幼儿园科研课题研究范文

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随着社会发展速度发展的加快、社会竞争的激烈，幼儿园的发展在这种大背景下呈现出“百家争鸣、百花齐放”的壮观景象。为了促进园所与时俱进地健康发展，许多园所都在努力展示自己的实力、办出自己的特色；许多园所也认识到开展课题研究具有“可以给幼儿园工作不断注入活力，可以促进教师素质的提高和专业成长，有助于提高幼儿园的保教质量”的独特价值。但是在课题研究立项开题以后，往往会出现“课题研究目的不明确、“研”不突出，研究过程管理缺乏必要的保障，教师只参不“与”、积极性不高，课题指导专家跟进指导不恰当”等诸多问题。因此，为了避免以上问题的发生，必须要有一套科学有效的幼儿园课题研究管理的策略来推进课题研究的健康发展；我们在相继开展一个省级立项课题研究、两个全国立项课题过程中不断探究课题研究的管理策略，有了一定收获和感悟。我们提出：

一、以课题中心大组为核心的有效管理

（一）构建以课题研究为核心的“学习共同体”管理机制，保障课题研究在不断互动中前行

幼儿教师的“学习共同体”是指建立在教师专业化发展的基础之上，以幼儿园为基地，以幼儿教育实践为载体，以共同学习学习、研讨为形式，在团队情境中通过相互沟通与交流，最终实现整体成长的提高性组织。“学习共同体”拥有收集、储存并转化知识的能力，通过组织内个人的转化，能促成团队组织的成功。

一个好的课题研究能否顺利有效地开展，组织机构的建立、人员的安排是关键。参与课题研究的老师没有相关的教育教学经验不行，没有合作意识、奉献意识不行，没有积极进取的意识和吃苦耐劳的精神也不行。因此，在组织机构的建立上，我们组建一个以“课题中心大组”辐射引领若干个“子课题小组”的研究团队；让全体教师都参与课题研究、让课题研究引领园本教研。在人员的安排上，首先我们注意遵循“行动研究能力强、幼教专业素养扎实、老中青合理搭配”的原则，慎重选择并吸纳经验丰富、专业过硬的骨干教师和一些尽力充沛、富有潜力的年轻教师组成“课题中心大组”，由课题负责人（园长）为组长；在这一团队中，有能在课题实验班扎实开展行动研究的具体实施人员，有善于观察记录的人员，有能及时进行反思小结并善于对课题研究进程提出整改意见的人员、还有善于撰写论文和案例的人员；这样的“学习共同体”，能够承担开题、课题研究推进、课题实验班研究、结题等具体任务；具有带动和推进全园顺利开展课题研究的作用。其次，我们吸纳所有一线教师按照自主自愿、强弱搭配的原则，自行组建2―3人的“子课题小组”，每个子课题小组推选出一名小组长；若干个这样的“学习共同体”一起来承担总的课题下的分项研究任务。

整体来看，“课题中心大组”具有引领和带动“子课题小组”开展行动研究的作用，而“子课题小组”行动研究的动态发展又能促进“课题中心大组”的前行。整个研究团队能在建立共同愿景的前提下，中心大组、各个小组定期或不定期地进行会合和互动，互相研究收获和研究心得，分享在开展行动研究、探索过程中的经验与喜悦，引起共鸣、达成共识。每个教师的叙述和见解、经验与收获，都有助于自身和他人获得相应的课题研究综合素养的成长；大家在这样目标一致、统一认识的前提下，构成一个大的“学习共同体”，共同为完成好课题研究的目标和任务做出自己的努力。

（二）设置阶段性管理表格，在互动中分解课题研究的任务，实现课题研究阶段成果的有效落实

在幼儿园课题研究过程中，我园“课题中心大组”充分发挥了引领和示范作用。首先，“课题中心大组”组长（园长）引导各“子课题小组”讨论：开展课题研究对园所发展、保教质量提升的是否有利等等；集体的碰撞使教师更加明确和理解开展课题研究的重要意义：课题研究可以指导幼儿园教育教学实践、提高保教质量、增强教师的研究能力和综合素养、推进幼儿园教育教学改革。然后，在整个研究团队充分认识了研究目的、达成共识的基础上，我园“课题中心大组”根据课题研究计划中的不同时期，设置阶段性管理表格，让研究团队在互动中分解课题研究任务，力求使课题研究的阶段成果得到有效落实。

在开题之初，“课题中心大组”设计了课题表格《前期准备阶段：教师个人文献资料学习研讨》，让教师带着任务学习后填写并在规定时间内上交。其中设置的问题，能让教师明确“开展本次课题研究的需要了解的基本概念有哪些，需要如何去思考的将要研究子课题研究方向，存在的困惑和需要专家答疑有什么”等等；这样的表格，在教师参与课题研究的开始阶段，起到“热身”的作用，能引领教师自觉自主地应用文献资料研究法，学习理解课题研究的背景和相关理论，收集摘录相关理论文献，积累素材、拓宽思路，增强教师理论应用的意识和能力，引发在课题研究过程中创造性应用理论的灵感。

课题研究过程中，“课题中心大组”设计了课题表格《各子课题阶段小结及案例收集分析》，以2―3个月为一个周期发放3―4次，并请教师按照表格中的要求收集整理课题阶段研究资料。表格中有“对案例收集的具体要求”（包括案例教学设计、相片影像资料、观察记录、评价指标等）、有“子课题阶段研究的反思和困惑”，还有“下阶段子课题研究的推进设想”等等；这样的表格，能提醒和督促各子课题研究人员及时、完整地收集整理课题研究阶段成果，及时发现课题研究中餐在的问题并作出适当调整，为客观科学地安排下一阶段课题研究工作提供依据和支持。

在课题结题时，“课题中心大组”设计了课题表格《子课题成果汇总和论文摘要》，表格中有“子课题经典案例”、“子课题相关互动表”、“子课题论文摘要”等任务；这样的表格，能让各子课题精心归纳和整理小组各阶段的研究成果，可以形成一个个相对独立的研究成果；汇总到“课题中心大组”以后，能使整个研究课题的结题枝繁叶茂、硕果累累。

二、以参与课题研究教师为主体的自主管理

苏霍姆林斯基在《给青年校长的一封信》中指出：如果你想让教育工作给教师带来快乐，使每天上课不致成为一种枯燥而单调的义务和程序，那您就要引导每个教师走上教育科研这条路。教师成为教研工作的自主管理者，对幼儿园的教育研究工作具有十分重要的意义。

（一）让教师大胆“选”，成为子课题研究自主管理的主人

首先，在开题之初阶段管理表格的引领下，各子课题教师们根据“自己的研究兴趣、从自己熟悉的领域入手、切合自身教育教学实际”的原则，并通过“在教育教学实践中搜寻、在于同行中的交流中领悟、与幼儿的交流中捕捉、在阅读文献资料中发现”等途径大胆地自主选题、提出研究方式。接着，子课题小组内各位教师商议、讨论，并和其他子课题小组教师分享、交流，然后报送课题指导专家审阅、批改，专家对其提出建议，最终返回到教师手中来确定研究子课题的研究内容和方式。

这样，一方面，保证了子课题选题的科学性和可行性，又能充分调动教师行动研究的积极性和主动性；另一方面，子课题研究内容本身就体现了教师自己的需求，那么子课题研究整个过程的推进就能成为受教师内部动机支配的活动，从而激发教师参与研究的内驱力，使教师真正成为子课题研究自主管理的主人，在整个研究过程中保持研究热情、充分发挥主体性的作用。

（二）让教师展示“能”，提升子课题自主管理的实效性

“能”既课题的成果，是课题实施中的激励因素，也是确保教师实施课题积极性的中介，它包括课题实施者的个人成就感、价值归属感、集体荣誉感等。在课题研究过程中，我们努力为教师创设充分展示“能”的机会与条件，让教师能寻找到强有力的“内援”支撑、始终保持激昂奋进的研究状态，不断推进和调整自己的子课题研究。如我园在开展的十二五课题研究中，各子课题在确定研究内容和制定研究计划环节，园长（课题负责人）就及时地组织大家来分享交流，并和专家共同点评，肯定亮点、提出建议，在展示交流之后大家能补充和完善自己的子课题计划；在子课题研究过程中，让每个子课题小组轮流派代表上实验课时，园长（课题负责人）就组织带领全体教师共同研讨，大家共同为该子课题的推进提出建设性的调整意见，而该子课题小组在大家的帮助下视野更开阔、收获更全面。这样，全体课题研究人员都能在积极的鼓励和认可中感受到成长的快乐，从而寻找新的动力和“内援”支撑，激发研究者自身以更加自信、自主的状态管理推进子课题，在实实在在开展行动研究中提升子课题自主管理的实效性。

三、以专家适时指导为引领的跟进管理

很多幼儿园在开展课题研究的过程中通常有这样的感触：“如果我们想成为一名研究者，首先要有一定的引领。”确实，如果没有专家的引领，没有专家的点拨，而只是一味地让一线教师独自去摸索、效果往往不大；同时，专家的何时介入知道、怎样跟进指导显得更为重要。因此，幼儿园开展课题研究需要与专家恰当地开展合作研究，需要以专家适时指导为引领的跟进管理。那么，怎样实现专家在课题研究过程中适时指导为引领，专家怎样在恰当地时机跟进课题管理呢？我们认为，三个具体环节十分重要。

（一）制定研究计划阶段

研究计划是对整个研究过程的全面规划，是指导研究全过程的蓝图，通过制定研究计划，可以使研究目标、研究范围、研究内容、研究方法、研究步骤、人员分配等更加明晰；研究计划的制定过程也是课题组成员统一认识的过程。这一过程中，在教师的主动参与的前提下，先大胆提出自己的设想和初步计划，反馈于专家；然后专家再从不同的角度对课题内容和计划提出可行性的指导建议和意见；最终使课题研究内容和计划更加完善。

（二）研究的实施过程

幼儿园开展的课题行动研究过程中，是教师探索具体的方法、途径、措施及实施效果的过程。这一过程中，教师可以以设计者、探究者的身份，充分发挥在实践经验方面的优势大胆实施研究案例；而专家的适时指导可以表现为参与研讨和诊断的顾问，主要任务是针对实践过程中的实际案例出现的问题与教师共同研讨，对教师进行现场观察，并从理论的高度进行分析，找出问题的症结。例如：在开展我园开展十二五课题《体验式教学与幼儿学习品质培养》之研究过程中，为了让研究团队更加直观地理解“何为体验式教学的具体环节设计”，指导专家先是在观摩了“实验班老师”自主设计的环节后马上组织大家研讨、点评、提出修改建议，接着就让业务园长按照建议进行现场对比执教。这样的适时跟进指导能激发教师的反思、生动而高效；同时，课题研究在教师和专家的互动中，不断经历“思考、实践、反思、在思考、再实践、再反思”的动态发展过程中得到有效推进。

（三）研究的结题阶段

研究的结题阶段是对研究行为进行反思、对研究效果进行理性思考、对研究成果进行总结的过程。由于幼儿园教师的分析概括能力、理论水平、写作能力能方面相对擅长理论研究工作的专家而言有一定的差距，因而在结题环节中研究报告和学术论文的撰写就特别需要专家的适时跟进指导。例如：在我园十一五课题的结题环节，每个子课题组先整理好研究案例的相关资料，提出初步的研究成果要点，并跟专家面对面地交流；专家在倾听讲述、查看资料的基础上，帮助该子课题从理论的高度提炼成果要点、提出行文建议；从而帮助教师梳理文章脉络，更加自信、圆满地完成各项结题工作。

当然，在课题研究进程中应该善于发挥教师的主动性和创造性，并慢慢淡化专家的角色，让参与研究教师逐渐走出专家的“控制”，不断成长为越来越合格的研究者；同时应该避免过分依赖专家而削弱参与研究教师的独立思考、正确判断、大胆实践的做法。

【参考文献】

[1]陈宁.我们需要怎样的教研[J].早期教育，2009，（01）.

