拓展、陶冶情操的精神乐园。然而，有些教师在课堂上并没有融入学生的思维世界，对学生不理想的回答评价过于苛刻。如，某教师在讲《20以内退位减法》一课时，教师出示问题情境：两只小猫共钓了13条金鱼，花的有8条，黑的有（）条。教师问：“要帮助小猫解决这个问题应该怎样列式呢？”学生答：“13－5。”教继续追问：“你能算出得数吗？你是怎样算的？”学生根据十几减9的知识迁移，很快说出了点数、破十减、想加算减等方法。这时，一名学生跃跃欲试地说出自己的计算方法：我用13减1、减1、连续减5个1，学生微笑着期待老师的夸奖。而老师接下来的话却出人意料：你用这种方法可以，如果减数很大，你岂不是要减到明天啊！老师一句很随意的话引来了班级的哄堂大笑，学生在一片嘲笑中落座，自此，本节课他再也没有抬过头。对于13－5＝？这一问题，事实上该学生的思维富有一定的现实意义，符合一年级学生思维特点，加以引导就可以生成13－5的另一种计算方法：13－3－2。教师不仅没有给予肯定和引导，反而给予讽刺意味的消极评价，从而严重扼杀了学生的学习热情，抑制了学生探究潜能，阻碍了学生的创新思路。更重要的是，个别学生由此对教师产生想法，讨厌这个教师，恨这位教师，不愿意上他的课、最后导致不愿意学习数学，长期的压抑心理有时会产生可怕的结果。很多人回忆他们小的时候，往往是因为喜爱这个教师而喜欢他教的学科的。有些人往往是教师不经意的一句讥讽的评价，断送了他们学习数学的热情。

4.评价语言含糊敷衍。新课程要求珍视学生的独特感受与体验。在这样的背景下，学生回答问题时，常常会出现矛盾或者不确切的情况。对于学生模棱两可的答案，教师常常会把问题抛给学生讨论，或者干脆就不触及。而对于回答错误的学生，或学生回答得不太准确时，教师一般会含糊地给予评价。教师认为这样维护了学生的自尊心与自信心。数学课堂要求教师的语言严密周详、确实可靠、无懈可击，不能拖泥带水、含糊不清或似是而非，而恰恰是这样的评价，直接导致学生对知识概念模糊不清。我们在教学中常常会发现有的学生因为对概念题不理解，一张试卷下来填空、判断、选择题失分很多，久而久之，他就会失去对数学学习的兴趣。我们不要因为不准确的评价导致学生对知识学习厌烦，影响学生的发展。

二、评价性语言的艺术

如何提高数学教师课堂评价语言的质量呢？如何引导学生向科学的方向发展呢？我们在常规教学中也在不断地探索，下面将一些自己的想法跟同仁们共同探讨。

1.评价性语言以鼓励性为主。“水不激不跃，人不激不奋”，德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不是传授，而在于激励、唤醒、鼓励。”不管是谁，总是希望得到教师的赞扬与肯定。因此，教师在评价学生时要尽可能给予学生赏识与鼓励。为了让全体学生体验到学习的快乐和成功的喜悦，教师在评价时要寻找学生的闪光点，哪怕学生的发言中只有一部分是对的，也要立即给予热情的鼓励。对平时发言胆小、不够积极的同学可以这样鼓励，“你虽然只做对了一半，但已经非常不容易了。以后只要继续努力，老师相信你一定能赶上来”；对于提出不同思路的同学可以这样鼓励，“你的思路真与众不同，你很独特”；“你看大家很赞成你，多好呀！”“你的答案正向老师想的一样，你将来比老师还要棒！”对于学习一贯积极的学生可以这样鼓励，“你思维敏捷，分析到位，我非常欣赏你。”“你的想法很新奇，老师也向你学习”。质疑时的评价“你提出的问题，虽然比较简单，但也是经过思考的”，“能大胆的提出问题，其实就是一个良好的开端”。否定时的评价“你已经离成功很近了，再坐下想想好吗？”“你的勇气我佩服！如果在发言前，你在多问几个为什么？多想几个方案就更好了。”这样的语言充满鼓励，真切感人，让学生深受鼓舞，使孩子们亲其师，信其道，从而喜欢上数学这门学科。

