学前教育研究概念范文

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[3]《The Head Start Child Development and early Learning Framework》[EB/OL].

[4]陈帼眉，冯晓霞，庞丽娟.学前儿童发展心理学[M]，北京：北京师范大学出版社，2013，61.

[5]陈琦，刘德茹.当代教育心理学[M]北京.被试师范大学出版社，2007.

[6]贾洪亮.学前儿童科学教育[M]，上海：复旦大学出版社，2012.

基金项目：2013年度研究生科普研究能力提升类项目（KPYJD105）。

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学生在接受正式的科学概念教育之前，在日常生活中所感知的现象，通过长期的生活经验积累而形成的对事物、现象的非本质的认识，称为前科学概念，简称前概念。前概念也可以说是日常概念、迷思概念，其中有部分与当今普遍认可的科学理论一致，有部分不一致。学生普遍具有前概念认知，在小学教学中，不能忽视学生的前概念存在。为避免前概念对学生科学知识形成的影响，也为避免学生进入误区，应该基于教育教学规律，遵循以人为本、因材施教的教学原则，采取有效的教学方案和操作策略，提升小学科学教学质量与效果。

 

一、教学前期预测，全面凸显出前概念

 

前概念对于学生的影响是未能预知的，需要做好教学前期预测，制定具有针对性的应对策略。在科学知识教学前期，教师需要认真与学生对话，包括知识、思想上的对话，采取多元化的方法，让学生将自己的前概念凸显出来。小学科学教学实践中，教师需要认识到前概念对学生学习的影响，制定好预测结果和应对计划。

 

如“空气的性质”单元教学时，若教师直接进入正题，还是讲述空气无色无味，但是有重量、有体积，那么会让学生感到不能理解、一脸茫然。日常生活中，学生认为空气是无色、无味的，也没有质量和体积的，在这小节课程教学前，教师需要首先实施前期预测，让学生说出自己对空气的认知，再结合实验探究，告诉学生哪些前概念与科学存在差异。如此，前概念预测和对应的实验探究教学设计，深化了学生对空气性质的理解。

 

设计实验探究活动为：一是引导学生回顾反思，吹气球、给轮胎打气观察到什么现象;二是在玻璃杯地步贴上一张彩色纸，将其倒扣在装满清水的透明玻璃容器中，完全浸没再拿出来，发现彩色纸没有湿;三是在塑料瓶中吹气球，气球口封住塑料瓶口，发现气球吹不大;四是用细线、小棍制成小天平，让左右2个气球保持平衡，之后用针刺破其中一个气球，发现小天平倾斜;五是解开吹好的气体，正对着脸，脸感觉到了推动力;六是将气垫压在左手上，用右手挤压气垫，发现左手受到了压力，拿开右手后，气垫恢复到原来的样子。

 

在教学前，做好教学前期预测，全面凸显出前概念。了解到学生对空气有前概念认知，且与现阶段的科学知识相违背。为顺利展开教学活动，提升教学质量，选用了小学科学实验探究的学习方法，引导学生反思前概念，从而建立科学的知识体系，实现小学科学教学目标。

 

二、预设认知冲突，科学转变误差概念

 

前概念中有部分与科学概念相悖离，这也正是引导学生产生认知冲突与矛盾的较好的素材。认知冲突能激发学生的探究兴趣和主动性，让学生产生对新知识的好奇心，全身心投入到学习中。由此，小学科学教学中，教师可以抓住学生的认知冲突，通过预设认知冲突，把握时机，制定和实施应对方案，有效科学转变误差概念，实现高效教学。

 

如“声音的产生”教学时，可以利用学生的前概念，预设认知冲突，激发学生思维与学习主动性。在教学时，一些学生回答，声音通过挤压产生的，因为挤压泡沫塑料可以产生声音，还有些学生表示，挤压纸张不能形成声音，认为声音是通过摩擦产生的，因为纸、泡沫塑料都可以通过摩擦发声。另一部分人则2个观点都不赞同，说直尺不能通过挤压和摩擦发声，弹动。敲击直尺可以发声。在学生自主发言、讨论交流之后，大家对“声音是怎么样产生的”没有统一的答案。学生自主讨论和交流，发现都不能说服大家，而且自己也被其他人的观点说服了，表示声音产生应该有其他原因。

 

预设认知冲突后，教师采取趣味实验分析方法，引导学生学习各种发声现象、发声方式及“声音产生的原因”“振动”等相关知识，转变学生误差概念，形成科学的知识体系。对比橡皮筋拨动有声音、用力拉没声音;塑料尺拍打、拨动有声音，用力弯曲没声音;小鼓拍打、敲击有声音，用力压、按没声音，学生观察现象和分析总结，发现发声的时候，物体都在振动，而振动停止，声音也停止，不发声时，这些物体是静止的。新概念图式与前概念之间对抗，学生再次深入地讨论交流、推理分析、反思总结，才能基于观察和实践探究，分析、抽象出鲜明的共性特点，归纳出科学结论，运用正确的科学概念来替代有偏差的前概念，形成“声音靠振动发声”的意识。

