科研成果评价机制范文

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中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）23-0078-04

作为我国高等教育的重要组成部分，高职院校同样肩负着引导与激励教师积极开展科学研究的任务，以提升其个人业务水平，为学校的人才培养工作服务。近年来，随着高职教育规模的扩张与发展水平的提高，以及教师职称评审的需要，高职院校科研工作有了较大程度的进步，公开、纵向与横向课题立项、专利等科研成果数量激增，科研实力不断提高。然而，目前我国高校科研成果普遍存在转化率低，科研成果服务教学、服务社会能力不足的问题，在高职院校表现尤为突出，造成了学校科研经费投入的巨大浪费。因此，如何采取有效措施，及时将科研成果转化成实际效用，是高职院校科研管理部门面临的紧迫任务。

一、高职院校科研成果教学转化的必然性与可行性分析

高职院校科研成果转化是指高职院校将其科研成果进行开发、应用、推广，从而形成新产品、新技术、新工艺、新服务等的过程，包括转化为现实生产力和转化为教学资源两个过程[1]。从目前的条件来看，高职院校将科研成果进行教学转化，即转化成教学资源，应用于教学实践，是非常现实与有效的选择。

（一）高职院校科研成果教学转化的必然性

高职院校的教育任务主要是以教学为主，即“以教学为中心”开展人才培养工作。同时，高职院校的师资构成中，专职的科研人员配置甚少。因此，从高校类型上说，高职院校是应该划归教学类高校范畴之内。这样的教育功能定位，决定了教学质量是高职院校办学的核心竞争力，而教学效果则是教学质量的最重要保证。高职院校教师必须积极改进教学方法，提高教学效果，提升教学质量。有研究表明，教师的科研成果与教师的教学效果存在正相关，有科研成果的大学教师的教学效果显著好于无科研成果的教师[2]。据此，将科研成果进行教学转化，是高职院校提高教学效果的必然要求。

由于高职院校的发展时间很短，社会对于高职院校的科研实力普遍存在怀疑，企业既不愿意主动与高职院校取得联系，商洽科研成果的转化与开发，也常常会拒绝高职院校主动上门推销自己的科研成果。因此，与普通高校相比，高职院校将其科研成果市场化，实现科研社会化服务的路途还较为坎坷。在这种情况下，高职院校在千方百计寻找科研成果社会化转化路径的同时，必须转变科研成果转化思路，寻求成果的“内部消化”，即将科研成果转化为教学资源，服务学校的教学工作，提高学校办学质量，以实现科研成果的应有价值，避免教师科研成果的闲置以及学校科研经费投入的巨大浪费。

（二）高职院校科研成果教学转化的可行性

目前，高职院校中的科研工作者绝大多数都是从事一线教学的教师，教学任务重，专业建设与课程建设的压力极大，因此其主要精力和时间大多投入到了教学实践中。教师的科研思维和研究命题基本上都是在教学中产生和形成的，科研本身即是教学理论与实践相结合的过程。事实证明，当前高职院校科研与教研的运行轨迹在很大程度上都是并行甚至是重复的，相当一部分科研项目都是由教改项目衍生而来。监管过程中也发现，部分项目存在着科研与教研重复立项的现象，说明高职院校的科研成果与教学成果之间交集甚多，科研成果的教学转化不存在形式上的束缚。

作为科研的开发者与教学的实践者，高职院校教师拥有着科研成果教学转化的极大便利。一方面，教师可以对教学实践及时进行总结，提取有价值的教学经验、教学感悟作为科研题材；另一方面，教师可以利用从事教学实践的机会，把自己的科研成果充分融入教学过程，创新教学方法，丰富专业知识体系，不断更新教学内容，积极推进人才培养模式改革，提高人才培养质量。这种转化程序极其快捷，过渡环节少，管理流程简约，成效明显。

二、高职院校科研成果教学转化的策略

高职院校科研成果的教学转化虽然存在必然性与便利性，但是这个转化不是教师简单的自为活动。就现实而言，科研成果常常只用来完成教师个人业绩考核或者职称评定，然后就被归入教师档案。因此，高职院校相关管理部门必须采取合理的策略，引导教师自觉将科研成果及时充实到教学过程中，为学校的人才培养工作服务，提高科研工作的实效性。