2.评价语言要讲究批评的艺术性。对学生的评价，不仅仅是表扬，同时也要客观地进行批评。批评时语言要准，同时也不失其语言的艺术性。一方面要指出其错误之处，使其认同大家对其提出的批评和更正意见，一方面还不能挫伤其学习的积极性，使其产生厌学思想念头。如，这种方法不准确，你能换一种更好的方法吗？“方法不准确”明确告诉学生问题回答错了，“你能换一种更好的方法吗”即是期待，同时也是相信学生能有新的解题思路产生。这种评价激起了学生继续思考的兴趣和欲望，保护了学生的内心，健全了他们的心理品格。对答题有失误的学生，换一种说法会起到事半功倍的效益。如，“你今天能回答这个问题，进步很大！”“今天你的作业没能得‘优秀’，但是比昨天有进步，再写认真一点，一定能和××一样得‘优秀’了。”“你的声音很洪亮，坐下再想想应该怎样回答这道题好吗？”“你今天的表现已经很出色了，相信你，如果再认真会更好的。”这样的语言可帮助学生树立起自信心，让他们相信自己我能行，有一种自我出色表现的自豪感，同时营造出轻松愉快的“教”与“学”的氛围，师生在平等的环境下探索新知，互相成长。

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树立正确评价观,客观评价

首先,树立正确的评价观。要端正评价思想,认识到评价不是目的,而是手段,是为目标服务的必不可少的手段。对学生学习进行评价,不是为了整学生、训学生、罚学生。评价,从宏观目标来说是为了全面贯彻《基础教育课程改革纲要(试行)》精神,实施素质教育,提高教学质量;从微观目标来说是为了改进学生的学习,提高学生素质,促进学生全面发展。

其次,客观评价。去除定势心理,做到客观公正评价。教师在进行课堂教学评价时,必须采取客观的实事求是的态度,而不能主观臆断或掺杂个人的感彩。保证客观公正是进行课堂教学评价最基本的要求。课堂教学评价如果是客观公正的,可以促进教育教学,反之则妨碍教育教学,课堂教学评价也就失去了其真正意义。对学生学习质量和发展水平的评价尤其要注意客观性,因为青少年正处在身心发育期,可塑性大,对评价是否客观公正非常敏感。如果评价是客观公正的,会使他们增强学习信心;如果评价包含主观成见、偏见或个人感彩,则会挫伤他们学习的积极性,甚至使他们对学习和发展失去信心,产生不良后果。

把握评价时机,关注非智力因素发展

非智力因素主要指那些不直接参与认知过程,但对认知过程起着始动、定向、引导、维持、强化作用的心理因素,也就是除了智能以外的心理因素,它包括动机、兴趣、情感、意志、态度、性格等心理成分。教师的课堂评价直接关系着学生学习的兴趣、态度、情感等非智力因素的发展。为了更好地发挥课堂评价的积极作用,教师要把握好评价的时机。即课堂中对学生的评价一定要及时,不要“抢评”或“等评”。“抢评”是指当学生的发言不符合课堂需要时,教师强行打断发言,给予评价。在课堂教学中,教师应允许学生畅所欲言,给学生一个充分表达自己想法的机会,哪怕是与主题相差甚远。不管对与错,这都是学生思维的一次活动与展示,即使错了,教师也应该循序渐进地引导,使学生接受正确的观点,而不能打击学生表达观点的自信心。“等评”是指当学生出现迷惑或学生的回答极其出色时,教师不能给予恰当的引导与评价,仍一味地让学生想下去,这必定造成学生一定的学习焦虑,产生学习上的压抑感。长此下去,定会使学生失去学习的兴趣与动力。由此看出,该评不评,不该评乱评,轻则挫伤学生学习的兴趣与信心,重则影响学生的情感和性格发展。