 

三、组织合作探究，建构科学概念网络

 

新课改提出了以人为本、因材施教的教学策略，陶行知先生提出“教学做合一”的教学理念，认为学生需要在做中学，在学中教才能不断地提升知识和能力。基于此，小学科学教学中，基于前概念的教学设计，为了让学生认清科学前概念的正误，辨别、总结出科学概念，可以引入合作探究策略，组织学生展开小组合作学习，在生活中探究与应用实践，不断建构科学的概念网络，促进学生综合能力提升。

 

如六年级“铁钉生锈了”的学习，大部分学生观察平时铁生锈一般在空气中，就得出空气能让铁生锈的结论，部分学生发现潮湿的地方铁容易生锈，就反驳“空气让铁生锈”的言论，认为“铁生锈的原因是水”。这些都属于学生片面的认识，为了让学生了解自己认识的片面性，也为了引导学生建构科学的概念网络，组织学生展开合作探究，引导学生在实践中建构科学概念网络。

 

科学组织学生合作探究过程，让学生自主了解和发现“铁锈生锈的真正原因”。这一合作探究实验需要在新课上课前，由教师组织引导学生在课前完成，可以是家里、学校实验室等。设置单一对照实验，准备几个对比①密封透明玻璃箱中放一颗干燥的铁钉;②玻璃箱敞开，铁钉部分露出水面，一部分放在水里;③玻璃箱敞开，里面干燥无水;④铁钉完全浸没在水中，水表面放一些菜油。一段时间后，学生结合实验现象发现，铁生锈与空气、水有关，只有这2个条件都满足时，铁钉才会生锈。

 

进一步引导学生分析，铁生锈后颜色、形状、弹性、导电性能、质地、敲击声等会不会发生变化，会发生哪些变化。铁是生活中常见工具的原材料，是人类生活必不可少的一类材料，防止和减少铁生锈问题的解决非常重要。“该如何防止铁生锈呢?”提出问题后，学生进一步合作交流，从铁钉生锈的原因分析出发，了解到可以从避免铁与水、空气接触进行解决。合作交流生活中常见的防锈方法，并总结提出擦去水分、覆盖搪瓷、喷漆、制成不锈钢、镀上不易生锈的金属等方案。教师总结后，提出“防锈方法有这么多，为什么不同的铁器会运用不同的方法，防锈还需要考虑什么?”将这一问题作为学生课后探究的问题，引导学生进一步在生活中学习和应用。

 

组织合作探究，是基于科学前概念教学设计中最为扎实的一步，也是引导学生建构科学概念网络的关键策略。小学科学教学，需要关注学生知识与能力的同步生成，在分析、认清学生的前概念后，组织学生自主合作探究，辨析出前概念的对错，建构完善、科学的知识网络。

 

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Mao Yaozhong Zhang Rui Li Mansheng

（School of mathematics，Lanzhou City College，Lanzhou Gansu，730070，China）

Abstract：Set theory is the foundation of the whole mathematics building.Investigation shows that Pre-service Mathematics Teachers do not have adequate level on the concept of set. The paper puts forward some suggestions to improve education quality of pre-service mathematics teachers.

Key words：Pre-service mathematics teachers；Set；Comprehension on concept；Investigation

职前数学教师的概念学习对于其专业发展至关重要。因此，评价职前数学教师的学习成就不仅要关注程序性的知识更要强调概念性的知识。值得注意的是，职前数学教师拥有的诸多概念知识当中，有很多并没有反应出概念的本真意义，甚至是完全错误的。简言之，职前数学教师的概念体系当中具有较多的迷思概念。迷思概念对于职前数学教师认知活动产生的危害难以估量，其会让职前数学教师的认知活动呈现出“劣币驱除良币”的状态，使认知结构产生严重偏差。集合理论是整个数学大厦的基础，通过问卷测试职前数学教师对于集合概念的理解情况，以管窥豹，发现问题，提出改进职前数学教师教育的建议具有重要的理论及现实意义。

1 研究设计

1.1 研究问题

论文主要围绕职前数学教师关于集合概念的理解水平是怎样的这样一个核心问题展开。

1.2 调查对象

调查选取了甘肃省三所师范类高校数学与应用数学专业的176名大三学生，其中男生62名，女生114名。

1.3 测试题

论文选取了7道有关集合概念的开放式问题作为测试题，依次如下：

（1）什么是集合？

（2）可以用哪些方式表征集合？

（3）整数集合与偶数集合等价吗？

（4）空集是有限集合吗？请说明理由。

（5）全集是永恒唯一的吗？

（6）一个集合的补集可以不同吗？

（7）区间是集合吗？请说明理由。

1.4 数据分析工具

Excel2003软件被用来处理调查得来的数据。

2 调查结果及分析

2.1 对于“什么是集合？”的调查结果及分析

对于问题“什么是集合？”的回答，65.9%的职前数学教师回答正确，1.1%的职前数学教师回答部分正确，33.0%的职前数学教师回答错误。集合是一些明确规定且彼此不重复的对象的全体。那些回答部分正确的同学仅仅认为，“集合就是明确规定的对象的整体”，缺少了“对象不能重复”这个关键点。

