数字化教育与教育数字化范文

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篇1

我国的中小学美术学科虽然在90年代中、末期陆续引进了多媒体电化教学手段，但因种种条件限制，大多也仅仅是非常规性、普通性的，只是教师上公开课时才有幸使用的一种具有对外表演性质的“辅导性教学手段”。而且，即便偶尔使用也得依赖他人（学校专职电脑教师），一堂美术公开课，因教师不会自制课件造成的画面构成方面的缺憾或因教师不熟悉电脑操作而导致下半节课无法进行的尴尬场面已是屡见不鲜。眼下，自制课件是一件工作量极大的事，即使采用简单易用的软件，一个课件也需十几甚至几十小时的工作量，即使每位美术教师都会制作课件，也难以实现美术多媒体教学的课堂普及。因而，课件制作的科学性、技术性、熟练性、实用性、艺术性等等问题，都有待今后的实践中进一步研究，都有待在今后的实践中进一步研究、拓展。当然，这只是教师的状况，至于学生，即使在美术公开课上有幸触摸电脑者也是寥寥无几，他们对电子游戏的熟悉程度远远超过了电脑美术。殊不知，一堂生动、活泼、充满现代高科技手段的美术多媒体公开课的背后，成百上千堂美术课却依然在“现代教育”的门面里延续着以往的旧模式、旧设备，成千上万个孩子仍在接受着旧式的美育方式。这样的公开课，从某种角度来看，已经成了某些旧教学体制、模式的“现代”装饰品！

尽管各级教育主管部门也已意识到了以上这些问题，并采用了相应的补救措施，但目前看来，效果并不十分明显，原因是：1.管理不到位，抓而不实。美术学科“小三门”的地位，在某些教育主管部门仍未得到实质性的调整，素质教育雷声大雨点小，美术教育往往有人管而无人抓，有人抓而不得力，得力而不得法。如：很多地方没有美术教育专管人员，或是专管人员专业素质不高，甚至一些地方的美术教育专管人员由其他学科的人员兼职。正是这些“缺欠”和“错位”影响了美术教学工作和美术教研活动的正常开展，在某种程度上阻碍了美术教育现代化的进程。2.美术教师继续教育工作抓而不实，搞形式主义。主要表现在：没有切实可行的规划，没有统一的大纲要求和进修教材，考核制度不健全；一些教学部门不管是否有实际办学能力，将教师培训视为“创收途径”，只管“进”而不管“出”。3.美术教育资金短缺――“杯水车薪”，现代教学设施难以健全。一些指定用于美术学科的专用资金，截流挪用现象屡屡发生，资金不到位，现代技术教育成了“无米之炊”，教学质量无从谈起。4.专业师资短缺，教学质量难以确保。由于工作环境和经济收入上的巨大差别，一些专业院校的毕业生大多流向大城市的大中型企业或者干脆自己成立设计公司，很少有人愿意去地方从事教育工作。5.美术教材改革运作多而实质改进少，往往“换汤不换药”，真正体现前瞻性、关注数字化艺术的好教材并不多见，无论是指导思想还是参编人员的整体素质都存在一定的不足。

凡此种种，现代美术教育体系无论软件还是硬件都显现出难以适应现代教育的需求。

科技兴国，教育先行。青少年是祖国的未来，如果学校教育跟不上时代的步伐，我们将如何面对新世纪的挑战？

篇2

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2013）17-0003-05

一、引言

随着信息技术的飞速发展，教育信息化在提高国民素质和增强国家创新能力方面的作用日益增强。数字化教育资源共享作为数字化教育资源建设的重要方面，在教育信息化中起到了强大的推动作用。而学前教育作为整个国民教育的起点及学校教育和终身教育的奠基阶段，在教育信息化的大潮中也被不断地向前推进，其资源共享问题也开始引起人们的广泛关注。