[2]王晓芬.小课题研究中应该避免的若干问题[J].福建教育，2011，（7，8）.

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中图分类号：G612 文献标志码：B 文章编号：1008-3561（2016）36-0064-01

提问是幼儿园教学活动的重要组成部分，教师有效的提问对有效教学的实现具有重要作用。教师有效恰当的提问，能激发幼儿的学习兴趣，引导幼儿积极思维，开发智力，并且形成思维的碰撞，实现智慧共享。然而，由于一些教师的提问存在目的性差、不给幼儿自主表达机会、对幼儿缺少必要的反馈等问题，导致实效性不强。

一、创设情境提问，激发幼儿思维兴趣

教师在教学中创设幼儿喜闻乐见的或是与他们的生活经验紧密联系的情境，并在此基础上提问，能够激发幼儿的学习兴趣，使他们的思维处于积极活跃的状态。例如，在大班教学“认识我的家乡”时，教师先播放一段关于三余地区《江风海韵、粮棉故里》的短片，让幼儿说说家乡有哪些特产。因为片中播放的内容和生活密切相关，幼儿们大都能说出“油菜、棉花、海鱼”等特产。教师再出示一组海鱼图片，让幼儿们说说能叫出哪些鱼的名字。因为不少幼儿的祖辈父辈是靠打鱼为生，自然能说出不少鱼的名字。最后，教师再适当补充。这样，通过教师的提问和引导，幼儿对家乡的特色物产有了详细的了解。

二、观察操作提问，训练幼儿思维能力

学习任何东西的最佳途径，是亲自去发现其中的奥秘。教师的提问是引导幼儿观察的向导，也是促使幼儿的观察趋于有意性的重要手段。教师应认真考虑自己的提问和语言的作用，有计划、有步骤地提问，让幼儿通过观察激发灵感，使其思维敏捷。例如，在“鸟窝”的教学中，教师让幼儿观察鸟窝是如何制作的，并为幼儿准备了一些A4纸，让他们尝试制作鸟窝。幼儿们通过观察，大致了解了制作方法。这时教师提问：“孩子们，请想想鸟窝的架子怎样才能搭起来呢？”教师让部分完成操作的幼儿分享经验，有的幼儿说要把纸扭一扭，有的幼儿说底座要放平，有的幼儿说小组内四个人要合作才能搭好。通过经验分享，再次制作时，大部分幼儿都能顺利完成任务。

三、设置悬念提问，推动幼儿想象力

设置悬念提问，有助于幼儿思维的发展和良好学习心理的培养。在故事教学中，教师常在幼儿了解故事的名称后或讲到某些关键时刻时，故意不说出故事如何发展、人物要说的话或要做的动作，从而造成悬念，让幼儿根据情节的发展进行合理的想象，使他们从不同方位、不同途径来探索问题的多种可能性。例如，在“小花猫过河”的教学中，教师出示故事的前半部分，让幼儿想想小花猫会如何过河？故事中出现的老牛、小狗、小鸭会给小花猫什么帮助？这些问题能激发幼儿的想象力，假设出各种可能性，有利于幼儿摆脱单一呆板的思维方式，培养幼儿丰富的想象力。

四、思维聚焦提问，培养幼儿创造力

在教学中，要让幼儿通过概况等方式发现事物的异同点。这时候教师巧妙设置问题，有利于幼儿从多角度、多方位去思考，培养幼儿的创造力。例如，教学认识图形时，教师设计了“巧虎闯关”的游戏情境。其中最后一关要让幼儿在五个身上有不同图案特征的国王中寻找共同点，通过向国王提三个问题，最后找到真正的国王。教师根据假国王身上比真国王多个五角星这个特点向国王提问：“你身上有五角星吗？”PPT动画显示国王身上是有五角星的，这样剔除了一个假国王。在示范后，让幼儿再寻找特点提问，发现真国王。教学时，有些幼儿能寻找到共同点提问，很快找到真国王。有些幼儿只能就单一特征提问，这样问的问题远远超过三个。对于这部分幼儿，教师在教学中要多引导，培养幼儿在求同中求异。

五、提问原则

一是数量适当原则。课堂提问的目的是启迪幼儿思维，教师不能从满堂讲发展到满堂问，课堂气氛看似热热闹闹，但幼儿并没有发展思维能力。二是难度适宜原则。好的问题应该是问在关键点，能引起幼儿的积极思考。如果问题太高深，容易让幼儿丧失学习兴趣，问题太浅显则缺乏思考的价值。当然，课堂教学中适当提一些比较浅显的问题也是有必要的，但数量不能多。三是时间适度原则。教师提问后对于幼儿的回答要给予他们思考的时间。教师不要急于提示或者换下一个幼儿回答。当然，这要视问题的难易度以及幼儿的特点而定，前提是尊重每一个幼儿。四是反馈适时原则。教师对于幼儿的回答要适时给予点评，有时可以通过追问让幼儿进一步思考，有时可以艺术性地给予示范，当然也要尊重个体差异。

六、结束语

综上所述，有效的提问不仅能激发幼儿学习兴趣、引导幼儿思维，还能促进教师和幼儿对话，使教师和幼儿一起发现问题，共同探索问题、解决问题，从而使幼儿在互动和交流的过程中获得新知，提高能力。

参考文献：

[1]戴春燕.幼儿园科学活动中教师有效提问的主要策略[J].课程教育研究，2014（07）.

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一幼儿园课程概括

在全新的社会背景下，对于幼儿园的课程大多是从广义的角度上定义幼儿园课程，通过选择有益于幼儿身心发展的相关经验，选择合适的教学方式展开的一系列的教学，像幼儿园多元化的智能课程近年来都有非常广泛的应用，幼儿课程的内容型对较少，并且所涉及的范围也有限，但是幼儿园课程具有完整的课程体系。

二幼儿园主题探究课程概括

（一）相关理论基础

幼儿教材是进行幼儿园主题探究课程的基础，其涵盖了教学的相关理论基础，相关的理论知识是经过不断融合的结果。其中包括了马克思的人学思想，这一思想认为人会在发展过程中受到多种条件的限制，但是作为自由的主体，活动要结合自己的兴趣爱好，这一思想理论对于幼儿园主题探究课程具有一定的启示作用。另外还有杜威的教育本质理论，这一理论的核心是尊重儿童以及理解和解放儿童，该理论能够为幼儿园主题探究课程提供有效的思想依据。

（二）具体特点

这些理论基础能够充分体现出探究性以及开放性和整合性以及生活性的特点。由于幼儿所处的年龄阶段比较特殊，他们对于外界事物有着强烈的好奇心，所以正确引导幼儿对感兴趣的事物进行探究对于促进幼儿实现综合发展有非常积极的作用[2]。幼儿园主题探究课程所体现出的这些特点使教师能够寓教于乐的教学，通过正确引导幼儿探究感兴趣的知识，让幼儿能够感受探究过程的乐趣，而不是一味的注重探究结果。在探究的过程中教师也能够通过引导幼儿观察生活中的细节，发现生活中的知识，实现家庭与幼儿园之间的整合，将生活性以及整合性充分体现出来，这样也能够打破传统的课程教学方式，体现出开放式教学这一特点。

三教材设置

随着我国教育改革的不断深入，人们对于幼儿教学的关注程度越来越高，由于幼儿所处的年龄阶段比较特殊，难以对幼儿教学制定统一的标准，同时，现阶段我国也没有成立统一的教学大纲教材审定委员会，幼儿的身心发展特点决定了幼儿教师所应承担更多的责任，所以幼儿教师应对教材有更加深入的理解，并且能够在理解的基础上进行延伸，另外，幼儿教师还要结合教学的实际情况制定相应的教学活动目标，幼儿园主题探究课程的教材应结合当地的文化特色进行制定。

四生态学的定义

我们将研究生物与环境之间相互关系的学科称为生态学。随着时代的发展，不同的阶段生态学领域研究的重点内容也不尽相同。生态学这一概念最早出现的时间是1845年，提出了这一概念之后，时代的发展也能够体现出生态活力这一特点。

五生态学的发展

在1845年提出生态学这一理论之后就得到了不断的发展，其中最早出现的生态学知识包括生物对环境的反应以及生物与气候之间的关系等。1866年生态学这一学科正式形成，1935年形成了生态系统这一概念。随着时代的发展，经济的发展速度以及人口数量都在不断的增加，在这一时代背景下，生态学之一学科在众多领域得到渗透，并出现了一些更符合实际情况的应用学科，并且有许多的人文学科与生态学科在不断的得到融合[3]。现阶段生态纯自然科学的性质被打破，在时展的过程中生态学这一学科的作用越来越重要。通过将生态学与人类生态学进行结合，能够将人作为主体，就幼儿园主题探究课程而言，也能够将幼儿作为主体，更好的实现教学。

六基于生态学视角的幼儿园主题探究课程的必要性

在生态学视角下展开幼儿园主题探究课程首先就要生成主题，然后编制相关的主题网络，接下来进行主题探究，最后分享主题乐趣。生态学视角的核心理念具有一定的复杂性，再加上幼儿所处的年龄阶段比较特殊，所以幼儿教师要与幼儿构建支持与引导的师生关系以及平等合作的师生关系，生态学视角的幼儿园主题探究课程能够体现开放性等特点，对于激发幼儿的学习兴趣有积极意义。

七生态学视角的幼儿园主题探究课程的展开

（一）充分利用各种物质环境资源

幼儿园是幼儿每天生活的主要场所，在幼儿园中幼儿能够进行学习以及生活，幼儿对于幼儿园的环境非常敏感，有些幼儿年龄较小缺乏安全感，结合幼儿的这种情况，教师可以充分利用现有的物质环境资源，例如可以通过在教室内的墙上粘贴幼儿家庭的照片，为幼儿营造温馨的家庭环境，或者通过在教学中引导幼儿进行角色扮演，让幼儿能够扮演家庭成员，感受家庭的温暖[4]。

（二）充分利用各种精神环境资源

幼儿是整个教学活动的主体，其发展幼儿教师在实际的教学过程中要与幼儿有良好的沟通交流，所以就要为幼儿创设良好的精神环境，例如告诉幼儿学会关爱他人的过程当中，教师可以通过以自身的行为举止来给予他人关爱，可以通过在别人需要纸巾的时候给予他人纸巾，幼儿通过模仿便能够获得知识与情感的发展。

（三）借助家庭资源

1.建立家长资源库。父母是孩子的第一任老师，因此，幼儿教师要与幼儿家长做好沟通交流工作，有必要建立家长资源库，通过整合幼儿家长的相关信息，将幼儿家长的相关信息以电子档的形式进行保存，并结合实际情况进行更新，这能够保障幼儿教师与家长保持紧密的沟通，幼儿教师能够了解幼儿在家的情况，同样，家长也能够了解幼儿在幼儿园的情况。2.与家长进行有效沟通对话。为更好的与幼儿家长进行沟通交流，幼儿教师可以组织开展亲子活动，通过开展亲子活动能够与幼儿家长分享幼儿的实际情况，以及相关的幼儿教育理念和教育方法。通过开展符合实际的亲子活动，能够使幼儿与家长有更加紧密的接触，让幼儿能够感受到亲子活动温暖的氛围[5]。