学生对于集合定义的错误理解其实与平时的集合定义教学存在很大的关联。在教学过程中，很多教师往往会直接教授集合的定义、规则及运算，缺少正反例证，没有细致分析哪些对象的全体能够或者不能够形成集合。比如，互相之间不存在共同特征的对象以及彼此不能够共存的对象的全体就无法构成集合。

2.2 对于“可以用哪些方式表征集合？”的调查结果及分析

集合有三种表征方式，分别是列举法、描述法和韦恩图法，缺少描述法是大多数部分回答正确学生的通病。总的来看，女同学的正确率（74.6%）明显高出男同学的正确率（56.5%）。

集合的不同表征往往能促使学生更加深刻、全面地认识集合。然而从调查结果看，不少学生对描述法表征集合的认识比较欠缺，这其实与描述法相对更加抽象有关。因此，在日常教学中教师应该加强集合表征方式的教学，不仅要让学生熟悉各种表征方式，而且要重点训练让学生学会在各种表征方式之间进行转换。

2.3 对于“整数集合与偶数集合等价吗？”的调查结果及分析

对于问题“整数集合与偶数集合等价吗？”的回答，绝大多数学生（89.2%）的回答都是错误的，认为整数集合包含奇数集合与偶数集合，偶数集合是整数集合的真子集，所以整数集合与偶数集合不等价。他们的疑惑体现在：与原集合不相等的真子集怎么能和原集合等价呢？部分怎么能等价于整体呢？事实上，根据一一对应的原理偶数集合与整数集合是等价的。相对来讲，男学生（17.7%回答正确）的结果好于女学生（7.0%回答正确）。此外，很多学生的答案答非所问，没有按照题目的要求作答。

集合中的元素如果能被数完就是有限集合，如果数不完就是无限集合。有限集合不能等价于除本身之外的任一子集，而无限集合可以等价于它的某个真子集（如通过一一对应就可以使整数集与偶数集等价）。将近九成的学生（89.2%）都对此做出了错误的回答，错误的原因主要是学生缺少集合等价的知识，不知何为集合的等价，把集合的等价与集合的相等混为一谈。在集合的教学活动中，教师应该补充集合等价的理论，并让学生明确区分集合的相等与等价。

2.4 对于“空集是有限集合吗？”的调查结果及分析

空集是一个有限集合，但是很多学生基于“空集中没有元素”这个事实，认为：“空集很含糊，不能讨论其有限性”；“空集中没有元素，不好做任何解释”；“空集既不是有限集合，也不是无限集合”。

学生对这个问题的回答不太理想（62.5%的学生回答错误）主要是因为学生对于什么是有限集合的定义理解不深。大多数学生只是感官上觉得集合中的元素如果能被数完就是有限集合，而空集中没有元素他们就主观地认为不能数数了，自然也就不属于有限集合。在今后的教学活动中，必须强化有限与无限集合定义的本质特征，以是否可以与其真子集等价作为判断有限集合与无限集合的标准。

2.5 对于“全集是永恒唯一的吗？”的调查结果及分析

全集并不是永恒不变或者唯一存在的，它随着处理问题的差别可以取许多不同的形式，甚至对于同一个问题由于所用数学方法或者看问题的角度不同都可以取不同的全集。但是，很多学生（69.9%）并没有理解全集的实质，做出了错误的回答。

对于全集的认识不能“望文生义”，很多学生的回答只是汉语意思的臆测，比如“全集是指包含所有个体及运算的集合”，“最大的集合”等。这主要是学生不理解全集的本原意义，不知道根本就不存在最大的集合这个事实。因为如果存在最大的集合，那么将其作为新的元素，又可以生出更大的集合。事实上，全集是应用一定方法讨论问题时关于对象范围的限定，问题不一样，方法不一样所选取的全集就可能不一样。

2.6 对于“一个集合的补集可以不同吗？”的调查结果及分析

对于问题“一个集合的补集可以不同吗？”的回答，虽然男同学的回答正确率（24.2%）高于女同学的正确率（9.6%），但是总体来看，回答正确率显著偏低（总体回答正确率为14.8%）。

补集确定的基础是全集，学生对于全集理解的偏差会导致对于补集的错误理解。数学是一门前后内容密切关联的学科，对于一些关键的核心概念一定要形成正确、牢固的认识，为后续概念的掌握提供支持，避免“错一处而乱全局”的困境出现。

