课堂教学问题诊断范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇课堂教学问题诊断范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

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最近，认真阅读了谭兴茂主编的初中语文《课堂教学问题诊断与解决》一书，我不敢说收获很多，因为很多东西是很难一下子吸收的，但是这本书通过一个个生动案例的诠释，让我读完不禁眼前一亮，为之震撼，不能说找到了自己的课堂存在着的问题全部的解决方法，但至少可以在以后的课堂教学中，让自己少走点弯路。

《课堂教学问题诊断与解决》一书共有十四个问题，书中的每一个问题都按照现场写真、问题诊断、理论点拨、解决策略、成功案例、资源拓展六部分组成。

这本书里有着对课程性质的定位，有着对学生学习方式的阐述，学生主体意识的的关注，有着对文本处理、教学技艺、课堂评价、语文教学资源的开发与提炼等的思考，有着对课堂生成的关注，课后作业的布置的点拨。这本书凝聚着专家和骨干教师们对课堂问题会诊后的处理智慧，给我们的课堂指出了存在的问题，同时给我们指点了迷津，探讨了教学的方向。

结合我们最近研究的课题，我重点研读了以下问题：如何培养学生自助修改作文的习惯和能力？怎样培养学生发现问题的能力？

当阅读到“如何培养学生自助修改作文的习惯和能力？”我是无比的兴奋，因为作文批改历来就是作文教学的难点，我们主要采取的方式是精批细改，结果却是学生对老师的修改不领情，作文水平也没有因为教师的一片苦心而真正提高。从阅读中我了解到出现这种状况的根本原因就是我们忽视了学生的自我修改和相互批改，也就是将学生自主学习与合作学习两种学习方式忽视了，从而阻止了学生自我发展的动力。解决策略中提出可以从以下几点入手培养学生自主修改作文的能力。1、注重引导，激发兴趣；2、教师给予指导，具有相对的可操作性；3、拟定批改标准；4、提供修改范例；5、交给方法，培养习惯。学生修改作文最大的困难就是找不到修改角度，成功案例又为我们提供了切实可行的操作方法。对于本章的阅读让我对作文批改有了新的认识，教师一定要转变观念，把学习的自主权还给学生。

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课堂教学过程是师生双方信息交流的过程而课堂提问是通过师生的相互作用、检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的一种重要方式；是优化课堂教学结构和开启学生心智的阶梯和桥梁。良好的课堂提问技巧，不仅能较好地激发学生学习兴趣，促进学生思维，而且也能有效地发展学生智力，培养学生能力[1]。“善教者，必善问”，深入研究课堂提问的功能和方式，并在教学中灵活实施课堂提问，应该成为每个教师的必备技能。

1课堂提问的主要功能

1.1温故导学诊断学的新旧知识间有着密不可分的内在联系，学生只有在掌握旧知识的基础上，才能学习和掌握新知识。万事开头难，一节课开始时，教师精心设计一个或几个问题提问，既可解除开课时可能遇到的窘境，又能先声夺人，从一开始就掌握课堂的主动权，引导学生积极参与到整个课堂教学中去。

1.2激趣探疑兴趣是促进学习的强大内驱力，当学生对某个知识产生兴趣时，他们就会积极主动、心情愉快地去进行学习。教师若提出一个别出心裁的问题，往往会给学生带来一种新奇，从而激起他们的学习兴趣。

1.3聚精促思课堂纪律是授课的保证，但教师不能靠维持纪律来保证学习注意力的集中。有经验的教师，当学生注意力分散的时候，他能通过巧妙的提问把它集中起来。当学生的注意力持续地集中到某一问题而产生疲劳的时候，他又能用巧妙的提问把它引开，从而使讲课疏密相间，张弛结合。当学生在学习过程中陷入困境时，教师及时以适当的提问指点迷津，可引导学生去积极思考、突破难关、促进其思维能力的发展。

1.4辨析明理教师不仅要传授给学生知识更要使学生明白事理，受到思想教育，这是一个教书育人的基本任务，课堂提问则是进行思想教育的有效途径[2]。

1.5反馈调控欲使课堂教学结构实现优化，则须进行有效的反馈。正确处理好组织教学中的目标和反馈两个环节，就能大面积提高学习成绩。

2课堂提问的常用方法

2.1直接式教师开门见山、直截了当地提出问题。例如，讲授“诊断的步骤及思维方法”一章时，可直接提问：什么是诊断？临床诊断要经过哪几个步骤？搜集到的临床资料要保证做到哪几点？对临床资料进行分析和综合时要注意哪几个问题？诊断有哪些原则？临床诊断都用哪些方法？这样的提问，单刀直入，目的在于检查和强调应该掌握的基础知识。

2.2判断式教师在讲授中，有时为了加深对知识的理解和掌握，可向学生提出判断“正确”或“错误”的问题。如讲述实验诊断时，对急性肝炎和急性心肌梗死提出“急性肝炎时，是否以血清丙氨酸氨基转移酶（ALT）增高为主？急性心肌梗死时，是否以血清门冬氨酸氨基转移酶（AST）增高为主？”的问题，让学生判断回答，加深对急性肝炎和急性心肌梗死的诊断指标。这种学生思考，确有独到妙用。

2.3比较式教师根据教学内容和所学知识，运用对比的方法，将相近或相反的概念让学生进行比较辨析，找出异同。如：什么是咯血？什么是呕血？两者如何鉴别？溶血性黄疸、肝细胞性黄疸和胆汁淤积性黄疸三种黄疸如何鉴别？等等。这样的问题，能使学生提高辨别能力。

2.4递进式根据教学内容和学生的认识结构水平，应先易后难、由浅入深地设计提问，使教学循序渐进，从而学生更好地掌握知识。

2.5综合式综合提问能激发学生的想象力和创造力。例如在讲述完呼吸系统疾病相关症状、体征和辅助检查后，可向学生提出这样的问题：“一青年男性病人，急性起病，3天前受凉后出现寒战，高热，咳嗽，咳痰伴左侧胸痛 ，痰呈铁锈色，查体有肺实变征，问：该患者最可能的诊断是什么？应注意的鉴别诊断是哪些病？下一步应做哪些检查？”通过对这类综合提问的回答，有利于学生诊断思维能力的培养。

3课堂提问的注意事项

3.1要适时有度一堂课只有50分钟，这就要求教师合理安排课堂提问，要注意提问的坡度、深度、广度、角度。要根据实际，掌握火候，选择时机，实施提问。以此来提高课堂教学效率。

3.2要因材施教教师要结合教学内容的实际情况，利用学生已有知识，合理设计问题。教师提问一定要面向全班大多数学生，要使大多数同学处于学习的积极状态之中。要让全班同学都有回答的机会，使他们的学习成绩在原有的基础上，都有不同程度的提高。

3.3要引而不发所谓“引”是提示、是点拨、是启发；所谓“不发”，是教师不直接讲出问题的实质，即在实施课堂提问时，教师要有意识地创设一个迷局，使学生在心求通而不得时开其意，口欲言而未能时达其辞，进而亲自去领略“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的无穷乐趣。

3.4要及时评价在学生回答提问以后，教师一定要给予分析、确认和评价。目的是随时调动学生学习的积极性，让他们全身心地投入到课堂学习中去。

总之,在诊断学的教学中,课堂提问技能多种多样，只有灵活运用提问技能,才能使枯燥、抽象和深奥的医学理论，在学生学习中易于学习、领悟和掌握。这样，教师在传授学生知识时，不仅能激发学生的学习兴趣，还能提高学生对学习的主动性，不断增强学生的学习能力和分析问题的能力，逐步培养学生的临床诊断思维。

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把握教材进行准确的分析，是课堂教学有效性的基础，国家教育部制定的全日制义务教育数学课程标准，明确提出了义务教育阶段数学课程总体目标，它的具体内容是：通过义务教育阶段数学学习，学生能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识(包括数学公式，数学活动经验)以及基本的数学思想方法和必需的应用技能，初步学会运用数学的思维方式去观察分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学意识，体会数学与自然及人类社会的密切关系，了解数学的价值，增强对数学的理解和学好数学的信心，具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展。这表明新课标体系已革新了传统课程体系，由过去的以学科中心逐渐转向以学生为本的轨道上来。

备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯。把本节内容根据知识结构由浅入深，由单个知识点到综合运用，形成一个梯度，整个课堂设计的指导思想是“起点低，层次多、要求高”，使较差的学生能掌握本节课的基本知识，中等学生能够掌握中等难度的知识，好学生能够掌握较难知识，因而在备课时我们有这样几个步骤：

(一)内容与内容解析

重点在揭示概念的基础上，说明概念的核心所在，并要对概念在中学数学中的地位进行分析，其中隐含的思想方法要做出明确表述，在此基础上阐明教学重点。

(二)目标与目标的解析

目标用“了解”“理解”“掌握”以及相应的行为动词“经历”“体验”“探究”等表述，目标解析对“了解”“理解”“掌握”以及“经历”“体验”“探究”的含义进行解析，一般地，核心概念的教学目标都应进行适当分解。

要强调把能力、态度等“隐性目标”融合到知识技能等“显性目标”中，以避免空洞阐述“隐性目标”，使目标对教学具有有效的定向作用。

(三)教学问题诊断分析

设计者应根据以往的教学经验，教学内容在的逻辑关系以及思维发展理论，对本内容在教与学中可能遇到的障碍进行预测，并对出现障碍的原因进行分析，在上述分析的基础上指出教学难度，具体地可以从认知分析入手，即分析学生已经具备的认知基础(包括知识、思想方法和思维发展基础)对照教学目标还需要具备哪些条件，通过已有基础和目标之间的差异比较，分析教学中可能出现的障碍。本栏目的内容就应做到言之有物，以具体教学内容为载体进行总结。

(四)教学过程设计

教学过程的设计一定要建立在前面诸项分析的基础上，做到前呼后应。

要强调教学过程的内在逻辑线索，这一线索的构建可以从数学概念和思想方法的发展过程(基于内容解析)，学生数学思维过程两个方面融合来完成。学生数学思维过程应当以学习行为分析为依据，即要对学生应该做什么能够做什么和怎样做才能实现教学目标进行分析的基础上作出思维过程的描述，可以利用问题诊断分析中作出的结论，基于自己以往教学中观察到的学生学习状况通过分析学生学习本内容的思维活动过程，给出本内容的学习中学生应该怎样思考和操作的具体描述。

教学过程设计以“问题串”方式呈现为主，所提出的问题应当注意适切性，对学生理解数学概念和领悟思想方法有真正的启发作用，达到“跳一跳摘果子”的效果，在每一个问题后，要写出问题设计总图(基于教学问题诊断分析，学生学习行为分析等)。师生活动预设，以及需要概括的概念要点，思想方法，需要进行的技能训练，需要培养的能力等。这里要特别注意对如何渗透概括和应用教学思想方法作出明确表达，教学过程应当注意根据教学内容的特点进行设计，如：讲授式教学设计、自主探究式教学设计、合作交流式教学设计等。