（四）充分利用社区资源

1.社区物质和环境资源的利用。活泼好动是幼儿的天性，幼儿教师有必要利用社区物质和环境资源进行教学，例如幼儿教师可以根据幼儿的喜好带领幼儿到附近的水果采摘园进行采摘，让幼儿更加深入的了解水果的生长过程，在学习知识的同时感受收获的喜悦。2.社区人力资源的利用。幼儿教师还可以通过引导幼儿参观工人简单的施工工艺开展主题教育活动，让幼儿能够通过亲自观看，了解相关工艺的魅力。社区也就是幼儿学习过程中的第二课堂，工人的亲自操作能够激发幼儿的无限想象，有助于培养幼儿的创造力。

（五）充分利用民间文化资源

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为了提升幼儿教师队伍的整体素质，推进幼儿教师队伍的专业化进程，我国各省市都进行了相关题目的讲座和研讨会，纷纷指出教师职业能力是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识及专门技能的能力。课题研究的根本目的是为了解决一些教育教学中具有代表性的问题，这样既能改进教学，又可以提高教育质量，同时也可以提高教师观察幼儿和认知幼儿，从而掌握儿童学习和发展规律的能力。

1.课题研究对幼儿教师专业成长的重要意义

第一，开展课题研究是促进幼儿教师自主学习的有效途径。长期以来，人们的定向思维就是研究工作是专家学者的事情，然而这是一种片面不正确的认识。课题研究对于每一位教育工作者来说都是非常重要且具有现实意义的。教师作为幼儿的指路人，就要通过对课题的不断研究来提升自身修养和专业素质。

第二，课题研究能为幼儿教师专业化提供有效资源。教师在专业成长的过程中需要利用书籍、音像等资源来充实和学习，而课题研究作为一种面对面的交流，通过专业专家的教授来获取重要资源，是一种提高幼儿教师专业水平的高效手段。

2.当前爱心幼儿园在课题探究存在的问题

（1）课题范围过于宽泛，大课题居多。在教育部门倡导进行教学研究的背景下，很多关于幼儿教育的课题研究如雨后春笋般涌现。以爱心幼儿园来看，就其进行的幼儿园内部的幼教老师课题研究而言，题目设置过于片面，研究的内容也过于表面、宽泛，专业意义不是很强。同时爱心幼儿园进行的研究课题题目都以大课题居多，缺少针对意义。

（2）缺乏专业的研究引领。很多幼儿园都处于一个尴尬的状态，不论是师资力量还是硬件设施，都缺乏幼儿专业教育的引领。爱心幼儿园建立在居民小区之中，招聘的幼儿教师多为中专生和大专生，专业性受到限制，理论知识水平相对较低，并且缺少一定的幼儿教育经验，加之缺少学前教育专家定期进园进行一对一的课题专业指导，导致部分幼儿教师在日常的教学过程中，养成了将课题研究建立在教学经验和操作手段的层面的习惯，最后导致课题研究在开题时比较热烈，但是过程冷清且盲目，结题也是没有实际成果。

3.通过课题研究促进教师专业成长的建议

（1）课题的设定与要调节好大课题与小课题的衔接。通常在课题题目的设定上，大课题集中关注的是教育政策和教学规律方面，一般都是与教育决策或者战略有关的宏观研究；而小课题关注的则是幼儿教师在实际教学工作上的各类问题，是以实际问题为调研基础，进行水平导向的微观研究。因此，要注重实现课题研究的宏观与微观相配合，在层次分明的前提下又相互融合，衔接顺畅，实现有效过渡。

（2）促进幼儿教师的自我评价与学习，积极开展课题研究。开展课题研究的根本目的就是为了幼儿的健康成长和幼儿教师的专业成长。因此，对于幼儿教学的主体幼儿教师来说，一定要重视自身的专业化和专业素质的提高。这样，在申报课题研究时突出自己的研究重点和优势资源，开展更加有效率、有意义、有价值的课题研究。

（3） 建立健全课题专业引领机制。课题研究的开展需要建立一种良性的运行机制来保障研究工作的顺利进行，以结合幼儿园自身的实际发展情况，形成幼儿教育课题研究的专业引领机制。同时在幼儿园与上级教育主管部门之间搭起以课题为载体的沟通桥梁，深入持续地进行研究。大力重视培养未来幼教的人才，为当下存在的幼儿教学的实际问题实行有效解决措施，为建立健全的课题专业引领机制做有效补充。

综上所述，进行幼儿教师专业化为题的课题研究，不但改进了教学方式，还提高了教育质量。提高我国学前教育事业的质量，促进幼儿园教师的教育专业成长，对幼儿的成长来说起到了非常重要的作用。

参考文献：

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（一）重形式轻过程。

“申请课题——开题报告——结题报告”，这是现在很多学校和教师参与课题研究的基本程序。在整个程序里面，开题轰轰烈烈，有关人员都到场，笔记做得很完整，只是为了充实材料；而结题要么是草草收场，参与课题研究的老师交出一份结题报告，课题研究就结束了，要么在结题前搞临时集中进行材料突击，忽视最为重要的研究实践过程，以至于很多课题研究的结题报告是短期内胡拼乱凑的结晶，并没有多少实用价值。

（二）重演绎轻实践。

有些课题选题宽泛，研究的主要方式是找资料、闭门造车、做些文字资料，缺少实际的调查、测量、实验、统计、分析等方法，只通过理论的演绎推理，最终形成的研究成果脱离实际。

（三）重完成轻有效。

课题研究需要对教师进行培训，但一些学校的培训的问题也诸多。如课题理论材料、学习材料、培训材料随意性很大，没有围绕专题研究选择理论依据作为学习材料或者与专题没有关系，材料的来源比较杂，想到哪里，学到哪里，培训到哪里，找点学习资料，大家做做笔记，留个学习的痕迹。这些理论的学习到底有啥作用都不知道，是无效的学习，实质上这些行为就是一种敷衍，“为研究而研究，为课题而课题”，没有真正解决实际问题。

（四）课题研究一味求新，缺乏后续研究。

为了追求所谓“眼球效应”，许多教师在选择自己的研究课题时喜欢标新立异。一旦出现新的动向或潮流，就闻风而动，课题研究中新名词、新概念迭出。殊不知，这些“新名词”、“新概念”的出现，许多老师一下子并不能真正了解和理会，反而拉大他们与课题研究之间的距离，进而产生畏难情绪。一味地求新求异，使教师教育科研缺乏主体性，阻碍对自身实际面临问题的洞察和捕捉；也让教师的课题研究变得曲高和寡，极大地挫伤全体教师参与的积极性。

（五）研究成果单一，只求编撰论文。

谈到教育科研，很多人认为就是撰写长篇大论的学术论文，似乎没有就不能称之为研究。一些教师为了一些考核打分，注重、获奖的数量，忽视平时教育科研工作的有效开展。而许多老师的论文大多是应景之作，并没有真正体现自己的科研成果。一些论文只是想方设法地引用大量的理论文献，似乎只要和精深的理论结合，就能彰显论文的力度和分量，进而造成论文话语方式的抽象，叙述结构的刻板，以及论点论据的空泛松散。这种“纸上谈兵”式的论文情结，在一定程度上削弱了对教育科研真正的实践探讨。

二、课题研究不能常态化的原因分析

（一）领导层原因。

1.重视不够。一些学校领导虽然是课题的负责人，但是由于思想上并没有把课题研究放在重要位置，因此在实际工作中往往忽视对课题研究的指导和参与，真正潜心研究课题的时间并不多，花在学校教学研究的精力比花在课题研究上的精力多。

2.水平不够。学校领导应该有引领教师深入开展课题研究的水平，但由于一些领导主动学习的愿望不强，造成理论功底逐渐减退，实际工作深入不够，因此，在指导教师课题研究的深入上就力不从心。

3.时间不够。现在教育的要求越来越高，教育行政部门的管理也越来越细，每个部门对学校进行直接的管理，这就造成学校管理工作存在压力，甚至忙于完成上级布置的各项任务，如检查、比赛、活动等，如不完成就通报公示，在考核中扣罚。这样一来，领导根本没有时间静下心充电、学习，这也是课题研究不能深入的原因。

4.管理不够。虽然现在学校科研管理制度、管理网络都齐全，但实际工作中管理不到位的现象比较普遍，即课题管理者缺乏对学校课题管理的实质性、有效性的管理。因此有些课题管理者只是完成表面的一些工作，真正对一些课题研究工作思考甚少。如每学期课题研究的目标是什么，如何提高课题研究的实效等一系列问题。

5.评价不够。对幼儿园课题研究的质量考核目前还存在软性的评价，如果要说量化，也就是每学期的课题计划、总结，课题的一些过程性表格是否完成，论文是否完成。只要这些完成了，教师的课题工作也算基本完成。而对在课题研究中的实效性的考核评价体系是缺乏的、困惑的，这是造成课题研究到一定的程度就停止不前的一个原因。

（二）教师层原因。

1.教师对研究的重要性认识不足。虽然看似教师都参与课题研究，但实质上很多教师只是为了完成学校的课题任务，真正重视课题研究，真正把课题研究作为自己工作的基本方式的老师非常少，造成教师对课题研究的认识非常浅。

2.教师对研究的方法掌握甚少。任何课题的研究都有其独特性，必须弄清楚他们的内涵和外延，研究的路子才不至于走偏，但目前很多教师对课题研究的实质内涵、操作步骤都不太明确，重视不够，不深入思考和探索研究的价值与研究的方式方法，不会研究也就显而易见了。

3.教师对自我提升的意识不强。课题研究需要教师有较强的理论素养及研究能力，需要不断学习，但很多教师自我提升的意识不强，研究的主动性不强，对自身要求不高，做到什么份上也不追究，没有强烈的自我成就需要，必然出现操作不规范、不到位、不成型的结果。比如，课题培训学习，只是应付而已，学习时参而不与，心不在焉。

4.教师承担的保教任务过重。目前学校的现状不仅是领导没有时间深入课题研究，对教师来说同样面临工作压力大、工作任务重的现状。一线教师要完成学校各个部门的各项工作，备课、上课、环境创设、家长工作、保育工作、比赛活动等，认真完成这些工作已经很忙，那么静下心来学习、静下心来研究只能成为一种愿望。

三、课题研究常态化的对策思考

（一）提高课题意识是课题研究常态化的前提。

开展课题研究可以指导幼儿园教育教学实践，提高教育教学质量、研究能力和综合素养，推进幼儿园的教育教学改革。幼儿园一定要明确开展课题研究的目的，增强课题意识。一是学校领导要提高认识。学校领导要高度重视，加强学习，明确幼儿园开展课题研究的目的所在，当好学校课题的领头羊。二是要创造全园深入研究的氛围。学校要给教师正确的引导。如聘请专家或教科室的领导来园进行培训，开展座谈讨论等活动，让教师明确课题研究的重要意义及对教学的促进作用，明确课题研究不只是教授、专家的事情，也是教师工作的一项重要组成部分。

（二）强化课题管理是课题研究常态化的核心。

一是要加强对课题负责人的培训。首先要提高课题负责人的管理意识和管理主动性。可以通过签订课题负责人责任书，课题负责人的课题工作的每周每月汇报，课题负责人的管理经验交流等形式，帮助课题负责人提高管理水平。其次要提高课题负责人对课题研究的每一个环节管理的实效。如课题方案的管理。课题负责人要对课题进行剖析，找到具体的研究问题，了解此课题的研究现状，结合幼儿园自身的特点讨论可以从哪些角度入手开展研究；教师课题计划的管理。要从教师课题计划开始抓起，指导教师如何制订课题计划，并要对教师的每份课题计划细心阅读，并及时给予教师意见和建议，使教师的课题计划有质量、可操作；课题过程的管理。要经常深入一线，对于教师的研究现状，研究困难，研究亮点，要做到心中有数，即能发现问题，解决问题，从而提高教师课题研究的能力和水平；课题学习的管理。要避免学习随意性、无效性的现象，因此，课题负责人要在培训上多加思考，学期开始制订的培训计划要有系统性、针对性，学期中的培训过程要有坚持性和实效性。用心组织，用心指导，才会培养出用心的教师。