河南是全国第一人口大省，也是全国第一教育大省，河南所处的中部地区又是全国教育发展的薄弱地区，河南省学前教育信息化的发展水平影响着整个中部地区乃至全国的学前教育信息化平均发展水平，因此，实现河南省学前教育数字化资源有效共享，均衡提升全省学前教育信息化水平，显得尤为重要。鉴于此，本文采用实证研究法，在河南省多个地区通过问卷调查和访谈的方式，分析研究河南省学前教育数字化资源的共享现状，希望对今后在全省范围内建立具有实践性和建设性的学前教育数字化资源共享机制提供一定的依据。

二、对象与方法

（一）调查对象

这次调查按照幼儿园的性质、质量等级和所在地（公办&民办、示范&非示范、城市&乡镇）随机抽取41所幼儿园的园长和教师作为调查对象，这41所幼儿园分布在河南省的郑州、开封、洛阳等13个城市和乡镇，确保调查对象具有一定的代表性。

（二）研究方法

这次调查采用问卷调查法和访谈调查法。问卷包括幼儿园数字化教育资源的主要来源、获取途径及手段，幼儿园数字化教育资源建设现状及用户需求，幼儿园数字化教育资源建设重复现象，幼儿园数字化教育资源共享现状及问题等。为防止问卷中的问题不能涵盖教师要反映的实际问题，研究者还考虑了问卷的开放性设计，主要包括选择和自由填答两类问题。[1]问卷分园长问卷和教师问卷，均设计了23个问题，基本涵盖了学前教育数字化资源使用及共享的诸多方面。本次调查问卷发放及回收情况如表1。

三、调查的基本结果

（一）幼儿园教育资源的主要来源及获取手段

调查结果显示，有35.8%的幼儿教师表示所使用的教育资源主要来源于网页，16.5%和13.6%的幼儿教师选择了光盘和电子图书，此外，传统纸质图书被幼儿教师选择的比率为23.5%（如图1）。可见，目前数字化教育资源已成为幼儿教师的主要资源来源。

在幼儿园的数字化教育资源获取手段方面（可多选），搜索引擎和登录学前教育网站是幼儿教师获取资源的两种常用手段，被选比例分别为51.0%和57.1%。另外，49.0%的幼儿教师表示会通过购买的方式获取数字化教育资源，这一比例与上述两种手段的比例相差不大，这表明，对于有利用价值的数字化教育资源，大部分教师还是能够接受通过付费方式获取的。除此之外，选择通过同事之间互传获得数字化教育资源的比例为36.7%，由这一比例可以看出，部分幼儿教师愿意将自己或者本园的数字化教育资源与他人共享，这也是学前教育数字化资源共享机制建立过程中不可或缺的条件（如图2）。

（二）幼儿园数字化教育资源建设现状及需求

目前，幼儿园的数字化教育资源大致可以分为以下几类：网络课程资源、学科资源（如教学课件、案例等）、多媒体素材资源（图片、视音频、动画等）、软件资源以及教学管理信息资源。调查显示（如图3），68.1%的幼儿教师认为本园的学科资源丰富（32.70%）和较多（35.4%），半数以上的幼儿教师认为本园的多媒体素材资源丰富（27.90%）和较多（23.1%），这两类资源是幼儿教师可以直接使用于日常教学的常用资源，在需求调查中（如图4），也是需求最高的两类资源，其中，选择需要和很需要的幼儿教师比例之和接近100%。对于其他几类资源，也有九成以上幼儿教师表示很需要和需要。从调查结果可以反映出，幼儿教师对于不同资源的需求是不同的，建设的侧重点也应不同。学科资源和多媒体素材资源是直接使用于幼儿教学、面向幼儿的资源，在建设时应数量与质量兼顾，重点建设。而网络课程资源、软件资源及教学管理信息资源大部分是幼儿教师进行自我能力提升及幼儿管理的主要资源，应做到精而新。

当问及本园的数字化教育资源能否在量上或质上满足自身需求时，八成以上的幼儿教师表示本园的数字化教育资源无论在量上还是质上都能基本满足自己的需要，但仍分别有14.3%和12.2%的幼儿教师认为在资源的量和质上不能满足。对于阻碍他们获取数字化教育资源的原因，有42.9%的幼儿教师认为是自身技术条件的限制。其次，是收费问题和设备条件，分别占25.5%和24.5%，而网络条件有限、外部资源不丰富等也是阻碍幼儿教师获取数字化教育资源的原因。[2]