(五)目标检测设计

通过课堂教学，目标是否达成，需要以一定的习题，练习进行检测，值得强调的是对于每一个的习题和练习都要写明设计目的。以加强检测的针对性，有效性。

作为初中教师必须认真学习，深刻认识，整体把握目标，以新课标为指导，着力构建以人为本的教学课程体系，自觉遵循学生学习数学的心理规律，积极引导学生亲身经历将实际实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展，只有教师尽快适应新的教学方式并将新课标贯穿于教学中，才能为学生的学习和终身发展奠定坚实的基础。

二、灵活运用教材，把握教材

新教材与旧教材相比，在内容的知识体系方面有增有删，学习要求有升有降，结构组合方面有分有合，表现形式方面有显有隐。新增了蕴含着全新教育理念的“课题学习”等内容，它的意思是帮助学生综合运用已有的知识和经验，经过自主探索和合作交流，解决具有挑战性和综合性问题，培养学生解决问题的能力，灵活运用教材，挖掘教材才能在上课时把握关键，实现目标，上课时遵循由浅入深、由易到难的一般讲课规律，起点低，使课堂的起始阶段，每位学生都能参与，使学习有困难的学生也有用武之地。在知识的运用方面，中等学生应能够做到，在知识的拓展方面(即能力提升)使好学生能够提高，通过分层教学，使各个层次的学生都能参与课堂教学，更好地做到课堂教学的有效性。因而在授课时，分为三个环节：

(1)创造情境，明确本节课的任务，作为情境，应该是各种各样的，是具有吸引力的，能使学生产生探究的欲望，进入状态，任务是为客观目标所担负的工作，是目标的具体化。

(2)优良学习，合作探究

通过自主学习，找出不清楚的，小组共同探究解决。

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[中图分类号]G41

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)02-0039-03

诊断源于医学的一个术语，“诊”主要是指看病，“断”则主要指判断和决定。诊断是指医生在检查病人的症状之后判定病人的症结以及在此基础上开出相应的处方。因此，学校德育问题诊断主要指的是对学校德育当前发展现状所做出的描述以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。完整的诊断过程主要包括问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。

一、发现和界定问题是开展学校德育问题诊断的基础和前提

发现和界定问题是学校德育问题诊断的第一步。美国管理学博士罗宾斯(S.P.Robbins)认为，问题是指真实的过去或现在与潜在的或期望的两种情况之间存在的差异。问题不完全等于缺点或错误，它实际上是学校德育发展现状与其应该是什么之间的差距。对学校德育问题的理解具有两个特征：一是对问题概念的中性定位，即对问题的定义主要从现实和理想之间的差距的角度来进行说明，不作价值的判断；二是对问题的理解更多的是从一种积极的立场出发，即从问题中发现学校德育进一步提升的空间。学校德育问题诊断最终是要实现对“问题”的把握，从而促进学校德育的全面提升。

对学校德育问题的把握，需要注意问题的层次性。一般而言，问题包括“问题表征”“问题本体”和“问题根源”三个方面。问题表征即问题的呈现状态，是学校德育的现实状况与其理想状况的差距。问题的本体是阻碍学校德育理想状态得以实现的各种障碍，而问题的根源则是问题产生的各种原因。我们对学校德育问题的诊断，最先接触的往往只是问题的各种表征。这些表征自身并不构成问题，而只是预示着问题的存在。这需要我们通过各种问题表征的索引作用深入到问题的本体及其根源。

不管德育问题产生的内在机理和深层原因是什么，对问题的把握应该从对问题的感知开始。而我们感知问题的第一步就是要寻求德育的现状与其理想状态之间的差距。对德育现状的把握，我们可以通过深入学校德育现场，采取问卷调查、访谈、听课、参与活动以及查阅有关学校文件等方式进行了解。对德育理想状态的界定，一般包括三个方面：参考我国德育目标、德育大纲方面的要求；德育专家关于应然的德育的描述；社会、家长、教师和学生对学校德育的期待。这些要求、描述和期待与德育现状之间的差距就是我们发现问题的重要线索。因此，我们可以依据德育大纲、德育专家以及社会各界对学校德育的期待进行比较，从比较中发现理想状态与现状之间的差距，进而获得有关德育问题的最初认识。在此过程中，我们可以采用“认知差距图”等问题诊断技术来发现问题。

认知差距图是把不同的人对影响学校德育发展的关键因素的评价通过一张图表标示出来，从对这些评价的差异中发现问题。其中，差异最大的一般预示着主要问题，而差异较少的则是相对次要问题。其基本做法是：第一，在横坐标上列出有关德育的关键因素的名称；第二，纵坐标标注对各个要素的评估分值，从1-10分，1分表示“无法接受”或“最不重要”，10分表示“最好”或“最受重视”；第三，通过问卷调查等方式对不同对象进行调查，将结果在坐标系中显现出来；第四，通过对不同对象认知差异的比较，发现问题。

我们从德育理想状态与其现状之间的差距所获得的对德育问题的认识只是一种初步的、表面的和模糊的印象，还需要对问题本身做进一步的精确化。问题精确化的方法很多，大致包括关键词检验法、渐进具体化法、“5H1W”法、目标定向法等。例如，用关键词检验法界定“学生学习积极性不高”问题，可从以下步骤人手。首先，写出问题的最初表述：学生学习积极性不高。其次，列出这一表述中的关键词：“积极性”“学生”“不高”。再次，通过对关键词的不断追问明确问题的内涵：什么是积极性?衡量学生学习积极性的标准是什么?是所有学生还是部分学生学习积极性不高……最后，记录发现的核心问题。如可能的核心问题有：学生基础较差，难以适应教师的教学进度；教师上课单调，难以引起学生兴趣；学校只重学生的考试成绩，忽视学生多方面的发展；等等。

将学校中存在的各种德育问题界定出来后，需要做的一项重要工作是对这些问题进行排序，确定优先解决的问题。在具体确定诊断问题时，我们应着重考虑三个因素。第一，问题的重要性程度。对于那些事关学校德育发展的根本性和全局性问题，我们应优先考虑并重点分析。第二，问题的迫切性程度。问题重要但其影响不会很快显现的问题，在人力、物力有限的情况下，我们可以先搁置，优先解决那些需要立即解决的突出问题。第三，问题的可控程度。有些问题虽然很重要，也很紧迫，但是，就学校目前的实际情况而言，根本无力解决。或者有些问题的解决不仅需要学校自身的努力，还需要社会各界的配合和支持。因此，对学校德育问题的诊断，应主要集中在那些既重要又紧迫，且是学校通过努力可以改进的问题上。

二、分析和厘清问题的内在机理及其结构是学校德育问题诊断的关键

发现和界定学校德育问题后，接下来就要深入分析这些问题产生的各种原因及原因之间的逻辑关系，从而将问题及其原因之间的结构清晰地展现出来。这是对学校德育问题诊断第一步的深化，也是下一步提出改进方案的主要依据。那么，如何才能对所发现和界定的问题进行一种深入的结构分析呢?

首先，我们要多渠道获取有关问题的信息，从信息中提取问题的原因。这是对问题原因进行深入分析的前提。获取问题信息的方法主要有问卷调查、访谈、观察以及对相关文本材料的分析等。在对这些信息进行整理的基础上，通过思考推测，初步列出有关问题的可能原因。

其次，对所提取的问题原因进行类型分析，明确问题的具体指向对象。一般而言，对于问题原因的分析，要注意区分问题产生的因素与具体原因之间的区别。比如，学生厌学的原因可能有学生对学习没兴趣、教师教学方法不当、课程内容太难、学生当中流行着“学习无用论”的思想等。这些原因可以大致分为教师因素、学生因素、课程因素、学校因素等方面，而每个因素当中又包含具体原因。通过类型划分，我们即可以进一步认识问题产生的具体对象，又可以初步明晰问题之间的关系。

再者，对各个问题产生的因素进行因果分析，厘清不同问题原因之间的结构关系，从而剖析问题产生的内在机理。第一，要分析不同类型的原因与

问题之间的密切程度。根据密切程度的不同，我们可将原因划分为直接原因、间接原因、背景原因等几个方面。所谓直接原因，就是指直接导致问题产生的原因。而造成直接原因的原因则是问题产生的间接原因。背景原因主要就是指那些作用于间接原因的社会背景、环境条件和文化思想观念等。第二，要从因果关系的角度对原因做更为精细的逻辑分析。我们对问题原因所做出的直接原因、间接原因、背景原因的区分在很大程度上已经具有因果逻辑分析的意味，但这种因果分析还只是初步的，原因与原因之间相互作用的机理及其影响机制还需做更为深入和具体的分析。

为更好说明以上三个方面，我们仍以学生厌学问题为例对此作进一步分析。学生厌学作为显现的问题存在，其产生的原因可能是多方面的。诊断者通过一系列诊断工具的使用，发现某校学生厌学问题产生的原因主要有：学生基础差，难以理解课堂知识；教师只重视学习好的学生，对学困生缺乏关心；教师上课单调，难以调动学生积极性；学校所在环境盛行“学习无用论”；课程内容脱离学生和社会发展实际；等等。

对以上原因进行类型划分可以发现，这些原因基本上可归为学生自身原因、教师原因、课堂教学原因、学校原因和社会原因五个方面。在此基础上，我们可以对各原因类型内部的具体原因进行归类，将原因进一步明确化。如，教师原因又可以划分为教育观念、教学技能等方面的原因。那么，这些不同类型的原因哪些是学生厌学的直接原因，哪些是间接原因和背景原因呢?通过分析，我们可以初步认定学生、教师及其课堂教学是学生厌学的直接原因，而学校则是学生厌学的间接原因，社会则是作为背景原因影响着学生学习的积极性。在直接原因中，不同原因类型之间的因果关系如何?是学生存在的问题影响了教师的教学态度，还是教师的教学态度影响了学生的学习兴趣?这些问题都需要在进一步诊断的基础上描绘出问题产生的内在机理。

三、改进和解决问题是学校德育问题诊断的根本目的

学校德育问题诊断不能仅停留在问题及其原因层面上，也不能停留在一般的原则建议上，而是要针对诊断对象的实际情况做出详细的、具有较强操作性的改进方案。改进建议对于学校德育问题诊断而言极其重要，这是诊断的根本目的所在。在这个问题上，哈里森(M.I.Harrison)认为，积极有效的诊断结果反馈应该包括以下几个方面的特征：与成员有关并为他们所理解；描述性的而不是评价性的；清楚具体――借助具体的行为和情境阐述一般性的结论；比较，包括与相似部门或组织之间的比较；及时一资料收集之后立刻反馈；可信――提供正当可靠的资料；理解成员的情感和兴趣，而不要引起他们的愤怒、自卫和无助的感觉；限制而不是压制；实用而且可行――指明成员可以在哪些问题上有所作为；为完成的――给成员留有余地进行资料分析并据此做出行动决定。

结合哈里森教授的观点，并考虑德育问题诊断的具体情况，我们认为，诊断结果的改进建议应该具有如下特点。

第一，改进目标的提出要针对学校德育中存在的现实问题。目标的实现意味着问题的解决，所以目标必须与问题紧密联系在一起，而不能凭空设想。因此，目标应该具体且具有坚实的现实依据，另外，所制订的目标应该具有层次性。对于较为长远的目标，一般可以通过学校德育发展愿景的形式予以呈现，但是，在具体操作过程中必须对其进行分解，使之更明确、更具操作性。在对目标进行分解的过程中，我们实际上也就制订了目标实现的标准，即我们通过什么指标去衡量目标的实现程度。比如，对于学生学习积极性不高的问题，我们的目标是“学生喜欢学习”，这一目标应具体转换为“学生喜欢校园生活，对课堂教学感兴趣，有明确的学习目标，愿意在教室里学习”等。

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    一、与数学课标的对话

    课标是教学的基本依据,因此,在进行教学设计时与课标进行高质量的对话,全面深入地了解其中蕴含的先进教育教学理念,这对于教师在进行教学设计时准确地把握教学起点,合理选择教学方法,确立自己在课堂中的角色等都有非常重要的意义.