（三）提高研究能力是课题研究常态化的关键。

课题研究是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。发现问题需要教师有一定的问题意识，能在日常教育教学实践中有意识地观察、记录、思考；分析问题需要教师做出判断，什么问题值得研究，可以从哪些角度入手进行研究；解决问题需要教师了解并运用一定的研究方法。因此，课题研究要求教师具备一定的理论修养和先进的教育理念，这样才能对自己的实践进行反思，体会到“原来这样做更好”。

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关键词：多语种环境；幼儿园；语言课程探究中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）16-0032-011.引言

辽宁省处于东北老工业基地，有着深厚的文化底蕴，发达的经济和优越的教育条件，这些都非常有利于英语教育的开展。随着辽宁对外开放改革的不断深入以及招商引资项目的日益扩张，我省的外企、使领馆和事业单位越来越多，在沈阳就生活着数量可观的外国人群体，而这类人群的适龄子女也需要在中国接受教育，由此应生了国际化的多语种的教育机构和场所。随着全球化进程的迅猛发展和我省市与国际间交流合作的日益增多，这种需求将会越来越大，而中国孩子在多语种环境中学习和生活的机会也将越来越多，因此研究如何有效利用多语种环境对各国儿童开展教育符合趋势发展需求。

2. 语种环境下幼儿园生活体验式语言课程

本课题以沈阳市东陵区（浑南新区）欧瑞思幼稚园为实验基地，尝试在多语言、多元文化背景下构建生活体验式语言教学环境，探讨如何在多语种环境下进行幼儿园生活体验式语言课程设计。多语种儿童是该园的特点，80%的孩子来自于欧美亚各国，他们拥有着不同的语言、不同的文化背景、不同的思维模式，但很多孩子不能使用母语直接交流，孩子们渴望着顺畅的沟通交流、渴望着知识的大量输入、渴望着自身的成长。所以该园迫切需要寻找和研究在这种多语种环境下如何开发和设置幼儿的英语课程，使幼儿能够在语言交流与知识掌握上有更快的发展。在多语种、多元文化环境下，来自世界各地的儿童们承载着世界文化传承的希望与责任。本研究对探索儿童语言领域发展的新方向，开拓我省学前儿童语言领域外语发展的新思路，探索在全球经济、文化一体化的进程中如何培养出全方位、多领域的人才具有深远意义。

2.1具体构想准备。在前期的准备过程中，从幼儿语言发展、英语课程设置等很多方面进行大量的数据调查、讨论和研究，采用幼儿在园期间的行为活动观察表、幼儿在家庭中的家长问卷调查表等方面进行大量的调查工作，以得到确实有效的数据依据。掌握切实有效的生活体验式课程设置内容以及生活体验式课程实施策略，为后续工作确立方向。运用经验总结法和文献资料研究法，分析幼儿在生活体验式英语教学模式研究下课程设置的基本要求和主要特点；制定幼儿生活体验式英语教学模式研究应用体系的初稿；制定研究计划、按照研究的过程和方法，分别定期开展研究，并不断进行总结和反思。

2.2研究实施。用行动研究法结合文献研究法和调查研究法，在得出课程内容与课程实施策略的方向后，在幼儿园做前期的尝试，真正连接儿童所有生活环境，使幼儿在生活中完全地使用英文进行沟通与表达，给儿童创造一个家庭与社会相容合的真实体验式生活模式的英语学习环境。

2.1.1课程设置。在课程设置方面，基于多语种环境下以英语为交流语言，幼儿几乎全天使用英语交流，把研究的方向定于创设一个贯穿于儿童生活一日流程、家园共育、游戏活动等幼儿所有直接参与生活的生活模式。具体如下：制定出适合幼儿在多语种、多文化背景下进行生活体验式英语教学的教学计划、教学大纲以及课程提纲，将五大领域中的所有内容，融汇至生活体验式教学模式之中，推动儿童英语语言的发展；适当引进或编写适合幼儿在多语种、多文化背景下进行生活体验式英语教学的教材以及配套的教案。对教学过程及实施效果进行跟进，安排教师全天候在班跟进活动进度，填写观察表以及完善其他数据，联合家长进行调查、访问，并进行分解检测；对通过观察、访问以及调查所得到的结果不断进行总结、分析和反思，并适时调整；探索出适合幼儿在多语种、多文化背景下进行生活体验式英语教学的配套验收方式以及相应的评估标准。

2.1.2课程实施的策略。在课程实施的策略方面，在整个教学过程中，教师依据教学的主、客观条件，特别是幼儿的发展水平与经验水平，对所选用的教学方法和教学手段及教学模式等，在应用中不断予以相应的监控、调节和创新，真正做到以幼儿的学习为中心，有效促进幼儿学习。开展以儿童一日生活流程的实施、家园共育的实施和主题课程活动的实施策略、大型节日活动策略（如：万圣节、圣诞节、爱尔兰迎春节、中秋节、儿童节、元旦等）、外出体验活动实施策略（如：消防队、公安局、孤儿院、远足、动物园、采摘、种植、参观工厂、参观各博物馆等）为指导的生活体验式英语教学。具体如下：建立适合幼儿在多语种、多文化背景下进行生活体验式英语教学的监控机制；探索适合幼儿在多语种、多文化背景下进行生活体验式英语教学的反馈及调节机制；建设适合幼儿在多语种、多文化背景下进行生活体验式英语教学的师资队伍和教学改革创新团队。

3.结论

幼儿语言发展的关键时期是0～6岁，挖掘幼儿自身具备的智慧才能，一定要重视幼儿成长阶段语言发展的关键期。然而事实上，多数教师错误地认为幼儿语言表达能力的培养只能体现在语言教学活动中，忽视语言能力在其他领域活动中的发展，有些教师不能将语言教育贯穿到其他活动中，在语言教学活动中也只局限于看图讲述、续编故事等几种形式，这些活动远远达不到幼儿语言发展的要求，幼儿的语言教育没能达到真正合理的发展。幼儿学习语言，应当紧密联系周围的人、事物、自然及社会现象，并通过多种感官直接感知和获得周围的知识，发展幼儿语言。语言是交流和思维的工具，语言的发展能够提高幼儿的认知能力，反之认知范围的扩大又能够丰富幼儿的语言。幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期，幼儿的语言能力发展贯穿于各个领域，并对其他领域能力的发展起到推动作用。幼儿无论是在幼儿园每天的生活还是在家庭生活当中都存在着大量的语言交往和学习的机会。因此，发展幼儿语言能力应与发展认知能力相结合，我们需要创造全方位的语言教育环境，为幼儿创设条件和生活内容，设置合理的语言课程来更好地推动幼儿的全面发展，让幼儿在实践中认识世界，发展语言。参考文献：

[1]Ellis R. Understanding Second Language Acquisition [M]. 上海：上海外语教育出版社，1999：106

[2]刘颂浩．第二语言习得导论［M］．北京：世界图书出版公司北京公司，2007：52-53

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·幼儿园课程资源开发指向不合理

幼儿园课程资源开发指向不合理主要有两方面表现：一方面，幼儿园课程资源开发应立足于幼儿园的实际情况，促进园本课程目标的实现。应以本园的特点、幼儿的发展水平与需要为出发点，以促进幼儿健康全面发展，突出幼儿园办园特色为落脚点。另一方面，幼儿园课程资源开发的重点应放在园内课程资源开发，创造性地使用园内课程资源。但现实情况是很多幼儿园在进行园本课程资源开发时，往往非常注意从幼儿园外部寻找可资利用特别是能给园本课程“增光添彩”的课程资源，而对园内课程资源却重视不够。园本课程资源开发，首先应该调查和挖掘内部资源的优势与劣势，在已有优势或传统的基础上作进一步的拓展和创新，在不足的方面进行开发与建设，这样才能使幼儿园课程资源的开发做到有的放矢，因地制宜。

·幼儿园教师开发课程资源的意识不强

传统的幼儿园课程中，课程资源大多是国家和地方规定好的，采用统一的教学内容，并不需要教师开发和创造课程，教师只需考虑如何把这些内容教好。因此，教师也就很难养成课程资源开发的意识，更谈不上整合、利用周围的课程资源，创造、生成新课程。教师的课程开发意识不强，不仅会造成课程资源尤其是条件性课程资源严重不足，不利于幼儿园课程贴近幼儿的生活，使课堂失去生机与活力，并且会影响课程目标的实现水平与课程的实施效果；另一方面，幼儿园内外作为课程要素来源的素材性课程资源被大量埋没，不能及时进入幼儿园实际教学中，许多有教育价值的课程资源被闲置浪费，不利于幼儿园的长远发展。

·幼儿园课程资源开发结构单一化

幼儿园应多角度，多渠道地开发课程资源。但实际中的课程资源开发偏重于文本资料、设施条件和专家课程资源开发，对于生命性课程资源载体形式重视不够，特别是对幼儿及家长在课程资源开发中主体作用重视不够，园外课程资源拓展也有所欠缺，这样必然会导致课程资源结构单一化。课程资源开发结构单一的局面不发生根本性的改变，幼儿园就不能充分整合人力、物力、财力、环境等诸因素的整体资源优势，教师的教学仍缺乏生机活力。不仅不利于丰富幼儿的活动体验，突出幼儿园的办园特色，还会影响幼儿的全面发展。

加强幼儿园课程资源开发的策略

·幼儿园教师要树立正确的课程资源观

幼儿园教师需要明确课程资源的内涵与价值，特别是要认识到教师本身的学识、态度和价值观也构成了影响幼儿学习的课程资源的一部分，是可以充分开发的课程资源。教师要关注幼儿的实际生活、学习兴趣和个性差异，并以此作为课程资源开发的出发点。围绕教育教学中幼儿一些不明确、需要解决或感兴趣的问题积极开发课程资源，为幼儿创造观察、探索、操作等综合实践活动及小组合作活动的条件，让幼儿亲自寻求解决方法，建构知识体系，并促进其情感、意志、态度等非智力因素的发展，扩展幼儿的园外活动空间，加强与自然和社会的联系，打破课堂和教材的局限，改变幼儿被动学习的状态，确立幼儿自主建构知识进行学习的地位。

·增强教师课程资源开发意识

幼儿园和相关职能部门要通过多种方式强化教师的课程资源开发意识，比如幼儿园的教研活动、教师职前职后多元培训等。使教师认识到，在幼儿园的课程实施中，凡能促进课程内容与现代社会、科技发展和幼儿生活紧密联系，给幼儿提供主动参与、探究发现、交流合作且能增长知识、开发智力、培养能力、陶冶情操的一切有利于课程目标实现的，可资利用的教育资源，都应是课程资源。同时，还要提高教师课程资源开发的技能，教师需具备一定课程设计、课程评价等方面的知识以及开发课程资源方面的操作技术，学会运用现代信息技术寻找、开发、制作、整合教学资源和材料。

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家庭作为幼儿生长的第一环境，对幼儿终生的影响都是不可估量的，家长作为孩子的第一任老师，对幼儿各方面的成长都起到了示范和引导的作用。而通过对幼儿语言发展水平及其所处的家庭环境的一些调查分析可知，家长的文化水平、家庭关系、父母与孩子的沟通情况、父母对孩子的期望与教养态度、父母对孩子发展的满意程度、家庭物质环境的利用情况等因素对幼儿语言的发展都会起到一定的作用。在近几年的幼儿教育过程中发现，幼儿因受家庭语言训练的不规范影响，往往在语言表达上存在语句顺序不合理、言不达意等问题。现代教育心理学告诉我们，思维是内核，语言则是思维的物质载体。因此，培养幼儿正确的语言表达思维能力，一方面能够增强幼儿语言表达的准确性，从而促使幼儿养成良好的语言表达习惯，另一方面能够激发他们语言表达的主动性和积极性，有利于他们适应人际交往发展的需要。