（三）幼儿园数字化教育资源共享现状

在对幼儿园之间是否实现数字化教育资源有效共享的问题调查中（仅园长卷），只有14.3%的园长认为自己幼儿园与其他幼儿园之间实现了数字化教育资源的有效共享，当问及是否有和其他幼儿园或幼儿教育机构联合开发、共享数字化教育资源的经验时，仅有8.2%的园长表示有过，另外，仅16.3%的园长表示有上述计划。

在目前学前教育数字化教育资源共享机制尚未健全的状况下，大部分幼儿园对外开放的资源只是极少的一部分，其中，比较多的是挂在幼儿园网站上“家园交流信息”，多数内容是与家长交流的育儿心得，而一些丰富的学科资源、多媒体资源以及幼儿园的特色课程等都是只供幼儿园内教师使用，不对外开放。还有一部分参加评比的优秀示范课作品，评比过后就被束之高阁，本园教师尚难获得，他园教师就更不用说了，这就大大增加了资源重复建设的可能性，同时造成了极大的浪费。另外，在长期的教学实践中，每一个幼儿教师都积累了一定数量的数字资源，但是，目前这部分资源并没有被很好地共享，一般都仅局限于同事之间的相互共享，而无法提供给更广泛的幼儿教师群体使用。[3]当问及是否愿意将自己拥有的数字化教育资源共享给其他人使用时（幼儿教师卷），100%的幼儿教师愿意将自己的数字化教育资源以免费或收取费用的方式提供给本园的其他教师（如图5），49%的幼儿教师愿意免费提供给非本园的其他教师，还有25.5%愿意收取一定费用将资源提供给非本园的教师（如图6）。当问及是否愿意将本园数字化教育资源提供给他园使用时（园长卷），73.5%的园长表示愿意免费提供给他园共享，22.4%表示愿意提供，但需要收取一定的费用（如图7）。在共享他人及他园数字化教育资源方面，65.3%的幼儿教师和91.8%的园长表示愿意付费共享他人或者他园的数字资源。由此可见，绝大部分的用户都具有共享的意识，不仅希望能从他人那里获取资源，同时也愿意将自己的资源供他人共享，只是目前仍然缺乏一个有效完善的共享平台及机制去实现这样的意愿。

因此，目前幼儿园之间数字化教育资源共享的状况并不乐观。调查中（园长卷），有85.7%的园长认为，幼儿园间的数字化教育资源并未实现有效共享，究其原因，有10.2%的园长认为是技术问题，2.0%的园长认为是管理，而认为两者皆有的占67.3%。除此之外，参与调查的园长还反映出诸多其他影响幼儿园间数字化资源共享的问题，主要包括：①资源重复建设现象严重，外部资源不丰富。②缺乏共享的平台及专门的资源共享管理机构。③缺少教育技术专业人员。④缺乏资源共享理念。⑤缺乏政策支持。⑥幼儿园间存在竞争，资源自我保护现象严重。⑦收费问题。⑧信息不对称等。[4]

四、调查结果分析

以上的调研结果反映出我省学前教育在数字化资源共享方面存在许多问题，各种制约因素与障碍严重阻碍了数字化教育资源的有效共享。

（一）资源分配不均衡

造成资源分配不均衡现象的根本原因是经济水平不均衡。这不仅包括数字化教育资源分配不均衡，还包括人才资源分配不均衡。在经济发展水平较高地区的幼儿园和政府财政投入较多的示范园有足够的经费投入数字化资源建设，因此，资源相对丰富。同时，这些幼儿园也更容易吸引人才，为本园的数字化教育资源建设服务，使得资源越来越丰富。而经济落后地区的幼儿园、政府财政投入较少的非示范园以及自负盈亏的民办园情况则刚好相反。