    与课标的有效对话主要是为了准确把握教学目标.在教学设计中,教学目标的设计是灵魂.由章建跃博士主持的“中学数学核心概念、思想方法结构体系及教学设计的理论与实践”课题,对教学目标设计提出了非常明确的思路:用了解、理解、掌握以及相应的行为动词“经历”、“体验”、“探究”等表述教学目标的基础上,应当对它们的具体含义进行解析,核心概念的教学目标还应进行分层解析;课堂教学目标不宜分为“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”,要强调把能力、态度等“隐性目标”融合到知识、技能等“显性目标”中,以避免空洞阐述“隐性目标”,使目标对教学具有有效的定向作用.

    例如,《任意角的三角函数》一节的教学设计,依据课标,教学目标为:

    理解任意角三角函数(正弦、余弦、正切)的定义;体会数形结合的思想方法.

    这一目标的含义是:

    能用直角坐标系中角的终边与单位圆交点的坐标来表示任意角的三角函数;知道三角函数是研究一个实数集(角的弧度数构成的集合)到另一个实数集(角的终边与单位圆交点的坐标或其比值构成的集合)的对应关系,正弦、余弦和正切都是以角为自变量,以单位圆上点的坐标或坐标的比值为函数值的函数;在借助单位圆认识任意角三角函数的定义的过程中,体会数形结合的思想,并利用这一思想解决有关定义应用的问题.

    通过对课标深入理解和把握其内在精神,可以使教师以更高的观点来指导教学设计和实施.

    二、与数学教材的对话

    教材是教师进行课堂教学的主要依据,为学生的学习活动提供了基本线索,是实现课程目标的主要资源.教师要通过与新教材的对话,去发现并认识其内容的呈现方式、组织形式、结构框架等方面的特点,以此提高自己组织实施教学的水平.

    教师在教学设计时要有整体的意识,从教材的整体角度去了解教材的编排体系及意图,弄清每部分教材在整个教材体系中的地位和作用,要多用联系、发展的观点去思考教材内容设计的作用、目的、意图、意义以及在实际应用中需要改进和完善之处,这样才有可能在教学过程中实现对教材内容的灵活处理和使用.

    教学设计中教师可以在对教学内容作内涵和外延简要说明的基础上,对教学内容进行相应的解读和分析,即在揭示内涵的基础上,说明内容的核心之所在,并对它在中学数学中的地位进行分析,其中隐含的思想方法要作出明确表述.在此基础上阐明教学重点.这里要在整体框架结构的指导下,围绕当前内容,从学科角度进行微观分析.比如,《任意角的三角函数》的内容说明如下:

    这是一堂关于任意角的三角函数的概念课.在初中,学生已学过锐角三角函数,知道直角三角形中锐角的三角函数等于相应边长的比值.在此基础上,随着本章将角的概念推广,以及引入弧度制后,这里相应地也要将锐角三角函数推广为任意角的三角函数,但它与解三角形已经没有什么关系了.任意角的三角函数是研究一个实数集(角的弧度数的集合)到另一个实数集(角的终边与单位圆交点的坐标或其比值的集合)的对应关系.在此基础上再对教学内容进行解析:三角函数是又一种基本初等函数,它作为描述周期变化现象的最常见、最基本的数学模型,在高中数学和其他领域中都有广泛的应用.而任意角三角函数的概念又是整个三角函数内容的基础,所以它不仅是三角函数内容的核心概念,同时在高中数学中还占有重要的地位.认识它需要借助单位圆、角的终边以及二者的交点这些几何图形的直观帮助,其中体现了数形结合的思想.本节课将围绕任意角三角函数的概念展开,任意角三角函数的定义是这节课的重点,能够利用单位圆认识该定义是解决教学重点的关键.

    三、与同行的对话

    新课程的教学中仅凭教师个人的力量必然是有限的,面对其中的问题或困惑,有时需要依靠教师集体的力量才能解决,这就要求教师之间经常进行合作、交流与对话,共同开发和利用好新课程中的教学资源.比如,开展同学科组集体备课活动,同学科组教师在集体备课中相互研讨及交流,依靠集体的力量和智慧共同解决教学中的各种问题,通过学习和借鉴同行在教学情境的创设、教学方法的选择和课堂评价语言的运用等方面的长处,参考和观摩其他教师的课堂教学实景,以此开阔自己的教学思路,使自己从中不断获得有益的启示,为搞好教学设计提供可资借鉴的重要教学资源.

    四、与学生的对话

    学生是学习的主体,学生的具体情况是教学的出发点,教师只有与学生进行和谐平等的对话,增进师生之间的交流,才能了解学生,使教学设计具有较强的针对性,从而提高课堂教学效率.根据建构主义学习理论,教师的教学不能忽视学生已有的认知经验,而应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生在原有认知结构的基础上不断获得新的知识经验.

    在具体的教学设计中,教师可以针对学生认知发展情况,作出可能存在问题的诊断情况分析和教学支持条件分析.在教学问题诊断分析中,教师根据自己以往的教学经验,学科内在的逻辑关系以及思维发展理论,对教学内容在教与学中可能遇到的障碍进行预测,并对出现障碍的原因进行分析.在上述分析的基础上指出教学难点.同时分析的内容应当做到言之有物,以具体学科内容为载体进行说明.另外,不同的学生会出现不同的教学问题,这也是在分析过程中要加以注意的.在教学问题诊断分析的基础上,为了有效实现教学目标,根据问题诊断分析和学习行为分析,分析应当采取哪些教学支持条件,以帮助学生更有效地进行思考,使他们更好地发现学科规律.当前,可以适当地侧重于信息技术的使用,以构建有利于学生建立概念的“多元联系表示”的教学情境.

    例如,《任意角的三角函数》的教学设计中,教学问题诊断分析可以表述为:学生在理解用终边上任意一点的坐标来表示锐角三角函数时可能会出现障碍,原因是学生在此之前都是研究直角三角形中锐角的三角函数,并习惯了直观地用有关边长的比值来表示锐角三角函数.要克服这一困难,关键是帮助学生建立终边上点的坐标的比值与直角三角形有关边长的比值的联系;学生在理解将终边上任意一点取在终边与单位圆的交点这一特殊位置上时,又可能会出现障碍,原因是他们可能会认为这一特殊点不具有任意性.针对这一问题,应引导学生利用相似三角形的知识来认识,明白对于一个确定的角,其三角函数值也就唯一确定了,表示其三角函数的比值不会随终边上所取点的位置的改变而改变;学生在将用单位圆定义锐角三角函数推广到定义任意角的三角函数时,还可能会出现障碍,主要原因还是受初中锐角三角函数定义的影响,仍然局限在直角三角形中思考问题.要帮助学生克服这一困难,就要让学生知道,借助单位圆,用终边与单位圆交点的坐标来表示三角函数,就是为了很好地解决在直角三角形中不能定义任意角的三角函数的问题,用单位圆统一定义三角函数,不仅没有改变初中锐角三角函数定义的本质,同时还能定义任意角的三角函数.教学支持条件分析可以表述为:为了加强学生对三角函数定义的理解,帮助学生克服在理解定义过程中可能遇到的障碍,本节课准备在计算机的支持下,利用几何画板动态地研究任意角与其终边和单位圆交点坐标的关系,构建有利于学生建立概念的“多元联系表示”的教学情境,使学生能够更好地数形结合地进行思考.

    另外,在与学生的对话中,不仅要关注学生学习知识过程中可能遇到的问题,而且还要关注学生为进一步巩固和应用知识而进行的课堂练习及作业.为此在教学设计中,教师可以在认真思考要为学生设置什么样的练习及作业的基础之上,给学生布置和安排有价值的练习和作业.也就是要注意设置问题的适切性,对学生理解数学概念和领悟思想方法有真正的启发作用,达到“跳一跳摘果子”的效果.为此应在教学问题诊断分析、学生学习行为分析的基础上设置问题案例,并对师生活动进行预设,并阐明及需要概括的概念要点、思想方法,需要进行的技能训练,需要培养的能力,特别要对如何渗透、概括和应用数学思想方法作出明确表述,以“设计意图”的形式反映在教学设计之中.也就是在为学生所设置的每个问题或题目后面写出相应的设计意图是什么,每个问题或题目后面的“设计意图”可以只在教学设计中呈现出来,而在给学生的题目中可以写出也可以不写.

    比如,《任意角的三角函数》的教学可以设计如下类似的问题、例题和练习:

    问题:你能否给出正弦、余弦、正切函数在弧度制下的定义域?

    设计意图:研究一个函数,就要研究其三要素,而三要素中最本质的则是对应法则和定义域.三角函数的对应法则已经由定义式给出,所以在给出定义之后就要研究其定义域.通过利用定义求定义域,既完善了三角函数概念的内容,同时又可帮助学生进一步理解三角函数的概念.

    师生活动:学生求出定义域,教师进行整理.

    例题:先确定下列三角函数值的符号,然后再求出它们的值:

    设计意图:将确定函数值的符号与求函数值这两个问题合在一起,通过应用公式一解决问题,让学生熟悉和记忆公式一,并进一步理解三角函数的概念.

    师生活动:先完成题(1),再通过改变函数名称和角,逐步完成其他各题.

    练习:

    1.设α是三角形的一个内角,则sinα·cosα·tanα的值的符号是______.