2.7 对于“区间是集合吗？”的调查结果及分析

区间是一种特殊的集合，然而调查结果显示大多数学生（84.1%）并不知道这个事实或者曲解了这个事实。

区间是一类特殊的集合，它的元素均是实数，之所以很多学生否定这个事实，主要在于区间的写法与集合的描述法、列举法的写法存在形式上的不同。学生们在学习集合这个概念之初就熟悉用花括号的记法，而区间用的是圆括号和方括号，这个明显的差异导致许多学生认为区间不是集合。因此，对于集合概念的教学应该突出概念的本质，不要拘泥于概念的形式，也就是要“注重实质，淡化形式”。

3 建议

从前述的调查结果可以看出，职前数学教师对于集合概念的理解并不理想，与调查之初的预想存在较大的反差。职前数学教师所掌握的集合知识缺少完整度，知识与知识的联系比较松散；对于概念的理解主观腻断，往往会“望文生义”出现似是而非的错误理解；缺少数学探究的理性精神，学习中很少“打破砂锅问到底”；对于许多有关集合概念的知识存在学习盲区，欠缺部分必要的学科知识。基于存在的这些问题，笔者提出以下一些建议。

3.1 对高师课程改革的建议

基础教育课程改革如火如荼，但与之紧密联系的高师课程改革则严重滞后。基础教育课程改革的核心之一就是提升教师的知识与能力，需要高师院校培养适应新课程的新教师，高师课程改革迫在眉睫。2012年，教育部组织出版了各科的《中小学教师专业发展标准及指导》，[1]为高师课程改革提供了依据，广大高师院校应该认真落实，对自身的课程体系进行调整以适应新形势的需要。在具体操作中，职前数学教师教育课程应该消除高等数学与初等数学的界限，并针对当前绝大多数数学教师的数学史与数学文化知识整体欠缺的现状，[2]开设一些诸如《高观点下的初等数学》《数学史》《数学文化》等宏观理解整个数学体系的课程；同时，应该增加数学教学知识类课程的比重，使学生能够把中小学数学的学术形态转化为教育形态，从而体现出数学教师工作的专业性；最后，职前数学教师教育课程应设置实践性及研究性的课程，增强职前数学教师的学习主动性和探究性，达到对于特定专题的深刻理解与掌握。

3.2 对职前数学教师教育者的建议

作为职前数学教师教育者，首先应该在思想上重视日常的教学，不能把教学工作简单地理解为照本宣科，而应当想办法做实事，使整个教学过程更具有效性；其次，职前数学教师教育者在教学中应该告诉学生知识的来龙去脉，避免“烧中段”式的灌输教学；再次，职前数学教师教育者应该研究教学过程的规律，把教学与教学研究结合起来，促进自身教学水平的提高；最后，应该改变当前职前数学教师教育者过于偏重科研的现状，把教学绩效与科研绩效放在同等重要的位置，使其愿意投身教学及教学研究。

3.3 对职前数学教师的建议

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一、背景

我国医学院校本科课堂教学大多以书本为标准，采用“满堂灌”的方法。在这种教学方法下，学生没有思考和提问的时间，提出问题和解决问题的创新能力不能很好地得到培养，综合能力的提高也受到限制，不利于教学质量和学生素质的提高。究其原因，与教师不能跟上时代的发展、接受新的教学理念、改革课程教学方法、创新教学评价模式有直接的关系。

由于互联网的普及，我们已身处信息时代，这个时代比以往任何一个时代都更充满生机和未知变数。从哲学的角度看，现代社会青年的特点在于解构权威，具有反传统和反主流意识。因此，学生的学习特点也发生了变化：学生学了课本和课堂，还有其他很多方法，可以说，只要想学习，随时随地都可以获取知识；教师不再是知识权威的代表，知识也不再专属教师，教师只是一个引路人，并非决定路径的人，选取何种途径获取知识也不完全取决于教师，学生拥有很大的选择权。这一切都促使教师要运用现代教育理念，改革教学方法，转变评价模式。

新世纪对创新人才的培养要求注重学生的高阶能力培养，因此，当务之急是把高阶能力的培养整合到学习的各环节中，从而培养创新人才应具备的基础性、批判性和创造性思维。基础性思维是指接受知识的能力，而批判性思维是指重组知识的能力，最终由创造性思维产生新知识。因此，教师在教学中要突出学生的主体作用，克服传统教学方法的束缚，避免“满堂灌”；要以教材为本，引导学生深入探究，融入医学新信息，拓宽学生的视野；要大力推进教学手段现代化，提高课堂教学效率，拓宽学生获取知识的途径。

二、理论依据

1．高阶能力培养理论

根据钟志贤、祝智庭、丁刚等学者的观点，高阶能力包括七个方面：运用多种思维的能力、不断自我更新的能力、灵活运用多种学习方式的能力、深度学习的能力、社会化能力、运用信息技术的能力和团队协作解决现实问题的能力。