长期的资源分配不均衡必然导致各幼儿园信息严重不对称，而共享是要以互利互惠为基础的，只有当各共享主体都能获得相对合理的利益时，共享合作才能顺利开展，如果在共享中几乎只有一方提供资源，而且得不到相应的利益补偿，则共享就不可能得到有效的实现。因此，幼儿园之间资源贫富差距的存在也使得资源共享变得相当困难，要促进河南全省范围内的学前教育数字化教育资源的共享，就应尽量消除或者减少这种贫富差距，改善当前的资源配置情况。[5]

（二）传统观念的制约

调查显示，部分幼儿教师存在着一些束缚资源共享的观念，这些观念将会制约学前教育数字化资源的有效共享。

1.层级观念根深蒂固

由于我国幼儿园的分类层次的存在，像示范园、一级一类园、一级二类园、二级园、民办园等分类，各个幼儿园，尤其是示范园，为了彰显自己资金力量雄厚，或者在评比中保住自己的“示范”地位，在资源建设中盲目追求多而全的理念，对一些本可以多园联合开发或者区域共享的资源采取独立开发和购买的方式，导致部分数字化教育资源的重复建设与购置。[6]

2.狭隘的竞争思想

竞争本是为了促进个体更好的发展，但是当竞争的思维模式固化以后，就会形成一种以自我为中心的错误思想。许多幼儿园的资源建设就走上了一条以自我为中心的错误道路，只意识到与其他幼儿园之间的竞争关系，却从未考虑过良性的竞争合作关系带来的双赢局面，因此，将获得的优秀资源独自使用或开发的创新优秀课程封锁保存，不与外园交流，以为自身在不断强大，其实却是学前教育行业的发展空间在不断缩小。

（三）硬件资源欠缺

硬件资源配置是教育信息化资源配置的重要组成部分，是学前教育信息化建设的基础，同时，也是学前教育数字化资源实现有效共享的前提。但是，调查中发现，我省幼儿园在硬件资源的配置方面不尽人意。在阻碍幼儿园获取数字化教育资源主要原因的调查中（仅园长卷），有近一半（49%）的园长选择了设备条件的限制，这一数据表明，我省幼儿园硬件资源配置水平仍然较低，而低水平的硬件资源配置必将制约我省学前教育数字化资源的有效共享。

（四）缺少资源共享平台

调查中发现，一部分幼儿园（32.7%）拥有自己专门管理数字化教育资源的数据库，但这些数据库都是根据幼儿园自身的发展需要建设起来的，缺少开放性和互联性，共享范围极为有限。此外，在缺乏统一的指导思想与建设标准的情况下，幼儿园各自为政，建立起来的数据库标准不一，很难实现有效共享。因此，建立适合共享模式与共享层次的平台，是真正实现全省范围内学前教育优质数字化资源共享的重要环节。[7]

（五）资金问题

政府对学前教育投入不足一直是制约学前教育事业发展的突出问题。与国内其他教育学段的投入相比，学前教育总投入占全国教育总投入的比例在近十年间一直维持在1.24%～1.44%，[8]这不仅跟发达国家高达10%的比例差距甚远，也远远落后于包括非洲国家在内的3.8%的世界平均水平。[9]而中国0～6岁的儿童多达1.3亿，是世界同龄儿童的五分之一，1.24%～1.44%这个比例与1.3亿的学前儿童规模极不相称，从根本上难于支撑我国学前教育事业的发展。[10]优质的数字化教育资源的建设是建立在雄厚的经费保障之上的，是一项长期的工程，经费不足则无法支持设备的购置、软硬件的升级、人员的培训、数据库购置与更新、网上资源的开发利用等，更难以保障学前教育信息化的顺利推进。