（一）树立“教科研一体化”的科研工作理念

教学始终是高职院校的中心工作，学校的任何工作都必须保障教学工作的顺利开展。现阶段，高职院校的科研工作基本上是和学校的教学工作并行独立的，二者之间交互很少。科研管理部门负责做好科研课题的立项与结项管理、科研成果奖申报、级别界定、全校科研业绩年终统计与考核等工作。这些工作基本上只和教师个人的科研行为关联，和学校的教学工作并无直接联系，科研对于教学工作的支持与推动作用没有明显体现。“教科研一体化”的科研工作理念形成之后，科研管理部门可以通过转化科研成果为教学资源的方式，直接支持学校教学工作，同时也彰显科研管理在学校人才培养工作中的重要作用。教师通过科研提高自身知识水平和教学业务能力，科研管理部门通过转化科研成果为教学部门增加教学资源，更新教师的教育教学理念和教学内容，这是一个双赢的结果。

（二）突出课题研究的教学应用性

课题管理是高职院校科研工作中的重要内容。除了科研管理部门专人负责组织各级各类课题的申报、结题之外，学校还会为获得立项的课题进行经费配套。这些课题的取得，从现实情况来看，除了课题负责人晋升职称时能够提供科研业绩帮助之外，在转化方面实际建树不多。虽然教师的职称晋升在客观上充实了学校的办学实力，但是科研经费的使用与实际效能上的这种巨大反差，也确实与科研经费投入的初衷相去甚远。基于此，高职院校应该确立“不做亏本生意”的科研课题申报原则[3]，做好课题申报的前期论证，严把课题申报质量关。第一，对课题进行分类管理，除了一部分课题能够充分结合企业生产经营需求，具备社会化转化成熟条件之外，将大部分课题导向可以解决学校人才培养实际问题以及对专项教学有明显推动作用的项目。第二，课题立项前由科研管理部门召开评审专题会议，进行严格的课题可行性论证。高职院校科研课题的校内评审专家一般都是由学术委员会成员组成，学术委员会的成员构成中，除了来自于教学一线的高职称教师之外，其余绝大多数都是各教学部门的负责人。这些学术委员会成员了解高职教育的办学性质，熟悉学校的教学工作，能够准确地判断出课题的实用性与成果转化潜力，选择立项既能产生效益为企业所采纳应用，又能促进教学改革、提高教学效果的课题，最大程度上实现课题立项的实际功用性。

（三）将科研成果引入课堂，提高课程教学效果

高职院校的科研成果一般是教师在实际教学实践中的思考与创新，既反映了教师的知识水平，也彰显了教师的个性特色。教师把这些经过长期积累形成的创新成果与实践经验引入课堂，一方面可以通过向学生传授前沿性的专业知识，扩大课堂学习的知识容量，开拓学生的视野，激发学生的学习兴趣[4]；另一方面，教师通过科研所表现出来的研究能力与知识水平，可以提升个人魅力，既能够提高课程的吸引力，又能够开发学生对于课题研究的参与积极性，实现学生创新能力培养的目标。如浙江商业职业技术学院为迎接百年校庆，需要对校园环境进行升级改造。学校艺术设计学院环境艺术设计专业教师在细致研究学校校史、文化底蕴与办学特色的基础上，运用自己的专业知识，精心设计出一套精致大气、美观舒适的校园景观改造方案。改造工程完工后，学校的校园环境形象得到了极大的改善。校庆结束后，该教师将这次成功的景观改造方案引入自己的课堂教学中。因为方案所涉及内容就是身边的校园，所以学生反映强烈，对于课程学习的兴趣被突然性地激发了。该教师趁机向学生介绍自己正在从事的设计项目，学生们都跃跃欲试地表现出参与兴趣。因势利导，该教师就把这些项目作为学生的毕业设计选题。

（四）建立科研成果校内共享平台，拓宽成果的教学转化渠道

高职院校教师的科研成果，包括论文、获奖成果、专著、教材、专利与课题材料（立项申请书、结题研究报告等），如果单通过成果拥有者个人的教学转化，则很难实现服务教学效果的最大化。高职院校目前师资引进力度很大，一批企业人员进入教师岗位。但是，这些人未经过专业的教育教学能力培训，不了解高职教育现状，不熟悉教学规律，所以在实际教学工作中困难重重，亟需得到有效的指导。这种指导完全可以引用其他教师的科研成果实现，科研管理部门应鼓励科研成果拥有者将其成果在校内进行共享，以利于其他教师从中汲取丰富的教学内容与教学经验，推动学校教学质量的整体快速提高。