打破常规思维,让学生自主评价

传统的课堂教学评价思维是学生学教师评,教师是课堂上绝对的评价主体。在新课程教学中,教师应打破常规思维,把评价的主动权交给学生,让学生做到自主评价

第一,开展学生互评。比如在课堂上,对学生回答问题的评价,应首先在学生间进行:“我同意××同学的意见,想再补充一点。”或“我不同意××同学的观点,我认为……”这样,学生通过相互评价,对问题的认识会更全面、深刻。

第二,开展师讲生评。师讲生评不仅能培养学生的分析、判断、概括能力,而且更易缩短师生距离。比如在新授课上,教师善于引导学生从不同角度分析问题,故意把问题“复杂化”。让学生进行讨论、分析并评价,很快学生们你一言我一语地说:“老师您的方法太麻烦、太嗦了……”教师装出好奇的样子问:“噢,还有什么方法更简便呢?”顿时,课堂上便活跃起来,学生跃跃欲试:“我的解法简便……”“我的……”课堂的学习气氛达到了,这样学习效果会大大提高。

耐心诱导,注重谈话评价

在课堂教学中,学生是学习的主人,是课堂的主体,而教师则是学生学习的组织者,引导者与合作者。针对学生反馈的信息,教师不要急于给出肯定或否定的简单评价,而是要在一问一答中耐心诱导,注重谈话评价。即教师要善于做好引导者,及时给予恰当的评价,这样才能使学生对自己的学习效果和学习能力做出正确的评估,从而发现自己身上存在的不足,找出努力和改进的方向。

例如,在北师大版新课标数学教材七年级上册中的《生活中的平面图形》复习课中,教师要求学生用12厘米的铁丝围成平面图形,旨在复习平面图形的特征。一名学生几秒钟就围成了三角形,并急于发表自己的看法:“我的办法很简单,而且很快,我先把铁丝折一次,然后再折一次,就围成了一个三角形,我的速度非常快。”教师是这样说的:“你的确围得非常快,看来这也许是个好办法。”学生听了,脸上也显露出了得意之色。教师接着说:“我想给你做一回学生,学你这种方法,随便折一个三角形,成吗?”教师故意强调是用学生的方法,“随便”折。学生更得意了,连声说:“行,没问题。”教师用铁丝对折后,故意使第三边较短,不能和另一边相连。“咦,我用你的方法怎么不能围成三角形?”学生忙指挥说:“这边变长一点。”教师又故意使第三条边过长,还是不能衔接,学生又忙做指导:“这条边再放短一点。”教师在学生的指挥下,终于做成了一个三角形。“同学们,今天,某某给我当了一回小老师。他教了我一个‘随便’围三角形的方法,你们有什么收获吗?”学生纷纷发言,对三角形两边之和大于第三条边的知识印象非常深刻,而那位“小老师”既因为积极回答问题受到老师的表扬,同时又认识到自己对三角形知识认识上的不足,知道了努力的目标,这正是教师正确评价引导的结果。

分析学生学习水平,做到差异评价

人与人之间存在着个性差异,由于家庭环境、社会环境、遗传等因素造成学生学习能力存有差别。这种差异性要求教师在评价时也必须因人而异。

第一,对尖子生,多给予启迪。这部分学生已经形成良好的学习习惯,学会课本上的知识对于他们是轻而易举的事,他们所需要的是超越课本难度的新知,要体会学识上超越同龄人的,他们要享受获得更高水平知识的乐趣。因此,教师的评价不能停留在简单肯定所学课本知识的层次上,而要选择独特视角,开阔学生视野,激发其深入思考、探究的欲望,使他们的学习进入更深层次。有的学生课外阅读面非常广,能将课内外知识融会贯通,思考问题比较深刻。如教学时教师说出“青山有幸埋忠骨,白铁无辜铸佞臣”,一学生能当堂回答出“是岳飞墓前的对联”,并说出含义,全班满是惊叹的眼神,老师及时肯定:“你不但在课外阅读中得到了乐趣,而且获得了那么丰富的知识,你能边读书边思考,真是会学习的学生,值得大家学习。”