在《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好条件。”虽然家园合力促进幼儿发展的教育，已成为幼教关注的焦点，也有较多的教师和专家在进行研究，但是大都体现在以家长参与幼儿活动方面，而对于如何在实践中提出教师、家长的教育一致性、实效性和有效性；如何界定家园共育的概念，以及如何寻找适宜本园实践，能最大化的凸显教育资源途径等方面的研究是鲜为少见。而利用本园家长资源、教师的特长开展教育活动，如：教师的组织、探索、策略、家长应具的技能和理念、家园合作的模式等等实践性研究的广泛和深度都不够充分，有必要深入研究。

二、核心概念的界定

1.语言表达能力是指幼儿运用一定的语言内容、形式陈述和交流个人观点的能力，是幼儿语言学习和发展的主要表现之一。

2.幼儿语言表达能力的培养包括为幼儿创设良好的语言环境，提供丰富的语言信息，通过生活活动、早期阅读活动、听说游戏活动激发幼儿说的愿望，引导幼儿学习语言表达方式、技能，使幼儿养成积极运用语言表达的良好习惯。

3.家园共育，是指幼儿园和家庭都把自己当作促进幼儿发展的主体，双方积极主动地相互支持，密切配合，通过双向互动，共同促进幼儿素质的全面提高。

三、本课题的理论和实际应用意义

语言是人类最重要的交际工具。特别是对于成长中的幼儿来说，语言不仅是表达思想、交流感情的手段，也是需要学习的对象。语言是幼儿学习概念、发展智力、扩大交往范围和社会化的重要因素。要重视儿童语言运用能力的发展，我国教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要》强调了幼儿的“语言能力是在运用的过程中发展起来的”，因此认为“发展幼儿语言的关键”不是让幼儿强记大量的词汇，而是要引导幼儿“乐意与人交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语；能清楚地说出自己想说的事；喜欢听故事、看图书；能听懂和会说普通话”。这种提法明显淡化了纯粹重视学前儿童语言形式学习的要求，强调语言教育过程中重视语言交际的功能，重视幼儿在使用语言的过程中学习语言。

语言在幼儿的认识活动中起着重要作用，语言的参与可以干扰人们对某件事物的学习和记忆。幼儿用词语表达所获得的感性知识，并进行铭记，语言不仅使幼儿有可能直接的去认识事物，而且能使他们间接去认识不能直接感知的事物，是认识的范围扩大，认识的内容加深;语言还能增强幼儿认识活动的有意性，使幼儿能有目的、有意识地去认识客观事物。家长或教师对幼儿进行语言教育，随着语言的不断丰富，言语交往和表达能力的不断提高，幼儿学习和运用语言的兴趣也越来越大。一旦产生兴趣，幼儿就可能主动要求学习更多的语言符号，尝试更新的言语技巧。这种兴趣可能影响到他们入学乃至成年后学习和运用语言的兴趣。

四、本课题的研究内容、研究设计以及要突破的难点

（一）研究目标

1.通过研究探索出适合本园幼儿实际的发展语言表达能力的教学活动内容、方法和组织形式，引导教师在教育实践中改善教育行为，提升教师语言教育的素质。

2.充分利用家庭成员及家庭环境的教育资源，发展幼儿语言能力的策略。

（二）研究内容

1.家园共育语言环境创设的研究。

2.家园共育促进幼儿语言表达能力发展的方法和途径的研究。

（三）研究方法

1.文献资料法：学习《幼儿园教育指导纲要》（试行）、《幼儿园工作规程》等相关文献，进行归纳、整理、领悟，明确指导思想，了解前人研究的结果，作为本课题的观点依托和借鉴内容。

2.问卷调查法：通过问卷调查了解幼儿家庭语言环境，进行汇总、分类分析。

3.行动研究法：在时间中进行不断反思，通过观察、引导、反思、评价，分析寻找得失原因，提出改革意见和方案，充分了解有关情况，及时总结分析，完善或修正方案。

4.观察法：在幼儿园的一日活动中有目的、有计划地观察对象语言表达能力发展情况。

5.经验总结法：定期进行课题阶段小结，将教师在教育实践中比较零碎的初步认识成果进行汇总。

（四）研究难点

多方面提高家长的语言教育智慧。

五、主要措施及待解决的问题

（一）主要措施

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关键词 鞍山市 幼儿园 体育课 现状 对策

一、前言

幼儿园开展的体育课对学前儿童的发展具有的价值和功能，促进幼儿身体机能和运动机能的协调发展，以身体运动为方式或手段，促进幼儿心理的健康发展；对促进幼儿身心的全面发展与提高，并为幼儿参与社会、展示自我、实现人生价值提供了机会与途径。笔者阅读了一些有关《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读方面的专著书籍、一些学前教育网上的有关幼儿体育方面的部分论述和由一些师范大学出版发行的幼儿教师丛书，为幼儿园体育活动的开展提供了有价值的理论依据和实践经验。本文旨在通过对鞍山市幼儿园体育课开展情况的调查研究，发现幼儿园体育开展的不足并提出相应的对策，以期为增强幼儿体质和促进幼儿园体育课发展提供理论参考。

二、研究对象与方法

鞍山市城区的部分省、市级示范幼儿园和优质、标准、一般幼儿园的园长或具体管理者。本文主要通过问卷调查法在结合文献资料法、逻辑推理法，对鞍山市幼儿园体育课开展现状进行了调查。对鞍山市50所幼儿园长或具体管理者，发放调查问卷共50份，回收问卷49份，有效问卷48份，回收率和有效率分别为98%、96%。

三、鞍山市幼儿园体育课发展现状

（一）场地及器械情况

1.场地情况

幼儿体育活动与器械密切相关，场地器材是幼儿体育活动的物质保障，所以，体育活动场地的创设在幼儿园的设施中是放在首位的[1]。

通过调查了解到，48所幼儿园活动场地类型，有32所为塑胶场地，沙地有8所幼儿园，其中4所沙地为该幼儿园的场地翻新，当翻新后也会建设塑胶场地。还有8所地板地或砖地的幼儿园为民办的一般幼儿园，与其他幼儿园相比，师资水平相对较差。只有6所幼儿园填写了人均面积，大部分幼儿园在这一栏问卷中是空白。

2.器械情况

通过对幼儿园体育器械数量调查发现：平均最少的幼儿园所拥有的器械也能同时供2个班开展体育活动的需要，而省、市级示范幼儿园在器械数量方面更是可观，可同时供4个、5个活动班级开展活动。但同时也应看到，无论是省、市级示范园和其他三类幼儿园在器械拥有的数量上还不同程度存在不均衡现象。器械可以引发幼儿进行体育活动的愿望与构想，并产生相应的行为和行动。器械引起的操作形式越多，幼儿在活动中表现出来的主动性积极性越高，得到身体锻炼越全面。由此获得启示是：器械作为幼儿体育活动中必不可少的物质条件，它不仅是幼儿体育活动的辅助材料，而且是幼儿体育活动中的操作材料[2]。

（二）幼儿园体育课基本内容、主要教学方法及体育课程研究

1.体育课基本内容

“幼儿体育课内容是教师指导幼儿进行体育课的主要媒体，是实现幼儿体育课目标的重要手段[3]。幼儿园体育课教学方法形式是实现幼儿园体育课的内容和手段，是对体育课内容的贯彻与具体化，是体育课内容的实践和反映，是幼儿开展体育运动的主要方式。幼儿体育的内容决定了它的形式，而它的形式反过来又反作用于它的内容，并对它的内容施以影响。形式依赖于它的内容，并随着其内容的发展而不断改变[4]。

通过调查发现，48所幼儿园体育课的基本内容都较为丰富多彩，能够做到每次体育课的基本内容不相同。这样对提高幼儿参加体育课的兴趣，发挥幼儿主动性和积极性，以及身心健康的发展起到了至关重要的作用。

2.体育课主要教学方法

通过调查发现，鞍山市各幼儿园的主要教学方法为讲解示范、练习、口头提示、具体帮助等方法。这说明幼儿园体育教师在给幼儿上体育课时方法多种多样，使幼儿在上体育课时能够接受到不同的方法，可以让幼儿更好的成长。

3.体育课程的研究

通过调查发现，只有2所幼儿园有体育课程的研究。这是导致幼儿园体育课无法更快发展的主要原因。

（三）幼儿园教师队伍基本情况

1.体育教师学历

由表1可知，在所调查的教师学历中，填写中专学历的有7所幼儿园，大专学历的有16所幼儿园，本科及本科以上学历的有25所幼儿园，从以上数据中可以发现，鞍山市幼儿园体育教师基本上是以本科和大专为主。

2.体育教师专业

表2 体育教师专业

幼儿园类别 体育专业 音乐舞蹈专业 一般幼儿教育专业

省级示范园（N=5） 5 0 0

市级示范园（N=10） 10 0 0

其他三类幼儿园（N=33） 22 0 11

合计（N=48） 37 0 11

从表2可以看出体育教师基本都是体育专业的。通过调查发现教师虽然系统地学习过体育知识、技术技能，但有关幼儿体育基础知识欠缺。形成目前鞍山市幼儿园教师体育专业知识特点的原因是鞍山市各普通院校有幼儿教育专业和体育专业，但没有开设幼儿体育教育课程，尤其是体育实践课的缺乏，导致了幼儿教师难以很好地满足幼儿体育教育的发展需求。

3.体育教师工资情况

通过调查发现，鞍山市幼儿园体育教师每月为600元-3000元不等。工资相差过多主要原因如下：（1）幼儿园的师资水平相差过大。（2）学生兼职。（3）按照课时。

四、鞍山市幼儿园发展对策

（一）丰富体育课内容，改善幼儿园办学条件

在体育课的组织过程中，教师应充分发挥主导作用，拓展思维，灵活变化，使体育活动多样化、趣味化，引导幼儿探索尝试，激发兴趣。其具体措施有：（l）通过改变活动名称、变换角色来激发幼儿的兴趣；（2）增加游戏内容，加大游戏难度，使游戏过程复杂化，逐步激发幼儿的兴趣；（3）巧妙地和其他学科教学结合和渗透起来。尤其应注意的是，在组织体育活动时，教师应为幼儿提供充分活动和表现能力的机会，鼓励、引导幼儿去探索、试和创造，使幼儿全身心地投入到活动中，真正成为活动的主人，充分体验和享受活动的乐趣。

逐步改善幼儿园体育物质条件，加强幼儿园体育的社会环境的建设。目前，幼儿园经费不足，体育场地器材建设贫乏，直接影响着幼儿体育活动。一方面，政府和社会应投资改善幼儿园的体育场地、设施和器材。另一方面，要积极营造幼儿园体育氛围，改善体育游戏课堂气氛，加强体育教学中的人际交往，丰富校园文化生活劝因地制宜地积极创设和利用场地、设施、人员等条件，科学划分幼儿体育活动区，创设独具特色的幼儿园体育活动环境。

（二）制定科学合理的幼儿园体育课计划

鞍山市各幼儿园应转变观念，提高认识，并应大力宣传体育对幼儿教育的重要性，努力提高全社会对幼儿体育的关注，反对幼儿教育中重智、重德、轻体的现象，强调幼儿体育的首要地位。在教学目标上，要以“健康第一”为指导思想，把学生的心理健康、社会适应能力，作为幼儿体育教学目标的主要组成部分，使幼儿体育教育更符合学生个体的需要，要重视对幼儿的体育学习评价。

（三）加强体育教师的素质培养

幼儿园教育活动的直接参与者是教师和幼儿，因此，在幼儿园体育活动中，人是最重要的因素，师幼双方本身就存在着很多潜在的资源可以开发。幼儿园体育首先需要教师热爱运动、热爱体育教育事业，同时了解幼儿发育的生理、心理特点；懂得促进幼儿身体发展的原则；掌握正确的基本动作技能；具备基本体操、韵律操、幼儿舞蹈的技能；拥有组织和创编体育游戏的能力和具有一定的研究能力。幼儿园要注重横向联系，可以采用“请进来”的方式邀请有关专家来园做长期或短期的指导，进行专转变观念，加强宣传，不仅让教育界人士，还要让体育界人士，更要让家长了解、支持和关心幼儿园体育教育事业。保证幼儿家庭教育、社会教育和学校教育的统一性。进而使幼儿园的体育教育工作，真正能够增进幼儿的健康水平，提高幼儿的社会适应能力。

五、小结

加速鞍山市幼儿体育课的开展是满足鞍山市幼儿身心健康的迫切需要，而其解决问题的出路主要在于要不断开发体育活动内容、创新组织形式、提升教师素质、改善体育活动环境、改变幼儿家长的认识、组织体育课程的研究等。同时，要不断完善各种保障机制与监督机制，加强体育教学评价，提供教师继续学习的机会等。

参考文献：

[1] 谭星.幼儿园体育（第l版）[M].北京：北京师范大学出版社.2001：5-6.