科研成果的共享平台应该先由科研管理部门搭建，比如在科研处网站上专门设立成果展示栏目，及时将教师的科研成果，如论文、课题材料、专利等成果相关内容出去，然后教学管理部门在其网站上进行链接，实现成果部门共享、校内共享。对于专著、教材等难以在网站上的成果材料，可以委托图书馆以图书流通的方式实现成果的校内与共享。

三、高职院校科研成果教学转化的评价体系建构

效果良好的科研成果教学转化需要高职院校内部相关部门的共同努力，持续、全面地开展转化效果评价是保障成果教学转化质量的重要措施。

（一）建立科研成果教学转化的激励机制

评价的开展是建立在教师有意识的转化行为基础上的，教师如果没有主动进行转化的意识，任何评价都是无用的。因此，高职院校应该把科研成果实现教学转化，为教学服务作为教师职称晋升、评优的一个重要指标。科研成果的教学转化完成后，获得较高评价的教师将优先晋升职称、评优评奖，并根据评价等级，给予适当的科研经费追加奖励。

（二）制定科研成果转化评价标准

科研管理部门与教学管理部门联合成立成果转化评价小组，对成果的最终转化结果进行合理评估。评价可以采取以下方式进行：一是根据教师科研成果中关于成果在教学中运用的阐述，例如课题立项与结题时关于成果应用于教学的承诺，检查成果转化为教学资源的具体落实情况，并在检查情况不佳时进行及时督促。二是结合科研处提供的最新科研成果清单，评价小组定期深入课堂，通过听课、学生问卷调查的方式，检查教师是否将科研成果进行了教学转化，以及转化后的教学效果。评价指标着重向教学内容更新、教学方法改革及学生创新思维培养等方面倾斜。三是通过教师问卷调查以及走访调查的方式，评价小组检验科研成果在共享平台中的教学辐射作用。如果教师能够通过分享自己的科研成果，促进了其他教师的教学水平与能力提升，就可以判定成果的教学转化效果与教学辐射作用得到实现。

积极推进高职院校科研成果的教学转化，对于教师专业成长、教学业务能力发展以及学校人才培养质量的提高，都具有积极的推动作用。但是，科研成果转化不是一件简单的事情，受到多种因素的制约。高职院校在高度重视科研成果的教学转化，避免成果“睡大觉”以及科研经费浪费的同时，必须加强科研成果教学转化的策略研究，制定合理的转化成效评判标准，充分调动校内相关职能部门的力量，形成转化合力，为科研成果的可持续性教学转化创设积极条件。

参考文献：

[1]杨虹，刘楚达，肖贻杰.基于高职院校视角的科研成果转化策略研究[J].长沙航空职业技术学院学报，2007（4）：5-7.

[2]魏红，程学竹，赵可.科研成果与大学教师教学效果的关系研究[J].心理发展与教育，2006（2）：85-88.

[3]任培华.教科研一体化教学模式与新加坡“教学工厂”[J].潍坊高等职业教育，2012（6）：49-51.

[4]李飞.教学型大学科研成果转化为教学资源的影响因素分析[J].通化师范学院学报，2007（9）：69-70.

Study on the Mechanism Translating Research Achievement into Teaching Resources and Evaluation System in Higher Vocational Schools

ZHU Xiao-feng

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一、前言

我国大部分高校在科研评价体系中普遍使用科研“量化”考核的方式。许多国内院校都采用了这种考核方法，客观上改变了原来科研评价无具体明确目标、科研活动随意松散的局面，被认为是较好的科研评价方式，有利于优秀人才脱颖而出，有利于优秀人才发挥作用，对推动高校科研工作、专业建设、课程建设、教师队伍建设、人才培养工作的健康发展起到积极作用。但演变至今，它在实际操作、评价科研成果价值、促进高水平科研成果转化等方面出现了许多问题，也带来了诸多负面效应。

特别是我国的高职高专院校，基本上都是照搬照套了本科院校的科研评价指标体系，过分地追求科研数量的积累，却忽视了高职高专院校自身的真正价值，更多地出现了科研成果质量低下、科研课题重复研甚至弄虚作假的不良风气。很多学者和专家也在呼吁对高校科研评价制度进行改革，并且提出了一些构想。笔者认为应根据高职高专院校培养人才类型的不同和教师教学、科研侧重点的不同，创建适合自身特色的教师科研绩效评价指标体系，来推动我国的高等职业教育。