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美术教学评价是指带着某种美术教育价值取向的评价者,根据具体的教学内容与评价对象,制定评价的目标与标准,采用相应的评价技术获取评价对象反映在美术教学过程中的事实信息,在此基础上对教学过程及其效果的价值作出客观科学的判定。美术教学评价具有诊断、强化、调节教学的功能。所以美术教学评价在教学中起着关键的作用。

一、我区中小学美术教学评价存在的误区

(一)主观评价

教师认为美术教学评价就是教师评价,课堂上,学生作业刚完成,教师便凭主观意识给出一个等级评价。

(二)传统评价

教师以传统的眼光看待作品,往往以画面干净、比例适当、涂色均匀为标准,忽视儿童的想象力、创造力及表现力。同时评价形式单一,影响学生个性与能力的培养,不利于学生对学习方法的掌握。

(三)单一评价

教师除了只重视作业评价外,对学生期末美术成绩的评定也采用简单的“一画定成绩”的做法。即让学生临摹一幅画,然后给出一个成绩,未能很好地体现培养学生多方面素质的要求,忽视了美术评价的全面性。

二、解决问题的方法

(一)评价观念决定评价方法

在普通中小学美术教育中,突出评价的改善和促进功能,与国际教育界在评价方面的改革是一致的。教育价值由教学目标体现,教学评价应该适应教学目标。我国中小学美术教育价值呈多元的状态,例如强调情感、创造性、个性、智慧,那么评价的各种方法手段都要能够促进学生向目标发展,纵向看待和评价每个学生的发展,激发他们对美术学习活动的兴趣,鼓励他们自信地参与美术学习活动。

(二)了解美术教学评价的发展趋向

评价标准由成人化转为贴近学生实际;评价功能由甄别转向促进;评价内容由单一知识技能转向审美;评价主体由单一转为多边化;评价方式由单一转向多元。

(三)掌握美术教学评价的特点

1.多元性。多元性的特点体现在评价主体多元,评价方法多元,如实物、等级、评语,评语与等级相结合,自评、互评、座谈,以及多元的见解与思想。

2.整体性。评价要关注学生整体、全面发展,不能仅仅关注学生学业成绩。每个学生都有其优势和弱势品质,教学就要“长其长,短其短”。

3.过程性。评价贯穿于教学活动的始终,教师和学生要形成过程和动态性评价的意识和能力,在教学活动中自觉地开展评价,发挥评价的作用。提倡“全程式”评价,开始阶段的兴趣评价,深入阶段的创意评价,结课阶段的结果评价等。例如《设计一只新书包》,学生的创意很多,带轮子的书包、能自动提醒超重的书包、充气书包、音乐书包、枕头书包、电视书包、熏香书包等。对于这些富于幻想的创造性思维,教师应十分尊重,而且必须充分肯定其具有创新因素的部分,哪怕那一部分是极其细微的。

(四)几种美术教学评价策略

1.自评、互评与教师评价相结合。自评,主要是使学生形成一种反思的习惯和能力。互评,有助于学生走出自我空间,形成一种横向关注的意向和动力,进而导致发展一种良好的社会关系。这种横向关注的意向和能力反过来又能提高学生对自己的认识。首先,应该培养学生的善意,即用一种善意看待他人的学习及其成果,看到同学的长处,也看到同学的问题。其次,要注意培养学生多元和宽容的心态,使学生认识到,我们可以不喜欢对方的学习方式和结果,但应该允许它的存在,因为人与人是不同的。最后,注意评价的方式方法。评价同学,应该坦诚,不要表面敷衍,同时也应该避免伤及同学的自尊,尽量让对方能够心悦诚服地接受意见。