促进学生高阶能力的培养，首先要在不忽视基本素养的前提下提高学生的综合素养，包括创新的能力、解决问题的能力、决策的能力、批判性思维、信息素养、团队合作的精神、兼容和获取隐性知识的能力、自我管理和可持续发展的能力。只有这样才能改变“重知轻行、客观主义理论基础盛行、注重低阶能力培养”的现状。

2．开展有意义的学习理论

开展有意义的学习可以培养学生的高阶能力，促进学生思维能力的发展。有意义的学习指学生能对学习负责，自我控制，选定学习目标并进行自我评价；对学习充满热情，愿意持续学习；知道如何转化知识，能够创造性地解决实际问题；善于协作学习或工作。这是一种以学生为主体、以教师为主导的学习方式。有意义的学习包括主动性、建构性、意图性、真实性和合作性等五种特性。

要很好地开展有意义的学习，教师就必须学会放弃自己在课堂上的权威，用有实践意义的主题去发展师生之间的对话，让学生更多地参与教学，拥有在课堂上的话语权；允许不同观点的表达，让学生愿意积极参与自学，使每个学生的创造性都受到重视。因此，无论教师还是学生都需要转换角色。教师要向导师、帮促者、信息咨询者、团队协作者、课程开发者、学术顾问、研究者及学习者转化，帮助学生积极参与学习，使学生的能力在自学的过程中得到充分发展。学生要向积极主动的建构学习者转化，开展协作交流性学习，主动建构情景图式，解决有意义的、复杂的问题，完成学习任务，并能够阐释自己掌握的知识，根据情况制定和实施调控策略。

3．形成性评价和范例展示评价理论

在开展有意义的学习的同时还要开展形成性评价，即在教学过程中，为引导和完善教学而进行的教学效果评价；及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况，以便调整和改善教学工作。形成性评价一般是绝对评价，着重于判断前期工作达到目标的情况。而我们目前采取的总结性评价一般都是事后评价，是教学活动告一段落后对教学结果进行的评价，不利于学生注重平时的过程学习。

范例展示是向学生展示优秀成果，引导预期学习成果产生，是学生可以仿效的样例。范例展示评价是一种新型的执行评价方法，就是在布置学习任务之前展示符合学习要求的学习成果范例，以便为学生提供清晰的学习预期。其特点在于评价主体多元化、评价内容多维化、评价形式多样化、评价角色自主化、评价与教学过程一体化。作为一种基于过程和真实性的评价方法，它始终贯穿于整个教学过程，把学习与评价有机地结合起来，有助于学生把学习看成一个整体，避免把学习与评价、内容、过程割裂开来。

三、实证研究

1．实验对象

两个平行班，一个是卫生事业管理班，84名学生；一个是信息管理班，108名学生。《医院管理学》是这两个班的必修课，均采用平时成绩占40%、期末考试成绩占60%的考核方法。

2．实验方法

在相同教学进度的《医院管理学》教学中，卫生事业管理班采用创新人才培养方法，运用形成性评价和范例展示评价；信息管理班则主要采用常规教学方法。

3．实验过程

（1）形成性评价体系贯穿教学始终。讨论、论文、PPT汇报、自我评价作为平时成绩，共40分；期末考试成绩占60分，主要是对书本知识进行理论考试。

（2）撰写论文两次。主要是把科研引入教学过程，培养学生对所看文献进行分析、概括、综述的能力。

（3）进行开放式讨论。将学生分成若干小组，每个小组都对开放式讨论题讨论5次，放在每章讲完之后进行，主要培养学生的创新思维和对所学内容进行活学活用的能力。由于所讨论的开放式问题没有标准答案，因此可以淡化教师的权威性，从而对传统教学理念和传统师生角色提出挑战，使学生的创新能力在潜移默化中得到培养和提高。

（4）自主学习部分章节。授课过程中，教师可以结合实际情况要求各小组分别自主学习部分章节，并用PPT的形式对本组自学内容进行自主汇报。通过这种方式，可以在教学中提高学生的团队协作能力和综合学习能力，为创新能力的培养营造一个良好的氛围。由于创新思维的产生离不开学生交流时灵感的碰撞和激发，因此这种方法还能使组与组之间和小组组员之间相互欣赏、激励和认可。

（5）学生参与期末考试试题设计。每组学生都参与期末考试试题设计，然后从各组完成的试卷中选取部分试题，再与教师出的试题综合而成A、B两套试卷。这种方式可以培养学生对自己所获取的知识进行评价的能力。

（6）建立全方位的评价模式。只有建立他评与自评相结合的学期成绩评定机制，才能有效避免学生不注重平时学习、仅在考前搞突击的现象。进行讨论和PPT汇报时，由其他小组对汇报小组打分评价；学期结束时，由小组对每个学生一学期的表现进行评价打分，并组织学生结合个人自我评价打分；教师对学生作业完成情况和试题的创新性解答情况作出评价。也就是说，到学期末，每个学生的平时成绩都是由5次小组讨论、3次小组作业、1次PPT汇报、自我评价与小组评价构成的，每项占10分。