二、结合高职院校实际，构建科研成果绩效评价体系

本文所分析的学校是一所综合的财经类高职院校，以财经管理类专业为主，经济学、管理学、法学、工学等多专业支撑配套、协调发展的省属高职院校。学校现设有会计系、经济贸易系、工商管理系、文法系、粮食工程系、机电系、计算机艺术系、外语系、基础部、思政部等8个教学院系（部），基本形成了管理、工学类专业相互依托，支撑配套的专业布局。

在构建科研成果评价体系过程中，注重坚持导向性原则，突出重点指标；坚持整体性原则，把反映科研绩效投入产出的实质性指标全部包含在内；坚持客观性原则，体系中每个指标都能如实地反映客观的本质，并且指标间不存在相互重复：坚持“定性”与“定量”相结合原则。

1.根据人文、理、工科差异性，制定与研究性质相适应的评价标准体系。该校根据自身学科特点和发展需要，从科学和创新的规律出发，使评价工作与科研本身的规律和特点相适应。人文和理工两类学科具有不可比性，制定计分方案时应充分考虑二者的差异，尽可能做到顾及学科特点，根据具体情况制定出相应的评价指标。对于应用研究成果价值主要体现在应用前景上；而理工类的科研成果，基础研究成果主要表现为科学论文、专利等形式。对于人文社会科学类的科研成果，主要有学术性评价和管理性评价两种：学术性评价着眼于成果的创新点及其在学科中的作用和意义的判断，同时考虑成果的社会效益和经济效益；而管理性评价则着眼于成果的外部表现特征如成果形式、发表刊物、鉴定级别、转载引用情况等，并从中归纳出一些量化指标。

2.定性与定量相结合。考虑到过于强调量化指标会导致评价重视科研成果数量、级别的多少而忽视真实质量，在一定程度上造成不良影响，只是由于片面理解定性、定量评价原则，背离科学发展规律的结果；但是，科研业绩的量化确实为管理工作带来了很多好处，但它不是万能的，有局限性。因此，在科研成果评价和管理中坚持把定量评价和定性评价结合起来，既不能过分强调评价指标的作用，夸大评价结果分值的意义，也不能完全否定科研量化管理的相对公正性。高校科研管理人员积极探索多种形式的科研评价方法，不断完善和改进，并且要依靠专家，充分发挥学术委员会和同行专家在科研业绩评价中的积极作用等。因此，进行教师科研评价时应各有侧重，采用定性与定量相结合的方法，既重数量又重质量。

3.注重教学与科研结合。从科研课题中提取教学内容，是提高教学质量，促进学生灵活运用知识的能力、创新能力，以及团队协作能力全面协调发展的有效途径。教师在科研课题中确定一个研究方向供学生研究，学生的创新构想与成果对教师的科研工作有很大启发和支持作用。科研与教学相互支持，相互促进，既调动了教师的责任心和积极性，又提高了学生的综合素质，这种互利双赢的教学模式顺应了教学内容现代化的需要，也符合培养高素质创新型人才的要求。

同时，将科研引入教学，可以将新技术、新工艺和新方法乃至生产经营的新模式引入教学中，使教学质量不断提高。通过教学和科研相结合，使教师的知识水平得到不断地更新，更能适应教学发展的需要。使学生在参与生产的过程中学到新技术和新工艺，不仅可以提高其操作技能水平，还能提高技能创新的意识，跟上时展的步伐，一毕业就能顶班上岗，创造社会财富。

4.服务区域经济，突出成果转化。该校结合本地实际，深人生产建设、管理、服务第一线，从工作实际中找课题，突出技术应用项目的研究，把向行业企业提供技术服务、引领行业企业开发新技术、解决生产实践中的技术难题，作为科研工作的重要内容和方向，通过应用性科学研究，丰富教师专业实践经历，提高教师专业技能水平。以往教师评价体系中要么没有关注成果转化，或者仅仅是从成果转化的直接经济效益进行简单地度量。国外有很多大学科研机构都会跟企业签定科研合同，一般主要是三大类：提供资金援助、转让科研设备和设立由企业支付薪金的教学式研究职位。美国、德国大学的医学、药理学和化学系一般都设有若干个由企业承担费用的教学研究职位，如哈佛大学、麻省理工学院。还有大学教授去公司咨询、授课或作学术报告，直接参加企业科研。为使成果转化的测度统计指标更能准确地反映成果转化的真实情况，便于管理部门对成果转化进行宏观指导，设置一套较为完整的成果转化测度统计评价指标体系，根据一些研究部门的探索和实践，科技成果转化测度指标可用科技成果转化率、研究开发产投比和对经济增长的贡献率三项指标进行综合描述。