2.形成性评价和终结性评价相结合。形成性评价是指在教学过程中所进行的评价,目的在于了解学生的进步和教学行为的缺失,以便及时对教学行为进行调整。

3.提倡质性评价。质性评价是相对定量评价而言的,就是力图通过自然的调查,全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质,以彰显其中的意义,促进理解。

4.注重纵向评价,关注学生的发展。纵向评价就是鼓励学生将自己的学习情况作纵向的前后比较,从而发现自己的进步,建立自信。

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语文是个综合性很强的课程，总的任务是全面提高学生的语文素养，它包括语文知识，语文能力，语文情感等方面的素养。长期以来，语文课程在评价方面存在着评价的片面，评价范围狭窄，评价手段单一，评价主体局限等诸多不是。最突出的问题是过分强调学生的学业成绩在评价中的作用，把学生的学业成绩作为衡量学习结果的唯一指标。把考试与评价等同起来，严重忽视了学生的主体地位，忽视了人文精神的培养和综合素质的形成与提高，阻碍了学生的发展。因此，根据现代语文评价要求和教学实际，我认为，在评价内容上，不仅重视期中期末检测，也要注重平时的修养；在评价范围上，不仅看书面，也看口头，看课内也看课外；看结果也看过程；看智力也看非智力；在评价方法上，即看重评，也看重自评，同时把学生的常规考试检测和日常学习表现两项成绩综合起来考查。

笔者从事多年初中语文教学工作。在教学实践中不断探索总结，进而认识到要真正提高学生语文素养，语文教师在评价时要切忌“假、大、空”，力求“真 、善、美”。

1. 与学生真情对话，让学生正确认识自我

走进学生的情感世界，与学生打成一片。语文即生活，语文即人文。语文教学评价可随时随地进行，情境中可赞美学生的感情丰富，可激发学生的创新激情，也可指出学生存在的缺失。记得有个学生课下见到我说：“老师，我想找您谈话。”我一怔，随即灵机一动说：“那我可要等着挨批评了。”他一下地脸红了，觉察到了用词的不妥。后来，我给他指出了“谈话”一词的微妙变化，如果换成“谈谈心”或“说件事”就妥了。率真的评价让该生明白了“谈话”一词的多义，也懂了口语交际中因对象不同而用语不同。与学生亲切接触，用真心的语言启迪学生要懂得从正面看自己，认识自己的优势，又要懂得从负面看自己，并正视自己的盲点。给学生以真实的赞赏和告诫，让学生心灵震动，从而真正地热爱生活，快乐成长。

2. 以客观公正的态度激发学生上进心

教学实践中对学生的语知、阅读、口语交际以及综合写作能力的评价一定要以事实为依据。只有这样才能让学生发现自己的个性优势，找到自己的薄弱环节。以便因人而异，因材施教。评价要从学生的起点出发，用发展的眼光看待。严厉的训斥和一味的指责会挫伤学生的自尊心，会造成学生一定的心理负担，从而失去上进的自信心，降低了他们的志向水准。相反过度的表扬，活跃气氛的背后冷却了学生的竞争冲动，廉价的表扬也就失去了应有的效用。有一次学习《孔乙己》时，要求学生展开想象，进行小说续写。有一位同学想象孔乙己被一恩人搭救，并在恩人相济下开了个酒店。我让他读续写，并指名几位学生进行了点评，之后，我先给予一定肯定：“想象丰富、情节曲折，富有戏剧性。”然后我便转变评价态度：“但小说主题不突出，没把握住原著精神，也不能表现孔乙己的人物性格。若能在续写时多一些表现人物性格的描写，才能表现出小说要塑造人物形象这一主要要素。”评价中我真正做到了客观公正，又不乏真情，让学生受到鼓励的同时，也看到了自己的不足，进一步激发了他们积极进取之心。