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二、教学目标

目标是所期望的成果.教师通过一节课或一个单元的教学，我们期望取得什么样的成果，这就是教师的教学目标，也应该是学生学习的目标.无论是学科教学的目标，还是章节的教学目标，落实到课堂上往往都要细化为课时目标.教学目标是课堂教学发展的方向和要达到的目的，它为教学内容、教学方法、教学的组织行为、教学评价方式的选择提供了依据.教师在设定教学目标之前要明白为什么这样设置，设定教学目标的依据是什么，如何在学生层面上落实教学目标.我们不妨通过图示（图1）来理解教学目标的设定.教学目标的设定要基于课程标准，要忠实于教学内容“.对照课标”是指对照《课标（2011年版）》与《课标（实验版）》.和数学课程目标一样，教学目标也包括结果目标和过程目标.结果目标是要了解、理解、掌握和运用，而过程目标则需要经历、体验和探索等途径才能实现.设定教学目标还要考虑学生的认知基础及实际情况，如果教学目标不能在学生身上得到落实，设定的目标就可能成为一种“摆设”.教学目标明确教学设计才能有效，教学活动才会有针对性.设定教学目标要本着“学生学完这些之后能够做什么”，教学目标是数学活动的结果，更是数学教学设计的起点.

三、教学问题诊断

教学中的问题来自于学生的学习过程，学生的认知障碍、学习难点、容易出错的地方是教师实施教学之前就应该研究和重点把握的对象.对教学问题的诊断和把握，对于有一定教学经历的教师来说往往是来自教学经验，那么，对于新教师而言该怎么办呢？其实，除了经验之外，更是对教材的研究与理解，这当然离不开对课标的了解和熟悉.真正走入教材、挖掘教材、理解教材之后，我们就会发现越来越多的问题，这不仅是教学的资源，更是对教学问题的诊断与把握.当教师对教学问题诊断不准确的时候，教学效果往往是不理想的，对学生的评价也会出现偏颇.比如在基础一般化的班级里上完“零指数幂与负指数幂”之后，进行课堂检测，其中有以下两个题目：“（1）已知（x-1）x+2=1，则整数x的值为_________；（2）求使得（x-2）x2-4=1成立的x的值.”结果很少有同学全对，这就是对教学问题没有正确诊断导致的结果.本节课中，学生能否将“非零数的零次幂等于1，1的任何次幂都等于1，-1的偶次幂等于1”融为一体，从（1）到（2）学生又能否从三种情况中查找出不符合条件者，体现的不仅是思维的发散性，更需要思维的批判性.教学中要探寻学生错误的背后是什么？如何研究并解决这些错误.

四、教学资源利用

教学资源不仅有教材本身，还包括丰富的补充读物，例如工具书、挂图、图表和其他教学辅助用具，教学程序软件包，例如幻灯片、电影片、音像、光盘、磁盘等.教学资源的开发与利用要依据学校教学的自身条件、教学内容及学生实际情况来选择和确定.PPT课件、word文档、多媒体的展台、微课、翻转课堂的材料利用及自制教具等，都可以成为课堂教学的有效资源.教学资源是为课堂教学服务的，是为学生学习服务，不能偏离了教学的主题，要体现教学内容的本质，要彰显数学教学的内涵.

五、教学过程设计

作为一个系统性活动的教学设计，是教师对将要进行的课堂教学勾画的愿景.教学设计过程应该是主题明确、结构清晰、脉络分明、活动安排有序，它是教师对将要实施的课堂教学的认识和期望.教学设计过程是对课堂行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、体现学业进步和情境及活动做出的精心安排，所设计的情境应该是学生理性思维的生长点.数学教学设计的根本目的就是帮助学生进行有效的学习数学，数学课堂教学设计过程在很大程度上决定了数学活动的效果.教学设计是一种有目的任务分析，即假定有一个任务要完成（目标），如何才知道做好了（评价），我们该怎么做才能完成这个任务（活动）.目标前面已经说过，因此，活动则是教学设计的重要因素.基于实践，有效的教学设计应该是在明确学习目标和确定实施学习目标的评价方式之后而设想实现目标的教学活动.所设计的教学活动要富有主体性、情境性、合作性及针对性，让活动有任务的引领，这样就有了开展活动的支撑点与着落点，通过活动任务，学生可以理解学习的意义，形成自己的知识结构.教学设计的核心是为实现一定的学习目标，面对具体的学生，必须“寻找”到最贴近学生学习生活实际的、最能启迪学生心智的活动设计，如此才能真正体现学生的主体性，才是最成功的教学设计.教学设计可以是“讲解—传授”式，可以是“引导—发现”式，可以是“活动—参与”式，也可以是“自学辅导”式.有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者.所设计的数学活动要站在学生的角度，从学生的问题出发，要让学生经历活动，通过学生自主、合作、探究等方式，达到学习过程的自我建构，促进学生思维发展.笔者对“苏科版初中数学”的“多项式的因式分解（第1课时）”的设计流程是：（1）学生先学，寻找教学起点；（2）自主学习，发现理解；（3）暴露思维，合作解疑；（4）沉淀思维，积累经验；（5）深化理解，拓展运用；（6）梳理小结，提炼升华；（7）课后延伸，感悟应用.浙江名师潘小梅老师在“神通广大的平行线：等积变形”一课的教学中是这样设计的：（1）复习引路，提出问题；（2）经历活动，建立模型；（3）由浅入深，识别模型；（4）拓展训练，运用模型；（5）欣赏数学，感悟应用；（6）梳理小结，提升思想.

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学生要“减负”，要求教师思想先转变。如果教师的思想认识还停留在应试教育的层次，教师群体的整体素质与教育改革的要求不相适应，那么，“减负提质”必将是一句空话。因此，只有转变教师理念，让教师清醒地认识教学质量的内涵，认同“学习好不等于解题能力强”“分数高不等于教学质量好”这一理念，从而使全体教师自觉规范自己的教学行为，严格落实“减负”措施，提高教学质量。

1.制度引领。“轻负高质”会不会是一阵风，刮过就算了？就在部分教师等待观望时，我校先后出台《关于进一步做好学生减负工作的几项规定》《关于进一步推进素质教育，减轻学生课业负担的十项规定》《关于认真贯彻落实省教育厅“减负27条”的意见》等文件，坚定教师的思想认识，规范学校的办学行为。在具体措施上，学校严肃执行教学计划，开足开齐各门课程；严格控制作业总量，保证学生平均每天在校一小时文体活动时间；严格控制考试科目和考试次数，除教育局统一组织的检测外，严禁其他任何形式的考试；建设健康多元的校园文化，大力开展艺术文化进校园、科技文化进校园等活动，做到月月有主题，周周有活动，人人能参与。

2.监管引导。把减轻学生过重的课业负担作为重要内容列入办学水平综合督导评估的基础性指标，并在发展性指标中设定相关的内容，要求学校以督导评估为契机，全面展示办学水平，展示学生的综合素质。同时，定期开展学生课业负担、体卫艺工作、学生体质等专项督导，及时形成专项督导情况报告，有基本情况分析，有相关统计数据，指出存在的问题与不足，并针对督查情况提出改进建议。

3.典型引路。及时挖掘、发现实施“轻负高质”教育的身边的先进典型，积极推广规范办学行为、推进素质教育、促进学生全面发展的经验和做法。通过树立典型，引导教师全面跟进，努力形成前有示范、中有规范、后有赶超的有梯度的“轻负高质”教师群体，推进“轻负高质”向纵深发展。2010年10月，我校通过调研推出杨忠敏、戴两位身边的典型，开设专场，让他们介绍经验，引导教师积极开展“轻负高质”教育。

二、培训力：促进教师专业发展

要实现“轻负高质”，教师的专业素质是关键。农村学校教师由于地理环境、交通和工作条件等制约，参加县市级以上教研活动和培训的机会相对较少，不利于专业素质的发展。因此，我校制订了教师专业成长方案，以“培养敬业精神，提高育人水平，塑造师德风范”为师资建设目标，要求全体教师制定好分阶段个人专业成长计划，以本校名师、学科带头人作为培训资源，以“全员培训结合分层培训”的形式对本校教师进行培训，取得了较好的效果。

1.新教师的“微格教学法”。新教师普遍对课堂的认识较为理想化，随着教学实践的不断深入，他们逐渐意识到实际教学与想象中的课堂大相径庭，因而产生失落感并对教学缺乏信心。针对他们的特点，我校在校本培训中采用“微格教学法”，从理论学习、观看示范课录像、备课、教学实践和录像、反思评价等方面入手培训。新教师在特定条件下开展学习和训练，集中解决某个特定的教学问题，在教学理论和教学实践相结合的基础上提高教师课堂教学的基本技能和技巧，对他们专业素养的发展起着推进作用。如，富红燕是招聘教师，学校良好的学习研究氛围使她很快适应了教育教学新岗位，并迅速成长起来，工作才五六年，已有10多篇论文案例在县里获奖，并多次在校、片、县承担公开课，课堂教学先后获县优质课、思品新生代课堂教学比赛市级一等奖。

2.骨干教师的“问题诊断反思法”。骨干教师已形成具有个性特征的教学风格，积累了丰富的教学实践经验，但容易步入成长“高原期”，在教学实践中过多地依赖习惯与经验，对新的教学理念缺乏自觉吸收的意识。针对这种情况，我们在校本培训中以“问题诊断反思法”突破骨干教师教育教学中遇到的瓶颈，提高他们的专业认识，促使他们专业成长。我校实施的“问题诊断反思法”以五大环节推开，一是诊前讨论。组织本土问题诊断专家深入课堂，在调查研究的基础上，向教师推荐有关教育书籍，引导教师在学习中发现自身问题，诊断团队一起共同讨论教学计划，制定诊断重点和改进的方法。二是课堂诊断。组织名师到教室听课并做记录，与执教老师共同分析教学过程中存在的问题及相关的教育理论知识，一起讨论和制定改进方法。三是问题分析。诊察团队共同分析课堂优缺点，提出克服缺点的策略，确定要解决的问题。四是会诊。诊断团队分别向执教老师提出反馈意见，共同讨论制定改进的措施。五是诊后反思。执教老师对教学过程和诊断过程进行反思，对照原先确定的教学不足之处进行反思，增强教师对教学实践的自我反思能力，促进其专业发展。通过一系列培训，我校骨干教师群体迅速发展，多位教师在县内具有一定的知名度。

3.中老年教师的“中坚工程”。对中老年教师，学校提出“把课上好”“把学生教育好”“考试考好”这一目标。为了激发中老年教师参与教育科研的积极性，促进中老年教师课堂教学能力的提高，每学期，我们开展为期一周的中老年教师教学比武活动。如，我校57岁的董林根老师，头发花白的他是我校中老年教师学习的旗帜，也是全县的典范。他撰写的论文、课题方案、教学案例评析等县、市、省、国家级获奖和发表近70篇，主持过县市立项课题多个。他不但给本校教师做讲座，还多次到兄弟学校和县级培训中做讲座，并积极承担县市名师课堂展示课，“老大不努力，枉来地球立”是他勉励自己的一句话。