三、结语

在立足于服务区域经济和社会发展定位的基础上，学院结合教师自身成长发展的需要，为保证学校科研的发展，制定了科研工作管理实施办法，根据该办法制订了详细的科研工作实绩量化考评准则和实施细则，包括年度科研工作表、年度科研考核表、最低工作量表和科研工作量考核评估表。在科研考核时，从课题、成果、专利、获奖四个方面建立定性与定量指标，从该校考核量表中可以看出，着重于定量性指标。其中成果这一指标包括科研和教学建设与专业建设成果两个方面，分别设定分值，同时对每一类指标设定权重。分值的计算则采取加权取和，得出总分，进行比较和评定。经过近几年的实践，充分调动了广大教师的科研积极性，还能在很大程度上调动教师把科研与教学相结合，取得了一个又一个丰硕成果。

参考文献：

[1]杨泽宇.高职院校科研工作存在的问题及对策[J].教育与职业，2009，（35）：29.

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长期以来,我国的高等教育一直采用以学科体系构建课程体系的方式(亦被称为学科课程体系)。学科课程体系和内容都建立在学术的内容结构和阐述的逻辑顺序之上,强调学科的完整性和连续性,但缺乏操作性和职业性。本文以《推销学》课程体系为研究对象,从工作过程视角出发,探讨课程体系构建问题。

一、《推销学》课程基于工作过程开发的可行性

1.课程内容便于实施“工作过程”导向的课程体系开发

《推销学》课程的学习内容主要包括推销前的准备、顾客开发和拜访、处理异议、促进成交、售后服务等,这些内容是一个完整的推销工作过程。课程内容中涵盖的推销基本理论(概念、要素、特性、作用、模式等)可以在项目教学活动中让学生感悟领会,课程所要培养的语言表达能力、较强的社交和沟通能力、随机应变能力、敏锐的洞察能力、创新能力和不断学习的能力可以在项目教学的训练中让学生逐步养成。

2. 学生自身已有的知识经验能够满足项目教学的开展

在本课程之前,学生已学习过《经济学基础》、《市场营销学》、《市场调查与预测》、《消费者行为学》等专业课程,同时已经参加了顶岗实习和其它的专业实训项目的实践训练,甚至很多学生在课余时间都有接触各类推销工作的经历。即便少数学生缺乏实际验,但至少也拥有对此类工作的简单认识。因此,学生具有一定的专业知识和经验,能够满足项目教学的要求。

二、基于工作过程的推销学课程体系构建

1.根据岗位典型工作过程,设置相应的工作情境

根据推销岗位典型工作过程,可以设置一个或多个工作情境。工作情境的选取应充分考虑学生的认知度、教学活动的可操作性和社会职业性等因素。有条件的院校可以结合行业企业的实际工作,设置工作情境,积极引入真实工作项目;暂时缺乏条件的院校可以有针对性地选取通篇活动载体,贯穿整个教学过程。载体应当留有切入口,允许进行评论,或予以改良,目的给学生一个直观的认识,充分激发学生主动建构的学习作用。便于教学项目的引入和教学活动的开展。

2.以推销工作流程为主线,设计教学项目

依据DACUM(Developing A Curriculum)理论,邀请行业、企业等一线专家参与,共同开发基于工作过程导向的课程体系。以推销工作流程“推销准备认知顾客推销洽谈推销成交售后服务与管理”为主线,相对应地设计5个教学项目。这些内容与现实生活紧密相连,较适合应用项目教学。课程内容中涵盖的推销基本理论(概念、要素、特性、作用、模式等)可以在项目教学活动中让学生感悟领会,课程内容中体现的市场调查和信息收集的能力、社交礼仪和判断分析的能力、交流沟通和达成目的的技巧等可以在项目教学活动中让学生养成。可以说,把项目教学应用在“推销”课程教学中,就像用一根绳子,把职业知识、职业能力、职业道德贯穿一气,融于一体,更有利于学生的学习。

3.以岗位职业技能培养为目标,派生工作任务

根据企业实际需要和营销员职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求,选取教学内容,5个工作项目派生出13个工作任务。着重培养学生寻找顾客、独立进行推销、组织推销谈判、处理各种推销难题、解决推销异议、签署合同并进行推销服务、推销管理的能力,初步具备处理商务关系的能力;能综合反映对学生职业岗位能力(专业能力、应变能力和创新能力)、职业道德修养和其他相关能力(协调、合作、心理素质等)的培养;为学生可持续发展奠定良好的基础。每个项目的开展,都成为学生人人参与的创造实践活动,容易激发和保持学生的学习兴趣,课程要求的知识和技能在学生的积极参与中得到实现。