目前，我国大部分地区的教育信息化投入主要来自当地财政收入，而当地的财政收入则又主要依托于当地经济的发展。河南省作为经济欠发达地区，教育信息化发展任重而道远。

（六）管理问题

学前教育数字化资源实现全省范围内共享，是一件长期的、系统的、持续性的过程，必须站在全局高度，统一规划实施，形成完善的资源评价、认证机制，提高资源质量，实现资源的开放与共享。[11]而在实际调查中发现，由于缺乏统一管理，宏观调控薄弱，导致幼儿园之间很难达成一致协议。各园数字化资源的建设均以自身需要为准，个别几所幼儿园之间会进行小范围的资源交流，但要实现大区域乃至全省范围内的共享很困难。

（七）专业人员

1.幼儿教师

调查中发现，多数幼儿教师能够较好地认识到数字化教育资源的重要性，使用信息技术获取教育资源的积极性也很高，具备了一定的检索、处理和利用信息资源的能力，比较好的是归类、保存和搜索，以及播放现存教育资源的能力，但组合处理信息资源的能力以及交流共享数字化资源的能力相对较差。[12]在对园长的访谈中可以看出，其实很多园长清楚，现阶段园内大部分幼儿教师的教育技术水平远远不能满足学前教育信息化的需要，但是，如何对这么大规模的幼儿教师进行教育技术培训，如何对培训结果进行考核，都需要一个指导性的意见和评价标准。2000年，教育部印发《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，2002年，教育部下达“关于推进教师教育信息化建设的意见”，2004年，教育部制定《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，2005年，教育部下达“关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知”，之后“国培计划”将中小学教师教育技术能力培训课程纳入其中，等等这些，都是针对中小学教师进行的，而关于幼儿教师教育技术能力的标准、指导意见和培训却寥寥无几，这难免会导致幼儿教师教育技术能力参差不齐，获取的数字化资源质量不对等，从而阻碍学前教育数字化资源实现广泛而有效共享。

2.教育技术专家

访谈中，当问及没有与其他幼儿园共享数字化教育资源的原因时，有园长表示“我们不是不愿意共享资源，而是不知道怎么共享。其实我们希望获得更多数字化教学资源，也愿意将我们的资源与其他幼儿园共享，但这不是一个简单的资源交换过程，它涉及到技术、管理、评价等很多方面，应该有一个完善的机制来指导我们合理有效的进行共享”。目前，我省在学前教育数字化资源共享方面的确缺少一些能够利用精深的专业知识建立合理有效数字化资源共享机制的教育技术专家，这些教育技术专家不仅能够指导共享机制的建立，还能够采用最新的理论和科研成果优化建设成本，使我省学前教育数字化资源共享水平达到最优。

3.教育行政管理者

调查访谈的过程中，许多园长表示，想要实现全省范围内的学前教育数字化资源有效共享，不是某一个或几个幼儿园组织倡导一下就可以实现的，这是一个持久、连续、系统的工作，需要专门的教育行政管理者来制定一系列的发展规划、创建标准和规章制度，开展绩效评估、行政监督等。除此之外，教育行政管理者还要统筹各个幼儿园的教学资源，进行有效整合，提高管理效益。[13]

五、结束语

通过本课题研究，可以看到河南省学前教育数字化资源共享现状不甚乐观，存在的问题不少，尤其是资源配置问题、资金问题，还有学前教育师资信息化整体水平与实际工作需要存在一定差距的问题，缺乏数字化资源共享平台的问题，缺少政策标准和专业人才的问题，缺少统一规划领导等问题，都需要我们继续作相关课题和扩展课题的研究，积极为促进河南省学前教育数字化资源有效共享建立一套符合本省实际情况的共享机制。

[参考文献]

[1][12] 刘珍芳.浙江省学前教育信息化现状的调查分析及对策研究[J].中国电化教育，2007，（8）：34-38.

[2][3][4][5] 汤巨霞.高等院校数字化教育资源共享机制的研究[D].金华：浙江师范大学，2005.

[6][7] 江雪双.高校数字化教育资源共享机制的研究[D].武汉：华中科技大学，2007.

[8] 蒋冠瑞.学前教育资源公平分配问题探析[J].教育导刊，2013，（1）：16-19.