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艺术来源于生活，学前儿童艺术教育也应该是与生活密切相关的。不少学者认为艺术教学与艺术学习应当与儿童的生活紧密相连。艺术必须深深地根植于人们的日常生活之中，用艺术深化生活、丰富生活环境，把生活作为儿童艺术教育的源头，充分利用儿童的生活经验，引导儿童加强两者之间的链接，使艺术真正具备日常生活中的价值和意义。《3-6岁儿童学习与发展指南》指出：“幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。”

一、课题提出的背景与所要解决的主要问题

1.课题提出的背景

艺术教育是实施美育的主要途径，《纲要》指出，应充分发挥艺术的情感教育功能，促进幼儿健全人格的形成。艺术可以陶冶情操，《纲要》要求“应引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物，丰富他们的情感体验和审美情趣”。但一直以来，人们将艺术教育的培养目标更多地局限在艺术技能和技巧上，把音乐、舞蹈、美术等专门的艺术活动教育作为幼儿艺术教育的主要目标和内容，从而对艺术教育的评价也往往有一个标准化和技能技巧要求的偏向，很少注重艺术的情感功能，即便是渗透了情感方面的教育，也只是象征性地一笔带过，培养目标缺乏系统性，在很大程度上还是“忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向（《纲要》）”。显而易见，这样的艺术教育是不符合现代人才培养的要求的。

近几年来，我园提出了实现“小幼儿园 大雅堂”的目标愿景，将幼儿园的文化内涵注入园本课程的构建中，贯穿于幼儿园的一日各项活动，在教育活动中我们主张“爱 乐 雅”，实现创设优雅之境、锻造儒雅之师、培育文雅之生的目标。当我们的管理模式逐渐形成并走向成熟之后，课程文化建设是彰显幼儿园文化建设特色的最有效的载体。

在园本化课程研究中，开展富含地域特色的《潮汕民g综合性艺术教育研究》是我们一直坚持不懈的研究，此课题也是广东省“十一五”“十二五”规划课题，也成为广东省《3―6岁儿童学习与发展指南》实验园研究项目。在不断的研究过程中，我们发现潮汕的许多民间民俗逐渐远离城市的孩子，生活方式也随之改变，因此我们更加注重传统的与现代的有机融合，注重选择贴近幼儿现代生活的内容开展活动，而同时要保留优秀的民间艺术得以传承，因此也衍生了生活化艺术课程的内容。

2.要解决的主要问题

（1）在目标界定中，突破了传统艺术教育目标定位的单一性，建立生活化特点，突出兴趣与态度的养成，不仅有系统的艺术能力培养目标，同时，活动中更明显地指向人文素养目标；

（2）在内容的选择上，改变传统艺教育的单一性，寻找生活中的艺术为基本内容，以主题活动为线进行串联、整合，并共同创造富含艺术气息的生活环境，让儿童感受生活和大自然中的美，学会用艺术的形式表现生活美，增强对生活的热爱；

（3）在师幼关系上，改变传统艺术教育中灌输传授、教师高高在上、至尊无比的角色，师幼关系是互动的、平等的，教师在与幼儿的共同活动中体验审美，并充分尊重相信幼儿的艺术潜能和艺术直觉，当儿童艺术体验与创作的引领者、合作者。

二、本课题在国内外研究的现状与发展趋势综述

上世纪60年代以后，一种综合性艺术教育思潮得到逐渐发展和壮大，至90年代，已经成为美国乃至世界艺术教育的主流。实际上，它是对下面两种观点的综合和超越。第一种观点是，艺术教育的重要性在于，从艺术中学生可以学到有关我们自身和世界的知识、信仰和价值，这些知识、观点、体验和意义是任何其他学科不能提供和代替的。另一种观点认为，开展艺术教育，不仅是因为艺术本身值得教和值得学，更重要的是它还为其他学科的学习带来的好处。一方面，艺术为学生的情感表达和创造性冲动提供了一个出口，使学生心理更加健康；另一方面，通过艺术进行的普通教育，是更生动活泼的教育，也是最成功的教育。这种观点进一步发展，人们又认识到，艺术教育强化了学生的知觉能力和表现能力，进而使其语言交流能力、表现能力、批评性思维、问题解决能力有了大幅度提高。

三、课题研究预期价值

1.研究如何建立艺术素养与人文素养教育之间的有效链接，通过艺术教育开启多元智能的发展。

2.形成幼儿园生活化艺术教育的目标及内容体系，探索艺术教育本土化园本化的网络建构。

3.转变教师教育观念，建立艺术教育新概念。

4.幼儿整体素质有所提高，在全面发展中突显艺术修养特质。

四、课题的研究目标

1.提高幼儿的艺术感觉和创造能力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现生活中的美，用艺术的方式去表现和创造美，培养幼儿热爱生活，具有关爱、友善、尊重、分享、开放等品质和健全的人格；

2.提高教师对儿童艺术教育的认识，培养教师的艺术教育技能和课程的开发、整合能力；

3.积累案例素材，形成生活化的艺术教育园本课程体系，打造艺术教育特色。

五、课题的主要研究内容

1.构建生活化艺术教育目标体系。体现艺术能力与人文素养并重，尊重儿童的生活实际与情感体验，按人文主题展开，突出情感线索，艺术知识、技能从低到高要求，有机融合。提出园本艺术教育艺术能力和人文素养整合发展的艺术教育总体目标和分阶段具体目标。通过学习宣传、研讨反思、环境建设和各种文化实践活动，浓厚艺术教育氛围，增强意识、内化观念。

2.构建生活化艺术教育内容脉络。寻求贴近幼儿生活的内容需求，如以四季为线索、以爱为主题、以节日文化为特色等等，建立艺术教育与各领域教育之间的生态关系，将艺术教育与其他领域教育有机结合起来，提高幼儿对各活动的兴趣和积极性，从而提高各种活动的质量。

3.构建生活化艺术教育园本课程。潮汕地区具有丰富的民间艺术特色，我们在生活化基A上力求突显本土特色与园本特色，充盈园本文化建设。

4.以艺术为特色构建园本课程文化。建设富有艺术特色的人文环境，形成和谐的课堂氛围，探索有效的教学方法与教学特色；开展丰富的节气文化活动，探索艺术教育园本特色与教学文化。

5.探索家园艺术教育资源的共享共建。开展家长艺术讲座、亲子艺术沙龙等提高家长艺术修养，以征集资源、参与艺术课堂、参与节日文化活动等，形成共育共识。

六、课题的实施措施

1.以兴趣为集结点，形成教研学习共同体，促教师成长。

我们集结了对艺术教育有共同兴趣的教师，经过筛选成立了课题研究小组，以课题主持人为核心，教学管理人员、教研组长、年级组长以及骨干教师为主，带动全园教师一起参与研究。课题组主要成员定期进行研讨活动，定出几个研究阶段，一是收集资料，组织课题组教师学习，撰写实施方案；对幼儿园现有的艺术教育内容和形式进行反思和讨论，融合生态式艺术教育的理念，开展研讨活动；与相关研究专家取得联系，学习经验，讨教方法，统一思想，形成共同理念。二是开展具体研究与实践。教师开发活动案例，组织系列活动，积累经验方法，编写课程方案计划，整理目标体系与内容体系，逐步形成园本课程。实施评价自查，形成评价体系，衡量教师及幼儿艺术能力与人文素养的发展水平。三是整理有关资料，分析资料情况，作出评判，对目标达成度进行分析。撰写研究报告，以及相关论文，编写有关教案集，出版成果册等。

2.以特色为落脚点，建设班级生活化艺术教育课程，促幼儿发展。

“爱乐雅”是我园文化建设的核心，实现“小幼儿园 大雅堂”是我园的目标愿景。近年来，我园一直在探索如何将幼儿园的文化内涵注入园本课程的构建及贯穿于幼儿园的一日各项活动中，实现创设优雅之境、锻造儒雅之师、培育文雅之生的目标。在研究中，为了避免班级教师盲目跟随或者找不到重点，我们重在原有幼儿园文化的积淀上，帮助教师更好寻找班级的研究落脚点，构建属于班级特点的与众不同的生活化艺术课程。

3.以共享为连接点，丰富生活化艺术教育课程资源，促家园共育。

尝试开发灵活多样的活动形式，在组织形式的开发上主要有：一是艺术资源库。动员家长收集有利于孩子成长的歌曲、名画、名作、图书、多媒体视频等。让家长将适合孩子的DV、CD或网络资源等资料收集，成为班级的艺术资料。二是艺术沙龙活动。通过组织家长参与多种艺术沙龙活动，让家长亲身体验艺术的快乐，让家长互相传递艺术教育的经验。邀请艺术专业人士到园组织活动。三是艺术分享会。开展离园歌曲分享会、故事会、艺术造型亲子制作等，可以动员家长自由组合，以家庭的形式、或几个家长组合，选择经典的歌曲或故事，在离园的时候进行分享表演。在分享活动中，教师将有目的的辅导，确保分享活动艺术质量。四是“一日为师”活动。家长自愿自报走进幼儿园课堂，与孩子一起参与艺术分享与创作。

七、课题成果

基于《3――6岁儿童学习与发展指南》所倡导的幼儿教育理念，我们一直将“幼儿学习方式游戏化、学习内容生活化”作为园本化课程建构的指导思想。在研究过程中，我们对课程建构进行了新的顶层设计，将幼儿在潮汕文化环境中的生活经验进行有机融合，融合我园“一日活动皆课程”的教育理念，着力发掘适宜幼儿年龄特点的生活化与园本化的艺术教育内容。在课程的创建中我们在融合园本文化的同时，也鼓励包容老师的新想法、新创意。但百变不离其宗，在“小幼儿园 大雅堂”的大背景下，雅致、美好、生活化、本土化伴随着我们成长。经过一段时间的实践，我们将课题研究中的收获归纳如下：

1.专业联动，催化快乐。

在课题的实践与研究过程中，我们首先想到的是班级主要成员――教师的艺术素养问题，因此我们配备了在艺术方面富有特长的两位教师，同时邀请对应的行政人员进行对点指导。在提高教师艺术素养方面，我们利用每天的教师晨会活动进行各种学习、培训，给了教师许多提高自身能力水平的机会和平台。我们鼓励教师社团与艺术产生互动链接，有效的利用了教师社团的资源，联手教师社团，让社团活动参与到班级生活化艺术教育活动中来，联动提升了家长、幼儿参与的兴趣，更加凸显了班级的艺术特色。专业联动，催化艺术特色班级的活动，产生了更多的快乐。