三、评价力：引领教师团队和谐发展

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关键词：

课堂教学诊断“；后新课改”时代；课堂效率；课堂文化；课堂干预

始于2001年的我国第8次基础教育课程改革，在经历了实验、推广、普及等阶段后，已经取得了重大的阶段性成果。当前深刻反思、大力调整、配套改革、保障实效正在成为今后基础教育改革的发展方向与现实诉求。2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）；2014年9月4日颁发了《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》；［1］2014年12月8日，教育部举办了普通高中课程标准修订工作启动会。这些举措在第8次课改的基础上又做了推进，标志着我国第8次基础教育课程改革迈进了“后新课改”时代。以往人们都认为教师是新课程改革成败的关键，一致确信“成也教师、败也教师”，然而大量的事实证明，教师的观念、角色、行为等都受制于所在环境的组织文化，组织文化才是后台根基。课堂教学诊断对课堂教学的达成度给予评价和分析问题，但其本质就是对组织文化的诊视、分析、判断与改进。打造高效课堂，促进师生与学校共同发展是“后新课改”时代的重要标志，而高效率、高效益、高效果是高效课堂的重要标准，课堂教学诊断作为课堂组织文化有效干预行动，是我国“后新课改”时代打造高效课堂的必然选择。

一、课堂教学诊断的本质与特征

顾名思义，课堂教学诊断的行为依据发生于课堂，信息获取的方式是观察，而效果体现在诊断上。课堂教学诊断与传统意义上的“听课”有区别，它带有明确的目的，在广泛搜集课堂信息的基础上，整理、发掘现象背后的原因。因此，课堂教学诊断通过对课堂教学的“‘诊视’和‘判断’，协助师生发现课堂教学或学习中的问题及其原因，并一同寻找解决问题的方案，提高教育教学质量，从而促进师生的共同发展”。［2］其本质是课堂组织文化诊断。组织文化是在一定的社会政治、经济、文化背景下，在生产与工作实践过程中所创造或逐步形成的组织全体成员共同接受的价值观念、思维方式、团队意识、集体氛围、团体归属感、工作作风和行为准则等群体意识的总称，对组织成员具有导向、凝聚、激励、约束和辐射等功能。［3］主要由物质文化、制度文化、行为文化和精神文化等4个层次组成。课堂物质文化是维持课堂教学活动的重要物质基础，体现了经济发展的具体状况和社会对教育的重视程度，承载着特定的教育教学价值观；课堂制度文化是维持课堂教学活动顺利实施的重要保障，体现了不同类型、不同规格学校对课堂教学的特定要求；课堂行为文化是维持课堂教学顺利实施的直接推动力，集中体现了课堂师生主体的思想观念、角色选择、行为规范，不但决定着行为结果，而且直接影响着行为主体下一步的行为取向与行动决策；课堂精神文化是维持课堂教学顺利开展的内在动力，凝聚着特定历史时期政治、经济、文化、科技等对教育教学的特定规定性要求与价值追求。课堂教学诊断以教学诊断思维为核心，以课堂教学问题为中心，以课堂干预行动为手段，以课堂行为文化为焦点，通过对课堂物质文化、制度文化、行为文化和精神文化的诊断，实现优化课堂教学品质、促进师生与学校的共同发展之目的，具有人本性、发展性、教育性、诊断性与功效性等特征。人本性特征要求课堂教学诊断十分重视“人”的作用与功能，因为课堂教学出现的任何“问题”大都与“人”有关，坚持“人之问题”的原则是课堂教学诊断的首要原则；发展性特征要求课堂教学诊断必须以解决问题为手段、以促进“人”的发展为目的，而遵循“人之发展”原则是课堂教学诊断目标实现的基本原则；教育性特征是由课堂教学本身所具有的教育功能所决定的，课堂教学诊断通过对课堂教学问题的认识、发现、分析与解决，从而提升课堂教学效率、效益与效果，而坚持“人之发展教育”是发挥课堂教学诊断效能的必然要求；诊断性特征是课堂教学诊断的本质特征，通过对课堂教学问题的诊断，找出期望与现实之间的差距，并将这种“差距”视为课堂教学改进与完善的重要切入点，但这种由“差距”而呈现的“问题”指明了课堂教学改进方向；功效性特征要求课堂教学诊断不摆花架子，遵循形式简约、过程简洁、步骤简明、技术简易、效果鲜明原则。由此可见，课堂教学诊断是理论与实践、价值判断与事实判断、他人诊断与自我诊断的统一，集中着眼于实然问题而指向于应然发展。

二、课堂教学诊断的主体与类型

前文指出课堂教学诊断本质是课堂组织文化诊断，但是课堂教学诊断的实施包括课堂教学诊断主体、课堂教学诊断类型与层次，这些也是课堂教学诊断模型建构的关键要素。纵观课堂教学诊断研究文献资料和课堂教学诊断实践，中外大多学者仅将教育专家、学校领导、教师同行视为课堂教学诊断主体，这种看法严重削弱了课堂教学诊断功效。既然教和学是两个主体的行为，既然课堂教学行为存在教师和学生，那末课堂教学的本质是师生基于课堂特有时空的主体间的唤醒、引领、指导与合作学习，主体间性是教学的本质属性。执教教师本人是课堂教学诊断的重要主体，由执教教师本人为主体开展的课堂教学诊断活动可称之为课堂教学自我诊断“，从教学诊断的全部活动来看，自我诊断是各种诊断方式的基础，无论什么诊断方式都要转化为自我认同才能产生效用”；［4］学生是课堂教学诊断的另一重要主体，着眼于学生学习问题、指向于学生自主发展是课堂教学的本质要求。课堂教学诊断是教师教学诊断与学生学习诊断的统一，离开了对学生学习的诊断和学生学习诊断，课堂教学诊断的功效将无法实现；家长作为课堂教学利益相关者，也是课堂教学诊断的主体之一，尤其伴随着现代教育技术的发展，翻转课堂（FlippedClassroom，FC）、慕课（MassivelyOpenOnlineCourse,MOOC）等基于现代信息技术的教育教学形式的出现与逐步推广，家长对课堂教学效果的影响力日益增强。因此，作为“后新课改”时代高效课堂有效干预行动的课堂教学诊断，就构成了教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助的全面的干预机制。金•S•卡梅隆（KimS.Cameron）和罗伯特•E•奎因（RobertE.Ouinn）将组织文化类型分为等级森严式文化、市场为先式文化、部落式文化和临时体制式文化4种类型；［5］班建武依据上述分类原则，将学校文化分为情感导向文化、管理导向文化、创新导向文化与升学率导向文化等4种类型。［6］由于课堂文化是学校文化的重要组成部分，也是学校文化的集中体现，同时又具有“课堂”特性。因此，可将课堂文化分为民主性文化、专制性文化、放任性文化与管束性文化等4大类。依据文化构成形态特征，课堂文化包括课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化等4个层次；因而课堂教学诊断也相应地分为课堂物质文化诊断、课堂制度文化诊断、课堂行为文化诊断和课堂精神文化诊断等4个层级。课堂物质文化依据空间位置包括教室门窗布局（室内采光通风状况）、讲台课桌摆放（座位摆列方式、讲台位置以及讲台、课桌上的陈列物品等）、室内环境布置（板报、标语、书架以及花草摆放等）等3部分内容；依据文化功能，包括实用性物质文化（如讲台、课桌、教具等）观赏性物质文化（如花草摆放、壁画等）和激励性物质文化（如室内标语、名人名言等）等3部分。［7］调查发现，由于各地经济发展水平的差异，课堂物质文化也呈现很大差别。尽管国家层面上已经提出标准化教室和班级编额的要求，但不少地方的课堂物质文化层面还不同程序存在班额人数膨胀化、课桌摆放工具化、室内环境单调化、张贴标语血腥化等问题。课堂制度文化依据指向行为主体可分为教师课堂教学制度（如教师课堂行为规范、制度等）和学生课堂课堂学习制度（如学生课堂行为规范、制度等）两个方面；依据课堂教学过程可分为课堂教学准备制度（如教师集体备课制度、学生预习制度等）、课堂教学实施制度（如课程教学规范、课堂纪律要求等）、课堂教学评价制度（教师教学质量评价制度、学生学业成绩评价制度、作业布置及批改制度等）等三个方面；依据课堂教学物质文化的抽象程度，可分为课堂规则行为要求、课堂组织结构规则和课堂深层观念影响等三个方面。［8］通过师生访谈与课堂现场观察发现，当前课堂制度文化层面主要存在教师专断霸权、教师惩罚滥用、课堂暴力冲突、规则执行不力以及管理人性化缺失、工具化泛滥等问题。课堂行为文化包括教师行为文化与学生行为文化两个方面。依据行为性质，教师行为文化包括程序性教学行为（如教学设计、板书等）、生成性教学行为和策略性教学行为，学生行为文化包括程序性学习行动、生成性学习行为和策略性学习行动；依据行为出现的时间，教师行为文化可分为教学前行为、教学中行为、教学后行为，学生行为文化可分为课前行为、课中行为、课后行为等；依据行为结构，教师教学行为可分为教学基础行为（如体态语、口头语、书面语、课程语等）、教学技术行为（如教学设计、课题导入、讲解、提问、课题管理、媒体使用、练习、试题编制、教学诊断等）、教学组织行为（如人格适应、环境适应、师生关系等）等，学生学习行为可分为学习基础行为、学习技术行为、学习组织行为等；依据行为功能，教师教学行为可分为主要教学行为（如教师主导的行为、师生互动的行为、教师指导的行为等）、辅助教学行为（如动机激发策略、课堂交流策略、学习强化策略、教师积极期望策略等）和教学管理行为（如教学组织行为、问题管理行为、课堂时间管理行为等），［9］学生学习行为可分主要学习行为、辅助学习行为和自我管理行为等。当前在课堂行为文化层面上主要存在师生行为失当、师生行为失范、师生行为失控、师生互动失调和师生互动混乱等问题。课堂精神文化是师生在特定的课堂教学情境中，通过师生的互动，例如接触、交流、对话等而构建的价值体系及行为方式。主要包括师生的思想观念、价值判断、思维范式、角色定位、行为方式以及行为结果等，具有较强特殊性、情境性、隐蔽性与弥散性等特点。当前课堂精神文化层面的问题主要包括观念错位、角色混乱、行为偏差与效果不佳等。课堂教学诊断要根据课堂文化的4个层次，由表及里、由浅入深进行分析诊断。我们既要关注具体的事实，然而更要从本质上找深层次的问题。这样才能真正体现课堂教学文化诊断的目的，真正体现文化干预的作用。