篇3

当前，我国教师教育正处于改革发展的关键时期，本次改革所面临的基本思路和要点包括：一个导向（教师专业化）、两个制度（教师资格制度和教师培训证书制度）、六个特点（开放性、大学化、一体化、综合性、制度化、信息化）。作为信息时代的合格教师，必须具备扎实的专业基础和职业精神，有良好的教育教学能力，有全面实施素质教育的能力和水平，这就必须要掌握现代教育技术并能够将其应用于教学。一般认为，教师教育信息化的内涵是：在教师教育领域，吸收教育信息化的先进思想，应用现代教育技术手段，改革教师教育的模式和内容，培养具有创新精神、实践能力和信息素养的现代教师。

我国于“十五”期间开始了教师教育信息化的研究和建设，并逐步成为教育技术领域的重点之一。继2004年10月举行的“面向信息化教师专业发展国际研讨会”之后，在2005年10月、2006年10月举行的两届“国际教师教育论坛”上，教师信息化专业发展问题的研究占到了很大比重。2006年5月，在首届“教师教育信息化国际论坛”上，教育部师范教育司副司长宋永刚出席论坛并作了报告，国内外专家围绕“面向未来的教师教育――信息化与教师专业发展”的主题作了发言并展开研讨。

我国的教师教育信息化虽然在基础设施建设、理论研究和实践发展方面已经起步并取得初步成效，但是在理论、模式研究与实施等方面还有很多工作要做。用科学发展观指导教师教育信息化建设，大力提升教师信息素养、加强数字化学习资源的共享，这是当前我国教师教育信息化建设的关键所在。

教师教育技术能力与教师信息素养

在信息社会中，教师信息素养通常包含技术和人文两个层面的内容：在技术层面上，信息素养反映的是教师搜索、鉴别、筛选、利用信息的能力，以及有效地在教学过程中使用信息技术的技能；从人文层面上看，信息素养则反映了教师对于信息的情感、态度和价值观，它建立在技术层面的基础之上，涉及协同工作、独立学习、个人和社会责任等多个方面。在现代信息技术环境下，教育技术理论和实践的学习、研究和应用，将在教师的信息素养的培养提升中发挥举足轻重的作用。教师教育技术能力水平在一定程度上反映了教师信息素养的水平。教师教育技术能力的发展包括职前和职后教育两个方面。

从职后教育来看，在我国各级各类学校的教师队伍中，因种种主、客观原因造成的信息素养普遍低下的现状已不能适应现代教育的需求，解决该问题的主要途径是切实抓好教师教育技术能力的培养和提升。教育部于2005年启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，这是一个直接以《中小学教师教育技术能力标准（试行）》为依据在全国范围内推行的教师专业化发展项目，对于提高教师教育技术应用能力、提升教师信息素养有着积极的意义。参加首批试点的9个省已经启动了相关的培训工作。但由于我国幅员辽阔、各省的教师信息化专业发展水平参差不齐，使国家统一组织的能力水平考试面临诸多困难。该项工作的推进和完善尚待在总结试点地区经验的基础上共同探索和努力。

就职前教育而言，作为我国教师职前教育的主体――高等师范院校应当积极改革、主动适应新的形势，有效地提高师范毕业生的教育技术能力。现代教育技术课程作为教师教育课程体系中的公共基础课，在教师教育技术能力的职前培养中无疑具有核心的地位。2004年，浙江师范大学的现代教育技术课程被教育部列入国家精品课程。为了更好地发挥该课程的作用，基于几年来对该课程进行改革与实践的探索，我们有以下认识。

(1)在教材建设方面，现代教育技术教材内容建构的基本原则应该是：理论以够用为原则，叙述简明扼要、点到为止；突出应用特色，以提高信息化环境中教师的教育技术应用能力为目标，力求将能力培养与学生将要从事的具体学科教学进行有机整合；以信息化环境下的教学设计、教学评价为主线，旨在利用教育技术优化教与学。同时，该课程无论在内容上还是在教学要求上，都应当与国家颁布的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》衔接。