2.艺术之美，缔造快乐。

艺术来源于生活，让艺术还于生活，在生活中发现艺术，使生活中充满艺术，使生活充满了雅与乐。幼儿来园生活中随处可见的艺术环境，随手可触的艺术体验；丰富的系列活动，充盈于一日生活中的艺术活动；亲子艺术共体验，家长艺术团演出……通过课程活动的推进，班级突显与众不同的艺术特色，每个班级都是一个独立的艺术馆，整个幼儿园就是一个艺术体验博物馆，在这里，每一天的生活因一个小小的细节充满艺术感，每一个活动因艺术充满美好与快乐。

3.增设平台，展现自信

在实践的过程中，我们孩子和家长们搭建了各类展示自己的舞台。他们大手牵小手，自信的登上一个个舞台，每一个节日都成为展现、提升自我的时机。我们重视每一次节日活动的组织，让艺术节气活动成为幼儿园课程的一部分，如“三八节”插花艺术展（礼物送妈妈）、“五一”厨艺大比拼、“六一”才艺派对、元旦迎新冬运亲子健康舞展示、毕业季童话剧展演等等，注重每个艺术活动的仪式感，让每一次仪式都正式而富有意义，每一次活动，每一位幼儿都能自信展示，幼儿园每位成员间获得最温馨的互动。

4.放大幸福，滋润童年

我们用丰富多彩的形式开启每天的黎明。不定期的组织各类沙龙、在无数个相互陪伴的日子里，我们深刻感受到幸福是可以放大的，爸爸妈妈高质量的陪伴，大大增加了孩子在幼儿园活动中的自信心，父母的参与也教给孩子社会生活的基本含义，他让孩子们感到自己是社会的一部分，每个人都可以为之做出贡献。班级特色文化，成为班级成员间情感交融的方式，滋润着幸福的童年，让整个童年焕发五彩的光芒。

在艺术创作与合作中，师生们共同分享了成长与快乐，在生活化艺术教育过程中，心与心的互动使感恩之情留驻在孩子们童稚的心中，留驻在老师和家长的记忆里，留驻在汕特中心园谱写的幸福诗篇中！

参考文献：

[1]《活教育的教学原则》陈鹤琴著

[2]《陶行知论生活教育》 徐莹晖、王文岭 著 2010年4月1日四川教育出版社出版

篇11

集体活动和区域活动是幼儿园科学教育的两种主要活动形式。区域活动也称区角活动、活动区活动等，是指以幼儿的兴趣与需要为主要依据，考虑幼儿园教育目标以及正在进行的其他教育活动等因素，划分一些不同的区域，如积木区、表演区、科学区等，在其中投放一些合适的活动材料，制订活动规则，让幼儿自由选择活动区域，通过与活动材料、同伴等积极互动，获得个性化的学习和发展的活动。[1]集体活动是指以某一教育目标或内容为主要依据，考虑幼儿的兴趣与需要以及可以利用的教育资源等因素，在某一相对固定的单位时间内，主要以集体形式，在教师引导下组织与开展的教育活动。

区域活动具有自由性、自主性、个性化和指导的间接性等特点。相对而言，集体活动具有控制性、引导性、共同性和指导的直接性等特点。集体活动和区域活动各有优缺点。区域活动可以更好地照顾幼儿的个别差异，促进个性化学习与探索，但有时效率比较低，容易成为一种没有目标的日复一日的重复性“玩耍”。相对而言，集体活动效率比较高，有比较明确的教育目标，但对幼儿个别差异关注不够，由于受单位时间的限制，一些操作活动不容易充分展开，甚至出现“有操作无探索”的现象。

处理好集体活动和区域活动之间的关系，以实现扬长补短，这是“探究、体验、发现的幼儿园科学教育理论与实践研究”关注的一个重要问题。

一、反思：集体活动和区域活动之间不同程度的分离与对立

1.结果取向的幼儿园科学教育：倾向于集体活动，轻视甚至忽视区域活动

结果取向的幼儿园科学教育关注与强调相对固定的结果，如科学知识的学习与掌握等，不同程度地忽视个性化的过程，如科学探索等。即使有科学探索，也只是达到结果（学习与掌握科学知识）的手段与工具。只有那些有助于结果（相对共同与固定的所谓正确的）达成的探索才会受到重视，那些没有结果的探索都被认为是没有价值的，也被看成是应该尽量避免的。因此，结果取向的幼儿园科学教育更倾向于集体活动，不同程度地轻视甚至忽视区域活动。因为集体活动能在有限时间内达成结果，即使需要探索，一般认为，在教师指导下的探索更加有效，因为幼儿只需按照教师设计的实验程序进行实验，就可以最大程度地避免没有结果的探索，获得教师想要的实验结果，掌握相关科学知识。

例如：在“滚动”这一大班幼儿科学教育活动中，教师首先向幼儿介绍了实验材料(三个易拉罐，其中两个是空的，一个是装有饮料的)和记录纸，然后讲解了接下来幼儿要做的四个小实验：第一个实验是同时让两个空的易拉罐分别从两块同样倾斜度和光滑度的木板的同一起点上滚下去，观察与记录哪个易拉罐先滚到底；第二个实验是同时让两个空的易拉罐分别从两块同样光滑度和起点的不同倾斜度的木板上滚下去，观察与记录哪个易拉罐先滚到底；第三个实验是同时让一个空的易拉罐和一个装满饮料的易拉罐分别从两块同样倾斜度和光滑度的木板的同一起点上滚下去，观察与记录哪个易拉罐先滚到底；第四个实验是同时让两个空的易拉罐分别从两块同样倾斜度和起点的不同光滑度的木板（将其中一块木板翻过来覆盖上一块毛巾）上滚下去，观察与记录哪个易拉罐先滚到底。教师讲完实验要求之后，让幼儿自由组合开始实验。在分组实验过程中，显然有些幼儿忘记了实验要求，对实验材料也比较陌生与好奇，他们随意地滚动易拉罐，玩弄木板，一会儿将木板垫高点，让易拉罐滚下去；一会儿将易拉罐放在木板上用力一推，让易拉罐滚下去……过了很长一段时间，教师又将幼儿集中起来，让幼儿围着教师坐在小板凳上，从第一个实验开始总结，如果各个小组实验的结果都相同，总结可一带而过；如果各个小组实验的结果不统一，教师就当着幼儿的面亲自进行实验，验证其中的一种结论。就这样，教师一直将四个实验都总结完。然后，教师引导幼儿总结（更确切地说是灌输或强加给幼儿）影响物体滚动速度的因素。最后，教师又给幼儿创设了一个问题情境，启发幼儿结合自己在这个活动中所学的知识来解决其他问题。

类似现象在幼儿园科学教育中并不罕见。这些现象的具体表现形式虽不尽相同，但有一点是相同的，即教师在开展科学教育活动时，更关注集体活动，很少关注区域活动。在上述活动中，幼儿对实验材料不是非常熟悉，不同幼儿的水平不同，做这些实验需要的时间也不同，在实验中发现的问题也不同，能够开展的实验的难度也不同。在有限的集体活动时间里，幼儿不能在自己已有水平的基础上，按照自己喜欢与擅长的方式进行探索，更多的是按照教师设计好的实验程序去实验，说得更确切点是教师在通过幼儿进行实验，幼儿是教师设计好的实验程序的执行者与完成者。对于幼儿而言，可以说是“有操作无探索”。此时，时间有限的集体活动承载了过多的任务，不堪重负，致使幼儿在许多活动中浅尝辄止。

当然，有些教师在科学教育实践中也会关注区域活动，如在开展某一科学教育活动（如磁铁、沉浮等）之前，先在区域中投放相关材料，让幼儿熟悉这些材料，为接下来的集体活动做铺垫；或者在开展集体活动后，让幼儿在区域活动中加深理解或完成集体活动中没有完成的实验或探索。此时，教师虽然也考虑了区域活动，但更多的是将区域活动作为集体活动的一个辅助部分。这实质上也反映了教师对区域活动不同程度的轻视。

2.过程取向的幼儿园科学教育：倾向于区域活动，不同程度地轻视集体活动

过程取向的幼儿园科学教育更关注与强调个性化的过程，如科学探索等，至于这种过程有无（相对共同与固定的）结果，结果如何，则不被重视；强调幼儿自由与个性化探索过程本身的价值，包括探索过程中的各种摸索、尝试与没有结果的探索。因此，过程取向的幼儿园科学教育更倾向于区域活动，因为在区域活动中幼儿可以更加自由地进行科学探索，不受时间的限制，并且幼儿可以选择自己喜欢的材料，按照自己喜欢的方式进行探索。

有些幼儿园不同程度地缩减了集体活动时间，将更多的时间用于区域活动。在一些幼儿园中可以发现，一天中幼儿大部分时间是在开展区域活动或户外活动，是在“探索”。但令人遗憾的是，许多幼儿并没有探索，更确切地说是在“游荡”，即使有探索，这种探索往往也是比较肤浅的。可见,教师对于区域活动的过分重视，并没有促进教师对幼儿个别差异的更加关注，以及对幼儿探索的加强。由于缺少集体活动中幼儿之间的分享与交流以及教师引导的提升与激发，幼儿此时的探索往往会流于形式。因此，片面强调区域活动，不同程度地轻视集体活动，也不是我们应有的选择。

二、问题的根源：二元对立思维方式

在结果取向的幼儿园科学教育中，结果是至高无上的，过程是从属于结果的，因而具有相对的确定性、共性和统一性，而不同程度地丧失了原本的多样性、个性和不确定性。正因如此，集体活动所具有的控制性、引导性、共同性和指导的直接性等特点被结果取向的幼儿园科学教育所青睐；与此同时，区域活动由于具有自由性、自主性、个性化和指导的间接性等特点而备受冷落。

相对而言，在过程取向的幼儿园科学教育中，过程是至高无上的，结果是从属于过程的，因而具有相对的不确定性和多样性，丧失了原本的相对固定性、统一性和确定性。幼儿可以“为所欲为”，而不必理会和考虑科学的规律与确定性。正因如此，自由性、自主性和个性化的区域活动受到青睐，而控制性、共同性的集体活动受到不同程度的冷落。

过程与结果是分离与对立的，一方的存在是以取消或支配另一方为前提的。虽然一方取得了统治地位，但是因缺少对方所赋予的一种反向力量而使原本的优点变成了缺点，最终导致两败俱伤：在结果取向的幼儿园科学教育中，结果与过程都是唯一的、确定的，丧失了不确定性；在过程取向的幼儿园科学教育中，过程与结果都是不确定的、多样的，丧失了确定性，发展到极端就成了机械的相对主义。

导致这些问题的根源在于思考问题的方式，即二元对立的思维方式。要解决这些问题，我们必须改变二元对立的思维方式，代之以对话思想。在这种思想指导下，幼儿园科学教育便会产生一种过程与结果内在统一取向，从而使过程与结果、集体活动和区域活动之间形成一种动态变化与积极互动的关系。

三、一种探索：探究、体验、发现为一体的幼儿园科学教育中集体活动和区域活动之间动态变化与积极互动

探究、体验、发现为一体的幼儿园科学教育是过程与结果内在统一取向的幼儿园科学教育的一种积极尝试。由于发现是建立在探究与体验基础上的，所以它在具有意义和确定性的同时，也具有不确定性，这种确定性是具有内在不确定性的确定性；由于探究与体验处于和“发现”的联系之中，所以这种探究和体验在具有不确定性的同时又具有方向性（即确定性），这种不确定性是具有内在确定性的不确定性。这种科学教育必然强调集体活动和区域活动之间的内在统一。