3. 以宽容的心和睿智的语言呵护开导学生

教学评价的选择还要注意学生的性别不同，个性差异。班级是个大集体，个性各异，语文基础也参差不齐。对于内向的、理解能力差的学生不能不闻不问，师者应用宽容的心，睿智的话语引导他们积极向上，一定要懂得呵护他们的自尊心和自信心。对后进生的调皮不应斤斤计较，要多做思想工作，真心关爱。对他们身心健康的“瑕疵”尽可能包容，评价中要动之以情，晓之以理。用爱心温暖学生心灵，从而化坚冰为春水。如果说关心、鼓励、赞赏是激励教育，是柔性教育，那么批评惩罚则是硬性教育，柔性教育与硬性教育相辅相成，刚柔相济，相得益彰。适当的批评惩罚能使学生增强责任感，磨炼学生坚强意志，铸就学生完善的人格。因而在教学实践中，有的学生犯了明显性错误，甚至是故意犯错误时，要及时批评纠正并给以相应惩罚。如罚写反思，罚做一件好事等。教育的秘诀是爱，教育是唤醒，是激励，也是约束和规范， 恰当的表扬与适合的批评都应因人而异，因情境而异，才能收到好的效果。

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1.语文评价要有根据

评价要依据一定的教学目标，还要考虑学生的身心发展情况以及学生已有的水平。语文教学评价，要考虑到语文学科本身的性质特点，要达到为全面提高学生语文素养服务的目的。因此，语文教学评价除了要面向全体学生，还应照顾到学生的语文学习差异性。此外，语文课具有丰厚的人文内涵，每一个文本都有固定的感情框架，这就要求教师在评价时要紧扣文本，要尽量和文本的感情基调相协调，要使评价语言和文本字里行间蕴涵的情感交融在一起。

2.语文评价要适度

对学生的评价，包括正面的表扬和侧面的批评。表扬是一种积极的“强化”，能活跃学生的思维，能使学生体验到成功的喜悦，促进学生进一步求知的激情。但是，过多的表扬也会滋生骄傲的心理，因此，在教学中教师应捕捉课堂中学生反馈的信息，及时予以适度评价，避免廉价的表扬。

3.语文评价要有诱发性

教师评价的语言要具有诱发性，能给学生进一步学习的指引和激发。在评价时，教师要选择最恰当的词语、运用最能激发想象的语句，这样具有诱发性的评价语言或评价标准，才能引导学生对语文学习有更深的认识。

二.语文评价的形式要多元化

1.形成性评价与终结性评价相结合

学生是在不断发展进步的，他们是不定性的，因此，在评价时不能在一开始就给学生定性评价，这样容易造成一棍子打死的局面，甚至造成学生心灵的创伤。因为，评价不是终点，而是激发学生进一步认知的起点。它是对学生这一阶段学习或表现情况的概括、总结，在一定程度上可以说是对这一阶段的终结性评价。两种评价有机结合起来，有利于教师熟悉学生的每一步成长轨迹，有助于及时发现问题、解决问题，从而促进学生更好的进步。

2.教师评价与学生自我评价相结合

建构主义学习理论强调学习过程的控制应该从教师逐渐向学生过渡，并希望学生能够成为自我控制的学习者，因此，要特别强调学习者的自我评价和自我反思。新课程标准下，学生是自我学习的主人，因此，学生的自我评价也是学生对自己的一种认知，而这种认知将指引着他以后的学习走向，是学生自我提升和发展的一种良好方式。

三.语文评价的过程要动态化

1.语文评价的综合性

语文教学主要是由教师的教和学生的学共同参与的过程，是一个持续的动态生成的过程。此外，语文也是一门综合性的学科，随着学生语文学习活动的展开，新的学习目标不断出现，可能会涉及到多种学科的相应内容，也可能涉及到对学生多种能力的训练。因此，使得语文评价过程成为一个综合的、系统的活动过程。