三、实施及评价

1.工学结合

以工作过程为主线进行项目开发,与企业共建校内生产型实践基地,利于课程教学过程中引入真实项目。将课程教育划分为“教与学”和“做与学”两个模块,第一个模块主要采用任务驱动型教学,大量实施案例教学、情境教学、分组讨论、角色扮演、有选择地选择现场教学的手段开展教学工作;第二个模块主要采用真实的项目开展实践教学,让学生在做中总结、运用所学知识解决实际问题,充分塑造学生的职业技能。

2.工作过程导向

以推销工作流程为主线,引入真实实践训练项目,以任务驱动为引导,使学生具备完成实际推销工作任务所需要的知识、能力、素质要求。摒弃传统的教学方式,以非常规的教学方式组织、开展教学活动。充分采用启发式、探究式教学,引导学生开展技能学习和职业素质养成。

3.“双证”融通

教学内容涵盖高级营销员职业资格标准的有关要求,同时将高级营销员职业资格的取得作为学生考核的一个重要环节。基于此,该课程体系按照高级营销员职业资格考核标准来设计教学知识环节。每个工作任务都与高级营销员职业资格标准一一对应,有助于营销员职业素质养成。

4.过程考核

传统的考核方式缺乏针对性和目标性,本课程实施项目引导、任务驱动和过程考核方式,有效避免传统考核方式带来的弊端,能使学生的学习更具主动性和针对性,考核要点也更具有目标性。我们设计的考核方式是过程考核占70%,期末考核占30%,突出任务驱动的地位,强化过程学习的效果。

参考文献:

[1]林祖华 蒋平.推销理论与实践[M].中国时代经济出版社.2007.

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1.试验研究的背景及原因

1.1高职非英语专业学生公共英语课程的学习现状

经调查高职非英语专业学生公共英语课程学习的动机多数都属于功利型动机，这种动机属于浅表性动机，不利于持续性学习，在学习过程中表现为以实现某一目标（如：通过期末考试、通过PET-B、PET-A或CET-4考试等）而学习，一旦实现了既定目标，学习活动就结束了。多数学生的学习目的不明确，他们认为英语在他们将来的工作中用途不大，甚至认为没什么用，不想在英语上多花时间和精力，马马虎虎能应付考试就行，因此，大批学生的学习态度不端正，学习积极性不高，英语课马马虎虎地上，课外作业很少有人能及时按要求完成，更不用说自己在课外自学了。学期结束临考前软磨硬泡要求老师提供考试重点，考试范围或考试复习资料等，就重点、范围或资料等匆匆复习，应付考试。这种现状对于培养具备可持续发展能力的高职人才十分不利，不改变这种现状就很难培养出具备一定英语自主性学习能力，符合高职人才培养要求的合格毕业生。

1.2导致高职非英语专业学生公共英语课程学习现状的原因分析

高职生入校英语总体水平普遍较低，约65%的学生入学时英语词汇量低于1000，语法基础一塌糊涂，有部分学生入学时英语成绩标准分在320分左右。自身的低水平、低起点使这些学生对英语学习信心不足，兴趣不浓，观念不端正，学习动机不深。另一个重要原因是目前多数高职院校还采用陈旧的考核机制，这种考核机制以期末考试成绩为主，往往占总评成绩的60%—70%，以平时成绩为辅，占总评成绩的30%—40%，而且考核方式和内容单一等。这样的考核体系不仅不能有效调动学生主动参与各个教学环节的积极性，反而促使学生产生侥幸心理、依赖心理和学习中的惰性。

要改变这种现状，提高高职院校毕业生的英语素质，就必须探索出一套适合高职人才培养方向和高职生自身特征的课程考核体系，这种考核体系必须能促使广大学生主动参与教学过程，发挥学生的个性特征，调动学生英语学习的积极性，引导学生培养学习的自主性，并让老师和学生都及时了解学生的学习发展情况，从而根据实际情况及时改进教和学中的不足之处。美国教育评价专家塔佛尔比姆（1989）也曾说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”评价的主要目的是通过评价使学生了解自我，促使学生及时根据实际情况调整学习；使老师了解学生的发展情况，及时合理调整教学方法、内容和手段，及时给学生提供必要的指导，促进学生学习和提高。