三、课堂教学诊断的策略与技术

前些时候，有效课堂作为教改的核心，引起过广泛的讨论。在“后新课改”时期，高效课堂是有效课堂的历史延续，也是“后新课改”时代对课堂教学的必然要求，而高效课堂是“技术与艺术构成的对立统一体”，“‘课堂技术—课堂技艺—课堂艺术’勾勒出了高效课堂建构的线路图”。［10］课堂教学诊断以现代教育教学价值观为指导，利用先进的诊断技术工具，遵循科学规范的操作程序，致力于解决课堂文化中诸如课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化层面的问题，是打造高效课堂的重要保障措施。课堂教学诊断不仅仅是对课堂教学问题的认识、发现，更是对课堂教学存在问题的甄别与解决。针对课堂教学存在问题，必须依据病症来探究病因、落实病位、分辨病性、诠释病机，同时要提出诊断处方并予以效果验证。因此，课堂教学诊断目标的实现，必须采行分层分类诊断策略、主体协同诊断策略与建章立制保障策略，切实提高教师的课堂教学诊断学力与学生的课堂学习诊断学力。首先，坚持分层分类诊断策略，即依据课堂教学问题的不同层次、不同类别采用不同的甄别方式、诊断方法与技术，有针对性地提出改进措施，基本原则是坚持针对性、以人文本和焦点解决发展之道。例如，针对课堂制度文化层面出现的问题，属于课堂教学第二层次的问题，问题的制造者（责任人）往往是教师，问题爆发的导火索往往都是由教师对课堂制度的制定或执行行为而导致的诸如教师专断霸权、教师惩罚滥用、课堂暴力冲突、规则执行不力以及管理人性化缺失、工具化泛滥等问题，解决的途径也应根据不同类别的问题给予不同的解决措施，而关键是通过改善教师教育教学观念、准确定位自身教育者角色、改进自身教育教学行为，从而实现课堂教学效果。其次，坚持主体协同诊断策略，即坚持新课改“发展为本”的理念，以主体协同为基础，以信任合作为前提，以合作学习为方式，以适合性教育为原则，以教学专家、学校领导、教师同行、执教教师、班主任、学生以及家长等多主体协同、全方位互动为机制，理顺并聚合教育力量，优化并整合教学程序，渗透并融合现代教育价值观，突破传统教学的时空局限，以实现提高教学效率、提升教师专业能力、促进学生和谐发展的目的，［11］其本质是激发、唤醒并聚合教育教学利益相关者的主体意识与主体精神，为解决课堂教学问题、实现课堂教学目标而构建学习共同体。例如，针对课堂物质文化层面出现的诸如班额人数膨胀化、课桌摆放工具化、室内环境单调化、张贴标语血腥化等问题，解决的途径必须发挥学校、班级甚至家庭、教育行政部门等各方力量，才能切实解决面临的现实问题。第三，坚持建章立制保障策略，即坚持诊断自觉与诊断制度相结合，制订相应的规章制度，确保学科教研组、学科备课组、班级作业组、年级组、教师个人以及学生对于课堂教学诊断的正常开展与有序推进，完善专家督导制度，确保教师的教学能够经常地、连续地得到专家指导，制订教师进修制度，确保教师知识学习和知识更新，还应该制定家长和社会反映的听取制度，广泛地接受家长与社会对于课堂文化建设的参与，以实现课堂教学诊断的常态化、规范化、科学化与现代化。课堂教学诊断的核心内容是组织的一致性程度和自主驾驭程度的诊断以及内隐规矩和内隐概念的诊断，但诊断的切入点要从司空见惯的行为现象入手，［12］因而建章立制的内容不但要明确诊断周期、范围、时间、人员，还要依据诊断规律明确诊断的切入点、方法、原则、步骤、措施等内容，确保课堂教学诊断的常态化、规范化与科学化。课堂教学诊断技术工具与操作过程关系密切，是课堂教学诊断模型建构的重要因素，也是保障课堂教学诊断有效性的重要手段。课堂教学诊断技术包括两大类，一类是搜集资料的方法，包括考试测验法、现场观察法、问卷调查法、视频分析法、师生访谈法、团体会诊法、四诊（望闻问切）合参法以及电脑诊断法等;一类是诊断操作技术，包括三角分析技术、教学差距图技术、5W1H技术①、程度坐标技术、逻辑树关联技术、SWOT技术②、关键词检验技术、临床指导技术、时动分析技术、作品分析技术以及心理测试技术等。课堂教学诊断操作过程主要包括问题发现过程（诊视）、问题分析过程（判断）、问题解决过程（处方）和实践验证过程（疗效）等4个程序。需要明确的是，课堂教学问题本身并不是问题，正确解读问题的正向功能、寻求问题解决之道才是问题，在解决问题的过程中一定要看到“问题”本身的提醒功能。因此，问题不仅仅是“标准－现状”，而是“表征＋本体＋根源＋提醒”；问题也不仅仅是错误或缺点，而是指明了课堂教学诊断的方位与方向：如果诊断者看不到问题本身所蕴含的正能量，将是课堂教学的重大灾难。如课堂行为文化层面出现了师生互动失调问题，其表征是面对学生的疑问教师不予理答或面对教师的提问学生不予配合，本体是由于师生互动能量交流受阻而导致教师指导学习失效，根源是师生适合度不高，这就提醒教师的教学要坚持以学生为本的原则，构建和谐师生关系。

四、课堂教学诊断的时代价值

综上所述，课堂教学诊断是“后新课改”时代高效课堂有效干预行动，以教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助为干预机制，通过对课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化、课堂精神文化等课堂文化不同层面的诊断，实现课堂教学诊断促进师生发展之目的。在当前“互联网+”时代，第三次工业革命彻底改变了人们的思想观念、角色行为与生活方式，现代教育技术与课程的有机整合成为现代教育教学发展的必然趋势，尤其翻转课堂、慕课在我国的持续蔓延，铸就了现代教育教学领域新景观，打造高效课堂，促进学生发展，推进依法治校、依法治教进程，进而实现师生与学校的共同发展成为现代社会对学校教育的永恒追求，而课堂教学诊断以多元化诊断主体、分类分层诊断客体、规范化实施程序、科学化操作模型、现代化技术工具，必将担负起“后新课改”时代构建高效课堂、促进师生与学校共同发展的历史使命。

作者：尹达 单位：陕西师范大学教育学院

参考文献

［1］国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见（国发［2014］5号）［EB/OL］（.2014-09-04）.

［2］尹达.课堂教学诊断研究总结与展望［J］.教师教育学报，2014（6）:54-61.

［3］林健.胜任卓越工程师培养的工科教师队伍建设［J］.高等工程教育研究，2012（1）:1-14.

［4］严先元.教师怎样作教学诊断［M］.长春:东北师范大学出版社，2007：17.

［5］［美］金•S•卡梅隆，罗伯特•E•奎因.组织文化诊断与变革［M］.谢晓龙，译.北京：中国人民大学出版社,2006:29-34.

［6］班建武.学校德育问题诊断的策略［M］.上海：华东师范大学出版社，2014:172-173.

［7］车伟艳,司庆栋.课堂物质文化:特征分析及构建策略［J］.考试周刊，2009（8）:213-214.

［8］王彬.课堂制度文化的诠释与重塑［J］.当代教育科学，2006（18）:14-16.

［9］蒋晓东.新课程理念下教师教学行为研究［EB/OL］.（2012-12-21）.

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初中历史课堂教学既是一门科学，又是一门艺术。作为一门科学，就应该有一定的评价标准；作为一门艺术，就必须坚持创新。如何把二者有机统一起来，上好每一堂课，是我们历史教师应当认真思考的问题。那么，怎样的历史课才算是好课呢？

一、坚持学生的主体地位，让学生成为课堂的主人

要上好历史课，就要想方设法地让学生主动参与课堂，使每一个学生都能在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展。调动学生参与课堂的主要方法之一就是用不同层次的问题激发学生学习的兴趣，让学生的发言声不绝于耳。要想让学生积极发言，教师不仅需要在做教学设计时要从学生的角度出发设计他们感兴趣的问题，而且教师在课堂上要组织多种说话训练，各种不同的训练方式可以使学生各方面的能力得到充分地锻炼。一问一答式训练的是一个人，而各人自练自说式训练了全班每一个同学。这样因问题、因训练目的而异，采用不同的训练形式，才能真正灵活多变地组织说话训练，使学生能真正地参与到课堂当中，实现“我的课堂我做主”。

二、适时发挥教师的主导作用，指导学生学会学习

学生作为课堂主体并不是教师可以完全放手，而是教师在适当的时机给学生以指引，要给学生提供话题和方法，让他们有学习的方向和兴趣。

第一，教师应当掌握教材的知识结构，理清学习内容之间的基本联系，引导学生构建自己的知识体系。所谓知识结构，一指构成教材的基本内容，二指这些内容是按怎样的方式连结起来的，即通常所指的内在联系。学生掌握了知识结构，就掌握了阅读教材的一把钥匙，就能把看起来分散的知识纳入一定的系统之中，从而产生“庖丁解牛”的效应。

第二，教师应当加强对学生学习方法的指导。学习方法的指导，最主要的是教师在教学中的示范作用。如：中国近代史上有许多不平等条约，对条约的内容，学生往往容易混淆。教师应就记忆方法进行点拨，如将《》的内容浓缩为12个字：割地、赔款、五口通商、协定关税，这样不仅好记，而且增加了学习历史的趣味性。掌握了正确的学习方法，学生的自学能力、学习效益必将迅速提高。

三、以“训”和“练”为主线，提高学生的探究能力

课堂训练是“教”与“学”的完美结合与和谐统一。“训”是指教师的引导、启发、点拨；“练”是指学生的探究、感悟、提高。从某种意义上说，课堂教学的过程就是师生双边交流的过程，就是教师“训”与学生“练”交互作用、循环往复的过程。其中，教师要处理好“训”与“练”的关系，教师的“训”要为学生的“练”服务，学生的“练”又为教师的“训”提供反馈信息，使教师的“训”更有成效。

历史好课是创新性的劳动，而创新永无止境。作为教师，积极实践，认真总结，积极探索，才能不断提高教学水平，永葆教学生命的青春与活力。

参考文献：

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主体性是素质教育的核心和灵魂，教学中要真正体现学生的主体性就必须使认识过程成为再创造的过程，使学生在自觉、主动、深层次的参与过程中实现发现、理解，在学习中学会学习，要实现这一目标，教师必须精心设计教学各环节，在各环节中紧扣问题设计，因为在人的认识过程中，总是遵从于始于问题，终于问题，从问题出发认识和掌握知识这一过程。提出问题、解决问题是教师整节课所做的工作，同时提出问题对培养和激发学生的学习兴趣，营造主动、积极的学习氛围有着非常重要的作用。应如何进行问题设计才能使课堂提问更为科学有效呢？笔者认为可以从以下几方面把握。