(2)在教学策略与教学方式方面，应当根据师范生所在学科的特点，通过文、理科学生分类教学；课内、外学习相结合、理论与实践相结合的教学方式，达到因材施教、分类培养的目的。要重视案例教学，使学生在真实环境中提高教育技术的应用能力。

(3)在课程评价上要注重过程性考核，通过实验、开发过程来检验和巩固学习成果。

(4)单靠一门现代教育技术课程是难以完成教师教育技术能力培养之大任的，高师院校应当在教师教育类的其他课程、专业主干课程的教学中，努力将信息技术与学科教学进行整合。

当然，上述做法在教育技术应用能力方面，也对高师院校的教师提出了更高要求。

教师教育网联与学习资源共享

就教师教育信息化建设而言，网上教与学资源的开发与利用是一个新的方向和增长点，对于全面推进教师教育创新发展、构建开放灵活的教师教育体系具有十分重要的意义。教育部于2003年启动的“全国教师教育网络联盟计划”（简称教师网联计划）是以现代远程教育为突破口，在政府的支持和推动下，整合各级各类教师教育高校的优质资源，构建以师范院校和其他举办教师教育的机构为主体，区域性教师学习与资源中心为服务支撑，学校学习型组织为基础，多种教育形式结合，学历与非学历教育相通，覆盖全国城乡、开放高效的教师终身学习的网络体系的一个宏大的工作计划。根据教育部的部署，教师网联的发展将包括以下三个阶段。

(1)以远程教育试点师范大学和中央电大等首批成员单位为主体，建立相关的规范、标准和服务平台。配合中小学现代远程教育工程，重点面向农村共享优质教育资源、开展教师学历教育和非学历培训。

(2)扩大到具备条件的省属师范院校和其他举办教师教育的高等学校，并整合其他的教师教育资源，形成以区域教师学习与资源中心为支撑的公共服务体系。

(3)实现各种教育形式衔接与沟通的教师终身学习体系。

就教师网联成员来看，可以大致将教师网联体系划分为四个层面：国家层面、省级层面（即区域性网联体系）、县级教师资源与学习中心、学校层面（即校本研修和教师学习型组织）。目前，国家层面的教师网联已经初步建成。2005年以来，四川、河南、江西、甘肃、福建等省相继也已组建了形式不一的区域性教师网联，旨在整合本省的教师教育资源。

篇4

职业教育专业课教学内容注重“新知识、新技术、新工艺和新方法”的传授，为学生更新知识和增强技能奠定了基础。因为职业教育专业课具有操作性强、实践性强等特性，许多知识技能首先需要为学生提供感性认识，创设实践的环境才能掌握。但由于时间、条件等多种因素的制约，不可能把所有的操作、实物都搬到课堂亲自去实践，因此在教学过程中经常需要数字化教学资源的辅助。过去靠一支粉笔、一本教材、一块黑板就可以支撑的职业教育课堂，如今因现代数字化教学资源的介入而变得格外引人入胜。

一、时代背景-信息时代教育的特点

（1）知识获取网络化

信息时代，人们获取知识、信息的渠道极大丰富，除报纸、广播、电视等传统媒体，新兴的网络媒体日益改变着人们获取信息、学习知识的方式。

在美国，利用网络学习资源进行学习的人数正以每年300%的速度增长。

截止2012年9月30日，我国网民总人数达到2.5亿，互联网使用中的“网络教育”功能使用率达30%。

（2）教育终身化

信息社会的经济发展要求对劳动力进行终身的教育与培训，终身教育思想已经成为当代一个富有生命力和感召力的教育思潮，成为21世纪的教育发展战略。

传统的学校教育面临强烈的挑战，任何需要学习的人可以随时随地接受任何形式的教育成为当前教育的迫切需求。以远程教育网络为依托，形成覆盖全国城乡的开放教育系统，可以为各类社会成员提供多层次、多样化的教育服务，满足信息社会终身教育的需要。