2.语文评价的生活化

生活是语文的源泉，学生在生活中学语文，在生活中用语文。因此，语文评价过程中要注重生活化，在生活化的评价过程中，可以直观的再现学生发展的独特个性，也能真实、深入的再现学生发展的过程，再现学生日常生活中语文学习的状况。

四.语文教师要开展自我评价

1.理论要更新

语文教师要树立正确的教育理念和教育思想，要实现自我角色的转换，成为学生学习活动的帮助者和促进者。语文是一门基础性的学科，因此，在语文教学中，既要注重讲授知识，又不能成为“灌输”的课堂；既要注重选文的文学价值，又不能上成文学欣赏课、思想政治课。要自觉的在教学中实践理论，同时，也要自觉的用理论指引实践。

2.内容要全面

语文教师要对自己展开评价，这种评价，包括方方面面。既有对语文教学理论、教学思想是否得以验证的的反思与评价，又有对自己语文教学模式是否符合语文教学原则的评价；既有对语文教学宏观目标、计划等的认识，又有对微观方面自己处理教学内容、教学对象的评价。

3.方式要科学

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中图分类号：J文献标识码： A 文章编号：

学生在成长的过程中会不断出现各种各样的错误，这是正常的，因为他们正在成长，正在经历从无知到懂事的转变。这些错误有的是因为不知而犯，有的则是明知不对却又因抵不住诱惑而犯。另外，从心理上来说，中学生正经历由不成熟向成熟发展的关键时期，既有心理、生理上处于生长期的不成熟状况，又有急于向世人宣告自己是独立个体的渴望。因而自尊心非常强烈，常过分关注自己在别人眼里的形象，但又由于这种不成熟状态，使得他们在为人处世的过程中犯错。通常面对学生的出错，我们都会进行耐心地引导，或者以批评的方式指出错误，督促其改正。然而也常常遇到这样的情况：苦口婆心地讲了半天道理，费心费力费时，但学生改变错误的决心和行动并不大，有的甚至依然我行我素，屡教不改，令人头疼。在长期的教育实践中，我深深感到，批评学生一定要讲究方式、方法，学生犯错时不要急于指正批评，等待并寻找一个恰当的时机可以收到更好的教育效果。

一、等待可以促进学生对错误进行自省

学生犯了错误，做了错事后，一般都会不同程度地意识到自己的不对，在心理上会产生恐惧、害怕，并表现出种种的不自在，会偷偷地关注老师和同学的表情、眼神，也会很在意其他人提起或谈论这件事情。这种恐惧与猜疑正是学生经历错误后心灵煎熬的过程，也是对自身行为进行再认识的过程。对此，教师完全可以将他的错误放置一旁，“不闻不问”，让学生自我反省，感受着心灵的矛盾冲突，体会这种煎熬。，作为老师，在观察一段时间后，找个有利时机和学生谈一谈，静静地倾听他对错误的认识。这时学生对错误的认识，是建立在反思之后的认识，是对所犯错误更成熟的认识。如果有不足之处，教师再帮学生分析，或趁机进行鼓励，给学生一些建议，让孩子更有信心地去生活，学生就会更容易接受并改正缺点。所以，面对学生各种错误，教师要耐心等待，留出一定的时间让学生进行反省、自悟，以便深刻认识所犯错误的原因，以求在最恰当的时机采用最好的处理方法，把学生同种错误再发生的几率减少到最小程度。