一、问题设计要针对性强

课堂教学的“提问”，目的是激发学生学习热情，启发学生思维，有效完成课堂教学任务，因此课前要理会课标，熟读教材，充分把握每一课的重难点及每一个知识点之间的联系，紧紧围绕教学中心任务设计课堂教学问题，潜心研究提问内容与形式，突出本课重点、设计的问题要有典型性，画龙点睛，有利于解决重点，突破难点。课堂教学中如果设计的问题流于形式，偏离教学重点，针对性不强，目的不明确，那么这堂课注定是失败的。

二、问题设计要考虑适度

在教学中教师要根据教材重难点提出问题，揭示矛盾，可以诱发学生的求知欲，进而形成内在的动力。如果一堂课问题太多、太碎，从上课到下课几乎全是问题，就会造成“满堂问”、“问满堂”的局面，让学生长时间处在思考中，学生就会厌倦、懈怠，生成的质量就会明显下降。课堂问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，以保证大多数学生在课堂上都处于思维状态。课堂提问既不能让学生有望而生畏之感，又不能让学生有不动脑筋就能轻易答出的懈怠。要让学生感到“三分生，七分熟，跳一跳，摘得到”，做到这一点，问题设计要提得准、提得精，要有适度，要给学生足够的练习、讨论时间。通过适度的提问促使学生努力取得一定的成果，使学生学得轻松、学得愉悦，从而增强学习信心，保持学习兴趣。

三、问题设计要考虑广度

所谓广度就是问题要照顾全体学生，让各个层面的学生都有思考空间和时间，并且通过思考找到答案。老师在课堂教学中提问时，应根据教学目标设置问题的难易梯度，因材施教，有针对性地选择提问对象，兼顾全局，这样可调动所有学生的积极性，促使他们踊跃参与课堂，积极思考回答每一个问题。在课堂实践中任课教师时常担心成绩不好的学生跟不上教师的思维耽误时间，从而忽略大部分弱势群体，使这部分学生没有参与课堂的积极主动性，对教师的提问漠然置之，事不关己高高挂起，导致他们的学习能力和学习积极性每况愈下，所有这些都是与“面向全体学生”的新课程理念相违背的。因此，设计问题时要照顾全体，提问的问题要有广度，对尖子生可合理“提高”，对中等生可逐步“升级”，对后进生可适当“降级”，从而使全体学生都可获取知识营养，满足其“胃口”的需要，使成绩不同的学生都有机会参与答问。这样才能调动全体学生积极参与、共同思考的兴趣。

四、问题设计要考虑坡度

人的认识水平在已知区、最近发展区、未知区这三个层次之间循环往复、不断转化，螺旋式上升，课堂教学问题提问不能太易或太难，问题太易，则提不起学生兴趣、浪费有限的课堂时间，太难使学生失去信心，不仅无法使学生保持学习知识和探索知识的兴趣，反而使学生对老师教学失去注意力，所以问题设计上一定根据学生思维特点和掌握知识基础实际，由易到难、由简到繁、由浅入深、由形象到抽象，层层递进，形成坡度，这样才能提高学生兴趣，激发学生的求知欲望，使学生迸发创造性的思维火花。

五、问题设计要考虑角度

思维总是从问题开始，旧的问题解决了，新的问题又会出现，单靠重复已掌握的手段和方法无济于事的时候，就需选择不同角度、不同方法，才能解决新问题，才能更好地培养学生的多变思维，提高学生思维的灵活性。著名数学教育家波利亚曾形象地指出：“好问题同种蘑菇类似，它们都成堆地生长，找到一个以后，应当在周围找一找，很可能附近就有好几个。”因此我们在教学活动中不能仅仅就题论题，孤立解题，应该对试题进行适当变化，将一道静态的、封闭的试题从不同角度、不同层次、不同侧面出发，变成一道动态的、开放的试题，从而达到“窥一斑知全貌”、“举一例能反三”的效果。为培养学生的创造性思维，所提问题应考虑角度，有一定的探究性和开放性。通过问题设置，引导学生多角度、多途径寻求解决问题的方法，是培养学生思维的发散性和灵活性的有效途径。

六、问题设计要考虑跨度

问题设置得过难、学生跳一跳也拿不到，时间长了，兴趣就没有了；如果设置的问题较简单，学生触手可得，久了也会失去兴趣，更不利于学生创新意识的培养，所以问题的设置不宜过难，也不宜过于简单，要有一点跨度，才对学生有挑战性，才能调动学生积极思考。问题跨度要由易到难、由熟到疏，层层递进，步步深入，贴近学生思维水平的最近发展区，让学生经过思考和努力跨过一个个“门槛”，让学生在积极探究后感到成功的喜悦和快乐。

总之，课堂问题设计是一门艺术，是课堂教学中的重要组成部分，是实现教学目标的重要手段。因此每个教师都必须精心设计，使每个学生都具有积极的参与意识，保持高涨的学习情绪，使教师的教与学生的学紧密配合，使之有效、高效，进而提高课堂教学效率和质量，使学生在课堂提问中迸射出创造的火花。

参考文献：

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20世纪90年代，教育研究出现了三个新的动向：一是开始注重“自下而上”的质性研究方法；二是研究人员开始走进课堂和教师一起研究教学问题；三是培训过程与研究过程逐渐合为一体[1]。在此背景下，案例研究成为教育研究新的着眼点，同时也反映了从案例到课例的认识逐步清晰化的过程。

课例和案例的混用最为常见。案例在教育以外领域（如法律、医学、工程等）的运用由来已久，应用到教育领域则是源于职业培训的困惑――如何沟通理论与实践。课例包含于教育案例之中，然而，只有那些以学科教学内容为载体、具有一个研究主题的教育案例才被称为课例。对课例定义的窄化，有利于聚焦课堂教学问题的研究，而非一般的教育问题（如班主任处理学生作弊、校长项目化管理学校的案例等）。2003年以后，教育界更多地使用“课例”一词，其实质正是专指这种聚焦课堂教学的研究案例，但在实际表述和运用中仍有不少混用[1]。课例概念的清晰化也是课例研究把教学作为一个专门研究领域的象征。

在国外，尽管对课例研究的理解存在一些差异，但比较一致的看法是，课例研究是通过教师集体对研究课进行设计、观察和反思的循环来促进教师专业发展的活动[2]。在国内，研究者认为“课例”是一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，即“讲述教学背后的故事”。之所以称“教学背后”是指为何这样进行教学的研究思路，也就是说，课例不仅仅是课堂教学实录，还要交代之所以这样教学的理由和认识，要有研究的成分在其中[1]。

所谓“课例”是一个课堂教学改进的实例，是以学科教学内容为载体、具有某个研究主题的教学实例。而“课例研究”则表现为教师研究如何改进课堂教学的过程（即“做课例”），是教师在教学过程中，针对教学问题，为了改进教学而进行的研究。它有两个要点：一是以学科内容为载体（即以具体学科的某节课为研究对象）；二是围绕某个小的教学问题研究如何改进（即研讨活动有一个聚焦的研究主题）[3]。一般来说，课例由四个要素构成：背景与主题（研究问题和为何研究它的原因）、情境与描述（教学中的原始关键片段或撰写者的叙事描述）、问题与讨论（授课思路和过程背后的观点争鸣）、诠释与研究（揭示理念或者总结概括主要观点，往往把一节课的教学研究结果推广和上升到一类课，涉及到学科教学和学习理论探讨以及对该学科的本体性认识和理解[1]。

课例研究是基于日常教学中需要解决的问题，在教学过程中持续地进行实践改进，它具有以下四个方面的突出特点：一是基于专题。课例研究立足于确定的专题统领研究活动；二是持续研究。课例研究紧扣教学中的问题进行跟踪研究，而后续的研究则不断丰富和发展已有的结论和观点；三是见证效果。课例研究围绕问题解决达到改进实践的效果。四是形成成果。课例研究要梳理研究的过程，提炼结论与观点，最后形成研究报告[4]。因此，课例来源于实践却高于实践，承载着理性成分和理论含量。然而，课例研究所倡导的是不同于高校以理论建构为目的的研究，而是强调如何在教学实践中应用理论以及如何对教学实践进行理性概括和提炼的“中介”研究。

二、课例研究：聚焦课堂改进的教学实例

针对目前大多数教师培训采用的“只听不做”的专题报告式、“只看不做”的现场考察式、“只说不做”的经验交流式等培训方式的弊端，课例研究聚焦课堂改进的教学实例，通过教学现场的实际体验与亲历亲为，形成对课堂教学的深刻体验和操作技能，体验和经历教学研究的过程和方法，让教师体验到教学研究所带来的愉悦和成就感。课例来源于教师的教学实践，贴近教师的实践需要。

1.课例研究发生于课堂教学现场，置于真实的教育情境之中

课例是课堂教学改进的学科实例，涉及的学科内容和研究的教学问题是教师们日常教学中所熟悉的，容易引发教师的共鸣，教师们感到亲切、有话可说，打破了培训者所独有的偏向于理论的话语霸权。

教师的知识大多是镶嵌在具体教育情境中的案例知识，课例研究把教师置于他们所熟悉的教育场景，有利于教师在原有基础上提高自身的专业知识水平。课例研究直接面对中小学教师的教学一线，关注了教师专业成长的核心问题，特别强调教师学科教学内容知识的发展，直接发展和促进了使教学最有效的教师知识。

2.课例研究源于教学中实际问题的驱动，直接指向实践问题的解决

课例研究要求围绕一个小的主题开展教学研究，在一个具体的小的教学研究问题驱动下展开。这些小的研究问题，往往来源于教师们日常教学中遇到的实际问题、困扰难点、课改理念挂钩点等。

课例研究以解决教师日常教学中的实际问题为活动内容，探讨教学设计、评价学生的学习效果以及检验教学设计、教学方法的好坏。教师们在解决这些问题的过程中获得了某一主题的知识和技能，更容易激发教师的学习愿望和兴趣。教师们带着问题开展课堂教学改进研究，具有针对性和实效性，是他们所乐于接受的。

3.课例研究强调教师的“做中学”，分层推进并逐步深入

目前，大多数教师培训为了操作简便、降低培训成本，往往以专家报告为主，辅以学校教学现场观摩或组织教师讨论交流，造成了教师“听的时候激动，回去后没有行动”，或者说没有行动的能力。教师的教学是一门源自实践、运用于实践的艺术，用演讲为主的培训方式教会教师如何教学，这本身就是一个悖论。教学是实践性很强的艺术，“教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”[5]。优秀教师的专业成长不是通过书本阅读和培训课程实现的，而是在真实的教育实践中、在课堂中学会教学的。课例研究的主要精力和时间均放在了聚焦课堂，其根本出发点是让教师在真实的教学场景中学习如何教学、如何作教学研究，它是一种强调教师的“做中学”、“知行合一”的研修方式。