1.集体活动和区域活动之间动态变化

集体活动和区域活动的时机、种类、内容、持续时间等是不断变化的，这种变化源于两者之间的交流与内在统一。

例如：在“滚动”这一科学教育活动中，开始时可能只有一个区域是有关“滚动”的，教师在科学区投放一些相关实验材料，引导幼儿在区域活动时自由探索。在幼儿积累了一定的经验之后，再开展相应的集体活动，如让幼儿分享自己在实验中的发现以及讨论遇到的问题。此后，为解决自己遇到的问题，或者受了同伴或教师的启发，或者为了使探索活动更加深入，幼儿可能会带一些相关的图书来幼儿园，或者收集一些相关的文字、图片资料，此时与“滚动”这一主题相关的“阅读区”就应运而生了。随着活动的不断深入，集体活动的内容不断丰富，原来可能只有实验探索，后来可能会加入绘画、图书等方面的内容，区域活动的种类、内容也随之不断发生变化。到一定时期，幼儿可能会开始专注于制作“滚动”的图画书，而不再是实验，此时科学区中“滚动”的内容就可能取消，而阅读区成为重点。随着这种区域活动重点的转移，集体活动的内容也可能发生相应变化，由原来有关“滚动”的实验探索方面的分享，转变为有关“滚动”的绘画、图画书阅读等方面的分享。此后，幼儿可能不再满足于绘画或图画书阅读，而萌发了想要根据有关“滚动”的经验进行设计制作的建构活动，如设计制作小汽车等，此时建构区可能成为区域活动的重点，集体活动也将向这方面转变，这种转变又可能进一步促进区域活动的丰富与深化。

正是在这种相互作用的过程中，集体活动和区域活动在内容等方面都发生着变化，特别是集体活动和区域活动开展的时机与持续时间也必然是变化的。但是，目前许多幼儿园的课程设置却是相对静态的，如每天什么时间开始集体活动，大概持续多长时间，什么时间开始区域活动，开展多长时间，等等，都是基本固定和预先规定好的。这种课程设置方式不利于集体活动和区域活动之间的动态转化。为此，幼儿园可以尝试根据需要确定集体活动和区域活动开展的时机与持续时间。如幼儿在某一段时间内需要在区域中进行探索时，教师就可以打破每天定时开展集体活动的常规，让幼儿从事区域活动。到了一定阶段，幼儿在区域活动中有了想要与别人分享的发现或希望别人帮助解决的困惑时，就可以开展集体活动，而不论这一时刻按照原来的规定应该开展区域活动还是集体活动。总之，集体活动和区域活动开展的时机、持续时间、内容等应该根据需要而定，是动态变化的。

2.集体活动和区域活动之间积极互动

集体活动和区域活动之间还应该是积极互动的，这种互动主要是活动内容方面的。这也是由两者之间的内在统一性决定的。

例如：在“滚动”这一科学教育活动中，开始时幼儿可能主要在区域活动中进行自由探索。当幼儿有了一些发现，遇到一些需要别人帮助才能解决的困惑时，教师就可以组织幼儿开展集体活动。在教师引导下，幼儿彼此分享各自的发现，提出一些希望别人帮助解决的困惑。在这种分享中，幼儿有了新的收获，明确了进一步探索的方向和需要解决的问题，得到了一些解决问题的启示，有可能形成一些解决问题的想法，并且迫不及待地想去实施自己的方案。此时，教师就可以让幼儿再次从事区域活动。由于集体活动的推动，此时的区域活动无论在数量上还是在难度上都将有新的提升。随着区域活动的深入开展，幼儿又会有一些想与别人分享的发现和希望别人帮助解决的问题，此时就可以再次开展集体活动……正是在积极互动中，集体活动和区域活动都不断深入与丰富，形成了一种良性循环。

然而，目前许多教师在开展科学教育活动时，虽然也考虑并尽量体现集体活动和区域活动之间的关系，但是没有充分考虑幼儿在区域活动中获得的相关经验，为了保证集体活动的完整性，某些内容常常重复。例如，在一个关于“艾青”的科学活动中，幼儿已经获得了一些经验，但教师开展集体活动时，还是重复了一些幼儿已有的经验，如要幼儿看、闻“艾饺”，说说自己的发现。当有的听课者提出“这个活动有些内容多余，可以省略”时，这位教师的解释是：“之所以保留是为了体现活动的完整性，如果去掉，会显得有些‘突兀’，不完整了。”这里所说的“突兀”其实更多的是对观摩活动的成人而言，对于幼儿而言，去掉这些内容反而是“完整”的。因此，教师应该根据需要，特别是区域活动或集体活动中幼儿解决问题的需要，来决定集体活动或区域活动的内容与难度。

参考文献：

[1] 王春燕,王彦萍,秦元东.幼儿园课程论.北京：新时代出版社,2005.201

The Research on the Relationship between the Collective and Regional Activities in the Science Education in Kindergartens

QIN Yuandong

篇12

一、关于家长对幼儿园体育活动的认可度和支持度调查的背景

本课题是全国社会科学基金“十二五”规划2012年度教育学一般课题“构建广东省幼儿体育活动体系的研究”中的子课题。通常来说，幼儿体育工作只依靠幼儿园的教育是不全面的，需要家长、社区甚至是整个社会的参与才能更科学地做好幼儿体育教育工作。而且受我国教育体制的影响，部分家长出现重智轻体的现象，在中、大班幼儿家长中尤为突出。因此，对幼儿家长进行“对幼儿体育活动的认可度和支持度的调查研究”，了解他们对幼儿体育的理解和教育态度，有利于幼儿园加强家长的引导，从而有利于幼儿园体育活动的开展。

二、关于家长对幼儿园体育活动的认可度和支持度调查的方法、对象、过程

（一）调查方法

我们采用了网络问卷调查法、群体座谈法、访谈法和文献调研法。网络问卷调查法和群体座谈法是我们采用的主要研究方法。

（二）调查对象

我们选取了韶关市机关第一幼儿园等五所幼儿园作为调查对象，有公立的也有私立的，有省级的也有区级的。

我们采用网络问卷调查，共回收702份有效网络问卷。

（三）调查过程

1.文献收集整理，进行初步的调研设计

我们收集了有关文献150多篇。文献研究的目的在于了解幼儿园体育的理论，了解我国其它地区幼儿园体育的研究现状。在此基础上进行家长对幼儿园体育活动的认可度和支持度的调查研究指标体系的初步设计。

2.调研指标框架的完善

在初步设计的基础上，我们进行了幼儿园园长、教师和家长的座谈，从多角度了解情况，从而进一步完善了调研指标体系。

3.问卷调研

根据调研指标体系，我们设计了《家长对幼儿园体育活动的认可度和支持度调查问卷》，并进行了前测，同时就指标体系和问卷又进行深度访谈，对问卷进行最后修订与完善。

4.数据处理与分析

采用SPSS统计软件系统对有效问卷进行数据处理，并结合文献、访谈、座谈等情况进行综合分析，得出结论。

三、关于家长对幼儿园体育活动的认可度和支持度调查的基本结果与分析

本次问卷有25个题目，有单项和多项选择题，其实第25题为开放式答题，一共回收了702份有效答卷，内容主要包括以下三个方面。

（一）调查对象的基本情况

身份：母亲角色的占79.34%、父亲角色的占17.81%，其他亲属占2.85%。

学历：大学专科和本科层次的占66.1%、高中或职中层次的占26.78%，其他超高学历和超低学历的人员少。

办园性质：公立幼儿园的占84.62%、私立幼儿园的占15.38%。

园所等级：省一级的占21.37%、幼儿园市一级的占48.72%、区一级的占28.77%。

幼儿性别：孩子为男孩的占53.99%、孩子为女孩的占46.01%。

幼儿年龄：小班占38.46%、中班占36.04%、大班占25.5%。

（二）家长对幼儿园体育活动的认可度调查

1.家长对幼儿园体育活动的内容和形式的了解程度

非常了解的占6.55%、一般了解的占39.46%、较少了解的占43.87%、不了解的占10.12%。通过与家长的身份、幼儿的等级进行交叉分析，幼儿的父母对操节活动的了解比率为84.47%，户外体育活动为67.81%，体育课为66.38%，运动会为63.39%。

2.家长对幼儿园体育活动设施设备和体育活动开展情况的满意程度

关于体育活动设施设备和体育活动开展情况，非常满意的分别是15.24%、21.08%，满意分别是60.68%、63.68%。幼儿园体育活动场地、器材和开展情况还不是很好，幼儿园目前所拥有的体育器材设备与家长的满意程度还有一定的差距。

3.家长对幼儿园体育活动重要性认识和幼儿园是否重视体育活动调查

在访谈中发现，很多家长不理解《纲要》把“体”放在幼儿园教学活动的首位，很多家长表示送幼儿入园的目的，是学习识字、算数等内容。整体来看，家长对幼儿园体育活动的认识不足，认为非常重要的比例为66.1%，而非常重视的仅占26.35%。

（三）家长对幼儿园体育活动的支持度调查

1.家长对支持幼儿园组织开展各项体育活动的原因

家长认为能培养锻炼身体的意R95.01%、能提高幼儿身体机能预防疾病92.44%、能培养孩子吃苦耐劳的品质和促进智力发展74.32%，能学会一些本领的只有38.09%。

家长对幼儿园开展体育活动支持理由，比较片面。大多数家长认为体育可以培养锻炼身体的意识，但在促进幼儿智力发展和增强社会适应能力方面，认识不足。原因主要是长期的“重智轻体”思想的影响，家长还停留在体育活动只是园内其它课程的“调剂品”，认为开展体育活动影响幼儿学习园内的其它课程。或者只是专门的发展身体素质的手段。

2.家长对孩子参加幼儿园组织开展的各项体育活动的不支持理由

认为不安全48.93%，影响学习25.39%、没意义25.11%。

3.家长认为孩子在幼儿园每天应该保证的户外活动时间

0.5至1小时为42.02%、1至1.5小时为29.2%、1.5至2小时为15.53%，2小时以上为8.4%。

4.家长支持孩子参加的体育活动项目

家长支持孩子参加的体育活动跑步91.88%、球类（足球、篮球等）87.89%、游泳70.8%、而水浴13.53%、从高处往下跳14.96%、赤足17.81%、远足34.76%。家长非常支持幼儿园开展亲子体育活动，如运动会、体育节、远足等，非常支持比例为63.11%，支持为35.19%，一般支持为1.57%，非常不支持为0.14%。家长支持孩子参加非传统的体育活动，武术66.1%、滑板车和滑板56.41%、轮滑51.14%、弹弹球35.04%、蹦蹦杆30.77%。

5.影响幼儿园有效开展体育活动的因素

影响幼儿园有效开展体育活动的因素中场地太小或无户外活动场地68.23%、活动器械较少，内容形式不够丰富，孩子缺乏主动性60.26%、幼儿园或老师担心安全问题53.56%、家长担心孩子参加体育活动受伤41.03%，而家长的态度28.63%。影响幼儿园有效开展体育活动的主要因素是场地太小或无户外活动场地，活动器械较少，内容形式不够丰富，孩子缺乏主动性。

四、调查结论

第一、家长对幼儿体育活动的认知、情感和行为的了解度普遍不高；

第二、家长对幼儿园开展的体育活动形式认知度不高；

第三、普遍对幼儿园开展亲子活动的支持度比较高；

第四、部分家长认为幼儿园开展篮球活动表示支持；

第五、幼儿园应该添置更丰富的器械供幼儿锻炼，如攀爬、悬吊、室外大形玩具等。

参考文献：

[1]朱建峰.基于快乐教育理念的幼儿园亲子体育运动现状分析[J].中国妇幼保健，2016（3）.

[2]张丹，冯扬.我国城市幼儿园体育活动现状调查与对策分析[J].当代体育科技，2014（1）.