2.试验研究的理论基础

本试验研究以加德纳的多元智能理论为理论基础，以《要求》中对大学英语课程教学中学生学习的评估办法为指导，以高职院校非英语专业学生公共英语课程学习现状和高职人才培养目标为依据，探索构建基于过程的高职公共英语课程多元化考评体系。基于过程的多元化考评体系的理论基础来自加德纳的多元智能理论。加德纳认为：“评估应该成为自然学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制外加的内容，评估应在个体参与学习的情景中轻松地进行，不需要将它从其他的教学活动中分离出来，教师和学生无时无刻不在互相评估。”可见，加德纳认为评估应该是教学过程中一个自然而然的环节，应将评估融入教学过程中，及时真实地反映学生的发展水平和轨迹。此外，加德纳的评价理论主张多元化评价，具体总结为：评价主体的多元化；评价方式的多元化；评价内容的多元化。加德纳的评价理论还倡导评价应以个体为中心，评估方案应考虑个体差异，重视个性发展，充分挖掘学生的个体潜能。这种融入过程的多元化评价与知识体系的构建过程相吻合，也能有效改变高职生的“应试”学习态度和观念，促使学生参与教学的过程和各个环节，加强知识形成过程中的学习和参与，有利于学生建构系统的知识体系，激发学生学习的主动性，并提高自主性学习能力。

3.实验研究的实施

3.1研究对象

我选择所在学校10级智能电子专业的2个班作为课程评价改革试验班，共计103人，对照班是计算机辅助设计与制造专业的2个班，共计97人。选这两专业的班级作为试验班与对照班的原因是这两个专业的学生历年来在我院英语PET-B考试中通过率普遍较低，而他们的英语入学平均成绩与我院理工类其他专业班级没有显著性差异。经我调查发现，这两个专业的学生学习英语的积极性不高，教学过程中参与教学活动的热情不高。实验班的课程评价采用本研究中的新的评价体系，对照班采用学院传统的评价体系，即期末考试站总评成绩的70%，平时成绩（根据出勤率、平时作业情况打分）占30%。开展实验一个学期后，即10级学生一年级第一学期结束时，实验班参加PET-B考试的一次性通过率高于对照班18.5%，高于理工类其他专业9%。下文将就本实验研究的具体情况进行阐述。

3.2基于过程的多元化评价体系设计

本试验中采用的考评体系分别由下文中的三个表格层层呈现出来，表1描述期末综合总评分的构成，表2描述终结性评价分的构成，表3描述形成性评价分的构成。

教学阶段结束时，综合总评成绩由形成性评价得分和终结性评价得分两部分组成，形成性评价和终结性评价各占总评成绩的50%。

终结性评价由口语、听力、阅读、写作、翻译和学生上交的个人学期学习档案等六部分的成绩构成。口语采用演讲、会话、朗诵甚至话剧表演等多种方式灵活测评口语成绩占终结性评价成绩的20%左右；听、读、写、译等能力采用传统笔试等方式测评，各项分开测评或融合在一起测评，这四项占终结性评价成绩的50%左右；学生个人学习档案必须是在整个学习过程中积累起来的，如学习计划、计划实施和监控记录、学习日记、阶段性学结、课外自学记录、读书报告等能反映学生在教学过程中学习发展轨迹的一些材料，学生个人的学习档案成绩占终结性评价成绩的30%左右。

形成性评价体系是综合考评各个方面的评价体系，贯穿整个教学过程，对整个教学过程进行监控和调节，为师生及时有效地反馈教学情况。具体内容见下表。

在这个形成性评价体系中，评价内容分别从学习计划及计划的实施、自我监控、学习态度和方法、课堂学习和课外学习等9个方面进行评价，评价融入了整个教学过程中的各个层面，是一个立体的、动态的、多元化的评价；每个评价项目的评价主体都分别由其他同学（他评）、学生本人、学习小组和授课教师组成，而评价方式可以根据各个评价项目内容评价的角度和特征灵活选择，可以根据需要采用作品展示、竞赛、观察讨论、书面和口头汇报、卷面考试等多种方式。这个评价体系既能促进学生自我学习管理和监控，又能促进形成相对稳定的学习小组，组内成员可以互相交流、互相督促并互相鼓励。因评价的角度广，层面多，所以有利于学生根据个体特征实现个性化发展。