课例研究对课堂教学的改进是一个渐进的过程，呈现出明显递进的阶段性。如先由学科导师带领教师共同解决一个教学中的问题，然后由教师分组独立解决一个教学问题。这种分层递进式的“做中学”，让教师经历了在专业引领与同伴互助中开展教学研究的过程与方法。

4.课例研究反映的是教学的改进过程，易于迁移到日常教研活动中

“课例研究”实际上是“做课例的过程”，展现的是课堂教学研究活动的过程，如研究主题的遴选和明晰过程、同一教学内容连环多次的改进过程以及过程中使用的课堂观察和诊断技术、教研组群体合作的研修技能等。教师作为实践者，最关注的是如何操作。课例研究反映的是教学的改进过程，其技术路线和操作模式易于迁移到日常教研活动中，从而使教师在日常教研活动中从借鉴、模仿到内化地使用，突破了培训者只讲“为何这样做”而很难给出“该如何操作”的技术难点[3]。

三、课例研究与传统教研活动的听课、评课的区别

课堂观察与诊断是专业性很强的教研活动，传统教研活动的听课、评课环节还没有充分体现课堂观察与诊断的专业性含量，凭经验判断的现象比较突出。

1.课例研究与传统的听课、课堂观察的关注点不同

在新课改的背景下，课例研究与传统听课、课堂观察的关注点不同。与课例研究相比，传统的听课、课堂观察主要存在如下的问题：一是直接进入教学情境进行观察，淡化观察前对教学内容及教学目标的了解。二是紧扣教学目标的达成进行观察，对教学过程中的非预设性的生成关注不够。传统的听课、课堂观察是教学预设导向的，紧扣教学内容的覆盖和教学目标的达成，注意力集中在如何完成预设的教学任务，注重结果，而忽略课堂上动态生成的知识。三是注重教学环节或活动形式的本身多于对其质量和效率的深度审视。传统的听课、课堂观察注重教学环节的完备和教学活动形式的多样而忽视这些环节和活动本身的质量问题。四是注重教师教的过程，淡化对学生学习的情感体验和个性差异的关注。传统的听课、课堂观察注重教师教的过程以及学生与之配合的程度，而新课程的理念是不仅关注知识与技能的目标的达成，同时还强调过程与方法以及情感、态度与价值观的形成。五是注重对教材内容的审视，忽视教师对课程二次开发的智慧与创造。传统的听课、课堂观察以教材为本的思想过于突出，停留在教材本身所呈现的知识框架上，而新课程要求教师基于个人自身的经验和理解对教材进行二次开发和加工，因此，听课、课堂观察应充分关注教师对课程进行二次开发的程度[4]。

2.课例研究与传统的评课要求不同

课堂教学是复杂的，传统的评课往往对一节课从各个角度提出各种改进意见。课例研究并不追求通过一节课试图解决很多个问题，而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题――这就是研究的主题。“小”才有可能“深”。

与课例研究相比，传统的评课主要存在如下问题：一是评课无关痛痒，不解决实际问题。评课者往往有碍情面说些无关痛痒的话，评课变成走过场，不解决任何实际问题。二是评课直接道来，没有中心观点或主题。评课需要评课教师在听课之前对当次课的教学内容和教学目标有一个基本的了解，以便在听课过程中有意识地关注自己认为重要或关键的环节或问题。但在听课实践中，教师往往是毫无准备进入课堂听课，进而在评课时凭直觉感受，想到哪里，说到哪里，眉毛胡子一把抓，没有中心观点或主题。三是评课以经验为主，缺乏理性高度的专业论断。评课是基于专业的论断，需要评课者以专业的眼光来审视课堂。然而，在传统的评课过程中，评课教师往往是个人经验主义至上，缺乏理论依据或支撑。四是评课以评价为主，缺乏具体可行的改进建议。在新课改的推进过程中，为促进教师的专业发展要求评课不能停留在是好还是差的简单判断或结论上，而是要求评课转向教学问题的诊断与研究，加大研究的含量与专业判断的力度，针对课的实施情况提出进一步完善的建议或扭转“败局”的出路，落实课堂教学行为的改进与优化，使评课真正起到具有促进和发展的功能。五是评课以片面居多，缺乏把握全局的系统眼光。课堂是一个系统，它是体现教学目标、关注学生起点和最近发展区、受制于可利用的课程资源以及教学时间等多种因素综合的产物或结果。因此，需要评课者有全局的眼光和系统的思维。任何孤立强调一个环节或深究一个问题的做法都是片面的。六是评课以发言为主，缺乏观点的碰撞与互动。评课是智慧共享的过程，要求评课者与执教者、评课者之间有充分的对话与商讨，让思想碰撞、观点交锋，从而使各方对一节课的认识和问题的研讨走向全面和深入。参与者都能从这一过程中获得收获和进步。然而，在现行的评课过程中，往往是各说各的，众说纷纭，使得执教者莫衷一是[4]。

课例研究扎根课堂，聚焦课堂教学与改进，所研究的就是日常教学中的问题，同时也是在日常教学中进行研究，即在研究的状态下教学，在教学的过程中研究。课例研讨可以架起理论与实践的桥梁，使研讨者在对课例进行多维度的解读中，归纳、概括、总结、提炼，将抽象难懂的理论知识内化为实践智慧，反过来又能对个体的实践经验找到阐释的理论，从而提升教师的教育理论素养和专业水平，促进教师的专业发展。

参考文献

[1] 杨玉东.教师如何做课例研究.教育发展研究，2008（8）.

[2] 胡定荣，黄晓，徐昌.“课例研究”如何取得实效.中国教育学刊，2010（10）.

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随着新一轮课程改革的深入开展，课堂提问作为一项可操作、可演示、可评价、可把握的数学教学技能，已越来越受数学教师的重视。但是，在目前的小学数学课堂教学中，提问作用发挥的远远不够。有些教师的提问得不到学生的配合，学生要么答非所问，要么答者寥寥，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果。如提问数量过多使学生忙于应付，根本就无暇深思；重结论轻过程，提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维；忽视对问题的精心设计和组织，教师的提问具有较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面；不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了教师的讲授作用；提问的技巧尚未掌握等。

一、以问引问，培养学生探究能力

在教学过程中，恰当的提问的确可以促进学生的思考，开发学生的智力，如果能通过教师的提问激发学生反问，则会出现另一番教学效果。然而，我发现多数学生不敢在课堂上提问题，究其原因主要是他们对提问的方式、方法、内容叙述形式等把握不好。

如解答应用题：“学校把360本故事书分别放在上、中、下的书架上，上层的1/4等于中层的1/5，等于下层的1/6，求下层书架上放多少本书？”这道题相对来说有一定的难度，学生很容易在此产生思维障碍，这时我点拨性地提问：“如果我们从这三层书架中每一层书各有多少份入手，会发现什么呢？”我的话音刚落，一个同学就自告奋勇地回答：“上层有4份，中层有5份，下层有6份，一共有15份”我趁热打铁接着问：“既然知道了总的份数，下面是不是该考虑每一份的本数了呢？”还没等其他同学回答，就有一位同学站起来问道：“老师，既然每一层的份数不同，那么每一份的本数是不是也应该不等啊？”听到这位同学的发问，我十分高兴，因为他说到了问题的关键之处，我对他给予了充分的肯定和鼓励后，接着问道“：这位同学问得非常好，为什么每一份的本数会不等呢？如果我们从份数角度考虑，是不是就可以求出每一层书架上放了多少本书呢？”经这样一问，学生思路顿开：下层占故事书总本数的6/15，也就是360本的6/15。如此一来，这道难题就很容易地被解决了，其中的奥秘就是我的提问问在了知识的要点之上，加之学生富有灵性的反问，调动了学生思考的积极性，把学生的思维引向深入，最终得以拓展。

二、提问要具有悬念性

数学课堂提问应尝试着在教材要求和学生的求知心理之间造成一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情景中，使学生产生一种迫切的求知状态，然后进行提问，在其心理上造成一种悬念，达到思维最佳状态，效果最好。如，在讲完长方形面积之后，为使学生进一步理解面积与周长的区别，此时设问：“两个长方形周长一样，面积也相同吗？”“两个长方形的周长不同，周长大的面积一定大吗？”这两个问题于学生无疑处促其有疑，会给学生极大触动。问题一提出，学生立即活跃起来，纷纷主动举例说明自己的观点，并展开了争论。在这个过程中，学生不仅主动给自己出了许多计算周长和面积的题目，自己又解答出来，进一步巩固了对公式的理解和记忆，更重要的是自己主动探索，通过实例明确了周长与面积的区别。

三、引导学生灵活地、创造性地解决问题

引导学生从数学的角度提出问题仅仅是教学的开始，“问题解决”的核心内容就是要让学生灵活地解决问题。这样，在鼓励个性发挥的意义之下，学生的创新精神的培养才成为可能。要鼓励学生动手实践，在操作探索中解决数学问题。

如针对学生所提问题“圆柱上下两个底面的面积相等吗？”教师可以不直接告诉学生，而引导学生动手操作，让他们对自己的圆柱模型进行自主操作，讨论“有什么方法验证圆柱两个底面是否相等？”这样学生通过剪、量、叠等多种方法，进行积极地讨论、探索，得出“把上下两个底面剪下叠起来，是否完全重合”，“量上下两个底面的直径、半径、周长，是否相等”，“上下两个底面的对称轴是否相等”等多种检验方法，并从中得出“圆柱上下两个底面面积相等”这一结论。这样的处理使学生获取知识、拓展思路、培养能力有机的结合起来了。

四、提问要有拓展性

一堂数学课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”，有疑是对知识“学而不厌”的需要。例如：学习了长方形、正方形的周长和面积后，说：“谁愿作做一回装修设计师？如果你家的地面要进行重新装修，你可以从下面几个问题中：①算出每个房间的长和宽分别是多少米？每个房间的面积分别是多少？②根据自己家庭的生活条件和自己的爱好，在材料表中选择你需要的材料，算出所需材料的量及所需的钱数。③如果在客厅、餐厅的四周贴上大理石条，共需要多少米？（材料表略）为爸妈提供一份装修建议表吗？”这个别具匠心的设计，在学生兴趣昂然中添加一个问号，短短的几句话，学生在掌握本节课所学知识的基础上，又产生了探求新知的愿望，把课堂教学再一次推向，使学生的思维从课内延伸到课外，有利于学生思维能力的培养。

五、结论

总之，数学课堂教学中严重存在低效提问、无效提问的现象，甚至出现了不良提问和失误提问。这在一定程度上制约了课堂教学效率的提高。因此，增强课堂提问的有效性，值得每位教师认真研究和探讨。

参考文献：