4．实验结果

卫生事业管理班不进行期末考前辅导，信息管理班进行常规期末考前辅导。卫生事业管理班在学习的热情度、积极主动性、纪律性和自主学习的创新性等方面明显好于信息管理班。两个班的学期成绩如下。

（1）平时成绩对比。平时成绩占总分的40%，在0~10分和11~20分的分数段上，信息管理班学生都分布着百分之十几的学生，而卫生事业管理班却没有学生；在21~30分的分数段上，信息管理班有61.11%的学生，而卫生事业管理班则只有20.24%的学生；在31~40分的分数段上，信息管理班有16.67%的学生，而卫生事业管理班有79.76%的学生。这个结果充分表明，信息管理班学生不注重平时的过程学习，而卫生事业管理班由于采用创新能力培养的教学办法，学生平时有较强的学习意识，平时成绩都集中在高分区。

（2）试卷成绩对比。期末考试卷面成绩满分为100分。在60分以下分数段上，信息管理班有25%的学生，而卫生事业管理班只有3%的学生；在60~69分的分数段上，信息管理班有12.96%的学生，而卫生事业管理班有14.29%的学生；在70~79分的分数段上，信息管理班有29.63%的学生，而卫生事业管理班有36.90%的学生；在80~89分的分数段上，信息管理班有23.15%的学生，而卫生事业管理班有36.90%的学生；在90分以上分数段上，信息管理班有9.26%的学生，而卫生事业管理班有2.38%的学生，明显低于信息管理班，可能与信息管理班有考前辅导，而卫生事业管理班没有考前辅导有关系。

（3）综合成绩对比。把平时成绩40分和期末试卷成绩按60%折算之后相加，得出两个班的学期综合成绩。在60分以下分数段上，信息管理班有19.44%的学生，而卫生事业管理班没有学生；在60~69分的分数段上，信息管理班有27.78%的学生，卫生事业管理班只有14.29%的学生；在70~79分的分数段上，信息管理班有33.33%的学生，而卫生事业管理班有28.57%的学生；在80~89分的分数段上，信息管理班有18.52%的学生，而卫生事业管理班有52.38%的学生；在90分以上分数段上，信息管理班有0.90%的学生，而卫生事业管理班有4.76%的学生。从这个结果我们可以看出，由于不注重平时学习，信息管理班学生的成绩大多集中在中低分数区域，而卫生事业管理班学生的成绩则主要集中在中高分数区域，这基本上真实地反映了两个班学生平时在学习上的差异。

四、结语

综上所述，在新的教学理论指导下，通过转变教学思想、改变教学方法、采用新的评价模式、优化教学模式，可以有效地提高学生的创新能力，取得较好的教学效果。

本研究的局限性在于，理工类的信息管理班学生和人文类的卫生事业管理班的学生在学习动机、兴趣和能力上存在差异，这种差异在一定程度上影响了本研究的信度和效度，因此需要进一步在相似样本中开展研究。

参考文献

[1]联合国教科文组织总部中文科译.国际21世纪教育委员会:教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社，1996.

[2]S·拉塞克，G·维迪努著，马胜利等译.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京:教育科学出版社，1996.

[3]钟志贤.大学教学模式革新:教学设计视域[M].北京:教育科学出版社，2008.

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1.1 良好的政策为教育信息化建设的发展创造了发展环境。随着教育事业的发展，我国在全面推进教改的过程中，需要在更新教学理念、创新教学方法与手段的基础上，通过调动学生的主观能动性来恢复学生的课堂教学主体地位，进而在提升教学质量与效率的同时，培养学生的综合能力。而在这一过程中，国家以有效政策的落实为教育信息化建设的发展"保驾护航"，并突出强调要实现学前教育信息化建设，从基础教育抓起，为人才的全面成长奠定基础。在此背景下，学前教育信息化建设就具备了良好的政策保障。

1.2 相关理论基础不断发展成熟。当前，学前教育信息化建设已成为国内外教育工作关注的焦点，相关理论研究从深度、广度上都实现了发展，相关领域的学者不仅将研究的焦点集中在信息化建设、教学资源整合、资源共享等方面，同时还是深入到学前儿童音乐、英语等教学领域。在国外相关领域的研究上，以苏珊为代表的教育工作者已在相关领域的研究上取得了先进的理论与实践成果，值得借鉴。

1.3 践行教育信息化较早，且取得了初步的成效。在素质教育的深入开展下，学前教育事业积极地将多媒体教学设备应用于教学中，在此基础上，实现了学习网站的建立，进而构建了教育资源共享平台，这就为教学质量与效率的提升奠定了基础，同时，这一发展过程也说明了学前教育在践行信息化建设的过程中成功的迈开了第一步，相关理论基础不断发展成熟。