二、等待是教师情绪进行自我调整的过程

当学生犯了错误，特别是又犯了那些“屡教不改”的错误时，我们往往会控制不了自己的情绪，不顾场合、不顾形象地大声斥责一通，以发泄心中的怨气。但大声斥责过后，我们会发现学生对错误的认识并没有因为教师的吼叫而有所改变，却使一些听话的学生变得更加胆小了。而且，这一声大吼直接影响着教师的情绪，影响着上课的质量，影响着教师在学生面前的形象，同时也损害着自己身体的健康，使大多数无辜学生成为了这些学生的“陪斗”。批评的目的是让学生改掉自身的错误，所以当这种现象发生的时候，我们不要急于处理，静静地等一等，忍一忍，努力调整自己的情绪，清醒自己的头脑，以便采取更有效的方法处理学生的错误。

三、等待能够有效地保护学生的自尊心

“人有被尊重的需要，包括要求受到别人的尊重和自己具有内在的自尊心。”学生犯了错误，但同样有得到别人尊重的愿望。如果教师不选择时机对学生进行公开批评，或当着其他同学的面，或当着别的老师的面，或当着家长的面，对学生批评，对学生的伤害是很大的。教育家马卡连科曾经说过：“得不到别人尊重的人往往有最强烈的自尊心。” 经常受到老师训斥的学生可能也经常在受着别人的斥责，得到赞赏的机会很少，在他们的内心深处是多么渴望得到别人的认同和尊重呀！有人说：“自尊心是一种非常脆弱的东西，对待它要极为小心，就像对待玫瑰花上颤动欲坠的露珠。”教师对待学生也应当如此。战国时期的官员黄喜微服私访，路过田间，看到农夫驾着两头牛正在耕地，就大声问：“这两头牛，哪一头更棒？”农夫一言不发，到了地头，农夫才在黄喜耳边小声说：“边上的那头牛更棒些。”黄喜很奇怪，问他为何这么小声说话？农夫回答：“如果我大声说这头牛真棒，它们能从我的眼神、手势、声音里分辨出我对它们的评价，那头虽然尽了力但不够优秀的牛心里会难过。”面对犯错的孩子，我们不妨学学农夫评价牛那样的不做声张，教育效果可能会更好。老师时刻保护着学生的自尊心，尊重着他们的人格，使他们感到老师对他们的爱护，又能使他们在老师的爱护中感到自责，从而心悦诚服地接受教育，纠正自己的偏差行为。

四、等待是教师理解学生的过程

“人之初，性本善”，每一位学生的心地都是善良的，都希望自己是一个受人赞扬、受人喜欢的学生。怀着这种思想，面对学生出现的种种错误，我们就会坦然一些，再心平气和地进行换位思考之后，和学生交流沟通，教育效果就会更好。比如班上有一位十分好斗的学生，经常借着自己人高力大去欺负同学。当他在一次体育课跑步中将另一名同学推倒，造成十分严重的骨折之后，也意识到自己的不对，他心里虽然害怕，但重没认识到自己所犯错误的严重性，反而经常在班上摔打别人的东西。这些事情我看在眼里，记在心里，但我没有当着同学的面批评他，而是过了一段时间再找他谈话，告诉他，“老师知道你这段时间心情烦躁，所以我一直都没有说你。我也有心烦的时候，也想摔东西，但后来想一想，摔东西总归不是好事。因为东西并没有犯错误，即使摔了它，事情一样不会变好，你说呢？事情已经发生了，就让它过去吧！想想今后怎样避免犯错就行了。”后来学生流泪了，向我诉说了他这段时间的苦恼，同时也承认了他的错误，再也没有发生过类似的事情。理解学生，过一段时间再来谈错误，或许，这一段时间之后，学生早已把这件事忘了，但老师记得，他就能感到老师是多么关心他，再用理解信任的语气和他谈话，相信在学生心里一定会有所触动，也一定会深刻地认识到自己的错误，会很愉快地接受老师的批评，改正自己的错误。

教育无小事，在教育中以“爱”字打头，注重方法，讲究批评的艺术，创设有利改错的环境，遵循学生心理发展特点，以德育人，以情动人，以理服人，才能使学生不断认识错误，改正错误，逐渐长大成人。

参考文献