3.3对于评价信度问题的解决

对于信度问题，本次试验研究中主要采用了两种办法提高形成性评价部分的信度。第一，各评价项目的评价主体都由3个他评和学生自评、组评及教师评价等共6个得分，去掉最高分和最低分，算出剩余4个得分的平均分就得出每项综合评价得分，各项综合评价分累加得出综合评价合计得分，这样既体现了评价主体的多元化，又在一定程度上实现了评价的公平性；第二，对于评价项目中可以量化考核的项目采用量化考核，如出勤、作业、平时测验、课外报刊、网络等方式的自学频率和时间、课外英语类竞赛成绩等。

3.4对于评价过程耗时费力问题的解决

本考评体系看上去似乎很复杂，很费工夫，而实际上只要学期初先让学生领会这种评估体系的要领，教会学生自评和他评，这个评估体系操作起来就简单容易了。在实操中，采用化整为零的办法，学期初就将学生分成长期的相对固定的学习合作小组，每组选派学，协助老师组织和统计评价结果。这样既可以减轻老师的工作负荷，又可以促进学生在学习中的相互合作能力，帮助学生逐渐树立学习中的自我监督和管理意识，提高自我学习管理能力和自主性学习能力。此外，在教学过程中充分利用计算机网络等先进教学设备和方法，充分发挥先进教学软件和网络课程等的作用，一些统计分析工作利用先进软件直接进行。

4.学生对本试验研究中评价体系的态度调查

本评价体系改革试验研究开始时和试验研究进行一个学期后分别对试验班学生进行了问卷调查和访谈，以了解学生对本考评体系的态度，调查结果如表。

从表4可以看出：第一，两次调查结果都有60%以上的学生对研究中所采用的评价体系持非常赞同或赞同态度，说明大部分同学认同这种评价体系；第二，试验研究开始时与试验研究进行一个学期后的调查结果发生了较大变化，持非常赞同和赞同态度的学生大幅增加，这说明通过试验有更多的学生认同了这种考评体系，持无所谓或不赞同态度的学生大幅减少，这说明通过一个学期的试验部分原本对考评办法持无所谓或不赞成态度的学生转变态度，开始赞同了。我通过私下了解，找到一部分持不赞同态度的学生进行了访谈，访谈中发现，持不赞同态度的学生基本上是班上那些性格比较内向的或基础比较差而且平时比较懒散的学生，他们不赞同的原因主要有两个。第一，不习惯形成性考评中的自评和他评角色；第二，这种考评体系使得学生不得不注重平时学习，必须加大平时学习的力度，否则期末总评很难及格，这样压力很大，太辛苦。

两次调查结果都证明大部分同学赞同基于过程的多元化考评体系，这与邹慧民、蔡植瑜（2006）的研究结果一致。那么，对于不赞同学生中性格内向的学生通过辅导和培训，他们逐步适应自评和他评；而对于基础差而又懒散的学生首先耐心指导他们在学习计划中合理设定阶段性的通过一定努力即可实现的学习目标，在教学过程中多督促，多激励这些学生，使他们通过适量努力实现一个个学习目标，从而让他们不断体验到成功的喜悦，激发出学习的热情。

5.实验开展一个学期后参加PET-B考试结果

从表5可以看出，在入学平均成绩相当的情况下，经过一个学期的实验教学，实验班与对照班之间的成绩出现了显著性差异。实验班参加PET-B考试的成绩明显比对照班好。实验班的一次性通过率高于对照班18.5%；实验班的第一次PET-B考试成绩平均分高于对照班9.32分。

6.结语

通过表4和表5，我们不仅可以看出实验班经过一个学期的实验教学后教学效果明显高出对照班，还可以看出实验班的学生对实验中所采用的多元化形成性课程评价体系的态度在实验前后有较大变化，经过一个学期的实验后，更多的学生认可并支持这种能够激发他们内在学习动力的动态评价体系。而且据我观察，实验班在接下来的新学期里的英语课堂学习气氛也明显比对照班好，学习热情也更高。这可能是受到第一学期末PET-B考试成绩的鼓舞，出现良性循环效应。

虽然本次试验研究中采用的基于过程的高职公共英语课程多元化形成性评价体系得到了绝大多数学生的赞同，试验班的教学效果也明显增强，但评价体系中的形成性评价部分的信度和效率问题还有待继续探索完善，期待进一步提高考评体系的信度和考评工作的效率，更大幅度地增强教学效果。

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