2.贫困地区学前教育信息化建设过程中所面临的挑战

2.1 我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观。在对儿童进行入学准备测查后发现，我国贫困地区农村学前儿童入学认知准备中概念范畴的平均通过率仅为55.4%。入学认知准备分为基本概念和综合概念两部分，其中基本概念共65题，包括颜色、数字/计数、量、比较、形状等五个基本认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在我们的测查中，农村学前儿童的平均通过率为65.4%（见图1）。入学认知准备中综合概念共220题，包括空间认知、社会认知、物理认知、数量认知、时序概念等五个综合的认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在这个方面，农村学前儿童的平均通过率仅为45.4%。该结果显示，我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观，其中儿童综合概念的获得更加值得关注。

2.2 学前儿童入学认知准备中概念范畴的发展存在不平衡问题。在入学认知准备中概念获得方面，基本概念的通过率优于综合概念的通过率，其中数字/计数（89.2%）和量（79.3%）这两项的通过率远远高于其他项目，而时序概念、空间认知、物理认知和颜色的通过率则非常低。这个结果可能说明农村学前教育中儿童学习重点的涉及面窄，教育者较多关注儿童计算能力方面的发展而忽略儿童其他认知范畴的学习。

2.3 农村学前儿童入学认知准备与其学前教育经历密切相关。在分析研究结果时，我们发现贫困地区农村学前儿童入学认知准备在性别、民族上不存在差异，但是与儿童的学前教育经历显著相关。我们将农村学前儿童的学前教育经历分为四种类型：幼儿园三年学前教育经历（简称幼儿园经历）、学前班一年学前教育经历（简称学前班经历）、学前阶段在小学一年级混读经历（简称混读班经历）以及散居在家无学前教育经历（简称无学前教育经历）。研究结果证实，农村学前儿童的学前教育经历对他们的入学认知准备影响显著，其中具有幼儿园三年学习经历的儿童入学认知准备状况最好，其次为具有学前班一年学习经历的儿童，而以学前班名义就读、实际上在小学一年级混读三年的儿童，他们的入学认知准备与无学前教育经历的儿童没有差异，表现最差。

3.区域性学前教育信息化建设的途径

3.1 合理定位学前教育信息化，进而实现其内涵建设。在教育事业中，实现信息技术与课程教学资源整合的根本目的是为了在突破传统教学方法的基础上，提高教学的质量与效率，并培养学生的信息化素养。要实现这一教育目标就需要针对幼儿身心发育特点，从幼儿的认知特点着手，制定有针对性的教学策略，进而才能充分地发挥出教育信息化作用。从以上信息化运用的过程中不难看出，信息化并非教育的核心，而是实施教学的一个环节。在建设学前教育信息化的过程中，需要具备如下三方面内容：第一，家长的充分支撑，能够通过家庭教育为信息化教育环节的落实提供支撑；第二，幼儿园教师的能力素质的支撑以及幼儿园管理质量的支撑；第三，家长与幼儿园教师互动与沟通的支撑。

篇6

作者：马健生，陈元龙(北京师范大学教育学部，北京100875)

学前教育小学化，是教育学界频繁探讨、研究的主题，也是备受社会各界广泛关注的话题。这个概念的产生，是由于学前教育领域出现的一些乱象：学前教育注重知识记忆和技能训练，教育内容涉及拼音、识字、计算等课程，教育方式以课堂教学为主，减少儿童游戏活动时间，并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长，损害幼儿大脑发育；违背幼儿学习特点和规律，容易产生厌学情绪；束缚幼儿的快乐天性，压抑幼儿的个性发展。因此，政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象，并给予负面的价值判断。此后，政府出台相关政策治理“学前教育小学化”，规定“严禁教授小学课程内容”、“纠正小学化教育方式”、“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务[注]。

虽然国家政策出台引起社会广泛关注，但政策治理效果不佳。一方面，小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑，担心孩子“输在起跑线上”；另一方面，“小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应，使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此，教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么？面对儿童健康、成长和发展需求，学前教育的功能应该如何定位？在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接教育将如何开展？

一、学前教育小学化的命名和内涵：困惑与澄清

“学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语，无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化，明确概念的具体指向时，往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此，我们有必要从“学前教育小学化”命名入手，分析概念命名是否合乎逻辑，然后通过对“学前教育小学化”与国外使用的概念“schoolification”进行比较，厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。

(一)困惑：“学前教育小学化”内涵模糊不清

索绪尔认为，任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成的，“能指”指语言的声音形象，“所指”指语言所反映的事物的概念。能指与所指对立统一的关系，恰如概念命名与内涵的关系。因此，从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的能指，并具体探究其所指，为我们理解概念内涵提供了参考视角。