（3）学习自主化

学习的过程不单纯是由教师将客观规律传授给学习者，而是学习者根据自己的生活经验、原有的知识结构，与外界环境进行交互和协作，自己探索、发现和建构而来的。

（4）教材多媒化

教材多媒化是指利用多媒体，特别是超媒体技术，建立教学内容的结构化、动态化、形象化表示。多媒化的教材超越了单一的纸质教材，不但包含文字、图形，还能呈现声音、动画、录像以及模拟的三维景象。多媒体化的教材可以包含更多的知识信息，提供更为形象化的内容。

（5）活动协作化

21世纪，“学会共同生活”是一种基础能力，对当今教育要培养学生的“协作精神”提出了更高的要求。信息技术、数字化教学资源可以让教师、学生通过讨论、合作、竞争等形式完成一个确定的学习任务，并创造了实现世界范围内共同协作的可能性。

（6）资源全球化

在计算机网络的连接下，全球正成为一个开放式的庞大的信息资源共享体系。美国麻省理工学院的“开放课程计划”是资源全球化的典型代表。该计划从2002年9月起开始正式推行，目标是使麻省理工的课程全部上网，供全球用户免费下载，提供的课程内容包括课程的教学计划、教学进度、教学笔记、教学视频及考试要点等。

二、职业教育中数字化教学资源应用现状及意义

（1）职业教育中数字化教学资源应用现状

教育部职成司下发调查表共调查了290所中职学校，涉及到22个省市自治区，调查结果显示：

1.硬件基础设施方面，89%的学校有校园网，生机比达到7：1；

2.软件建设和应用方面，电子教案、多媒体课件在教学中获得了一定的使用，但对“课件”的认识比较模糊，软件投入远低于硬件投入；

3.师资方面，教师应用信息技术/教育技术的能力往往被简单的理解为“用幻灯片”、“公开课做演示”；针对教师的信息技术能力的培训还有待加强，信息技术与课程整合尚处于初步阶段。

针对上述调查结果，职业教育中数字化教学资源已有一定的条件和基础：硬件设施建设已初具规模、教师已具备一定的计算机应用能力、学校在信息化管理、教学、服务方面的应用取得了许多的进步和成就；数字化教学资源建设开始起步：主要渠道来自于学科教师、研究机构和大型出版社、社会商业机构；

但数字化教学资源的建设还需加强：缺乏统一标准，不利于共享；投入不平衡（中西部、各个教育层次、硬软件）；总体质量还有待提高（技术水平、教学设计、成规模的开发）；重视程度和理论引领还有待加强。

（2）数字化教学资源在职业教育中的意义

1.辅助教学方面，数字化教学符合职业学校学生的特点，培养学习兴趣、提高学习效率；知识的更新快、拓展面大，扩大了课堂容量；

2.技能训练方面，贯彻“以能力为本位”的教学思想， 加强实训环节，提高实训效率；贴近工作岗位，营造真实工作环境；

3.教学模式方面，从以“教师”为中心向以“学生”为中心转变；有助于分层教学与个性化学习；

4.师资培养方面，分享专家经验，共建精品立体化课程资源；弥补师资不足，促进教师专业发展；

5.教学管理方面，弥补实训实习基地不足，促进资源共享，实现教育公平。

三、数字化教学资源在职业教育教学中的呈现形式及作用

图1：数字化教学资源在职业教育教学中的呈现形式

数字化教学资源提供丰富教学内容。例如汽车检测与维修课程围绕一个知识点组织教学资源。

利用数字化教学资源辅助理论知识讲解。例如机械制图，学习滑动轴承――从枯燥到形象。

通过数字化教学资源，贴近工作岗位，营造真实工作环境。例如电工技能与实训――构建虚拟实训环境。

四、结语

基于现代数字化教学资源对推进职业教育的重要作用，教育规划纲要对加快教育数字化、信息化进程作了全面部署，强调要强化数字化教育资源的应用，提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。实现数字化教育资源在职业教育教学中的普及和应用，推进职业教育教学资源信息化建设，是深化职业教育教学改革、提高教育质量的重要保证，也是职业教育信息化建设的核心。

[参考文献]

[1]王建平.职业学校现代信息技术在专业理论教学中的运用.教育技术.2011年第9期