从命名逻辑来看，“学前教育”是我国基础教育体制中的一个教育阶段，而“小学”是儿童接受初等教育的机构，“学前教育”和“小学”是两个不同类型的概念，彼此之间并不对应，难以形成修饰关系。根据概念的对应关系，“学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看，通过分析政策文本和学术论文发现，“学前教育小学化”、“幼儿教育小学化”、“幼儿园教育小学化”、“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异，但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向，并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述，“学前教育小学化”并非规范的书面化表述，而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验，而且概念混用情况比较普遍。

既然概念命名缺乏逻辑检验，那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰？通过文献检索和政策梳理发现，虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现，但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义，主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵，主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是，当我们深入分析概念指向，就会发现一些问题。

首先，“小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之，如何判断哪些内容属于“小学化”内容，其判断依据是什么？这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容，但是这种指向主要是经验判断，缺少明确的评判依据，无法证明这些教育内容(往往涉及的是小学一年级内容)不能在幼儿园阶段(如幼儿园大班)学习，因此容易导致“小学化”内容的泛化。

其次，“小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”，“注入式教育”，“灌输式教学”，“以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式，但除此之外，还有探究式教学等其他方式，以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段，已经被认为是不符合教育规律的表现，在小学阶段也不应该使用。既然如此，怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名？可见，目前对于教育方式的认识比较固化，不符合现实情况。

最后，“小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述小学化表现时曾涉及教育评价，但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比，学前教育的评价方式更加直观，评价标准也更加宽松，注重培养儿童的学习兴趣，而非关注儿童对知识的掌握程度。但是，学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准，对儿童发展造成了不利影响，却没有引起足够的关注。就评价功能而言，教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见，目前对教育评价的关注不足，没有切中“小学化”的关键。

综上所述，通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向，发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑，我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。

(二)澄清：“学前教育小学化”的事实描述需要摆脱价值判断的干扰

如索绪尔所言，某个特定的能指和某个特定的所指的联系并非必然，而是约定俗成的。与我国不同，国外研究者将类似“小学化”的现象命名为“schoolification”。虽然“学前教育小学化”和“schoolification”的命名不同，但它们指向共同的教育现象，因此了解它们的所指，有利于我们澄清“学前教育小学化”内涵模糊的原因。

考察国外关于schoolification的研究，可以发现国外研究组织和学者围绕这个主题开展的研究数量丰富，近20年来这种现象在全球范围都有强化的趋势[注]。2006年，OECD《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，报告明确将schoolification表述为“早期儿童教育和保育采取与小学教育相关的教学实践，为儿童做好过渡准备”。而且，从概念命名来看，“schoolification”是派生词，是根据语法规则派生的词汇，命名并不存在逻辑问题。从概念使用来看，国外研究文献中“schoolification”与“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作为同义语使用。

此外，国外相关研究表明schoolification指向的范围比较广泛，包括教育目标、教育方式、教育内容等方面。在教育目标方面，schoolification旨在“强调从成人那里获取特定早期认知技能和知识，而非关注广泛发展性目标”[注]。此外，有学者认为schoolification与入学准备(schoolreadiness)有关，其目标在于为儿童未来的学校教育做准备，重视发展儿童的读写、计算等学业能力[注]。在教育内容和教育方式方面，schoolification重视正式教学活动；减少自由游戏时间；更加关注读写和数学等核心科目；采取与年长儿童相适应的教学实践[注]。更有学者直接指出schoolification表明自由游戏和玩中学不再被视为获取知识的合适路径，与这些教学实践相伴的是，自发游戏、创造力和关系构建在价值观中的削减[注]。可见，国外关于schoolification的研究更加注重对早期幼儿教育目标、内容和方式的事实描述，而非简单地对这种现象作出价值判断。

任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程，学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”，是一种客观的描述，力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”，是一种主观的评判，尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象，但在事实描述过程中，掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明，概念内涵模糊不清，又引发社会情绪化反应，导致学前教育实践的无所适从。比如对于“小学化”内容的负面判断，限制了幼儿园教育实践，尤其是教学内容的选择，与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”，然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础；对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词，使这些基本学习手段具有负面化倾向，可能导致幼儿园教育的关注点出现偏差，反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见，“学前教育小学化”还只是一个日常话语，而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合，尚未经过严格的理论提升。

虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象，但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点，其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此，在澄清“小学化”概念内涵之前，我们需要重新认识儿童。关于儿童，我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体，但实际上儿童是具体的、动态的个体[注]。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童，是为了促进儿童发展，为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来，以年龄作为规定儿童应该学什么的界限，很可能会耽误儿童的发展，尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下，儿童生理年龄与心理年龄发展不同步，有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童，如果以年龄限制他们学习，就会严重影响他们的发展。

在认识儿童的基础上，重新审视“小学化”的事实描述，有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面，学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面，澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”，判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言，判断教育内容既有“时间依据”，也有“能力依据”。一方面，“时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期，这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童，相关的教育内容并非发展所需要，就不必给他们提供，但是对于已经达到关键期的儿童，这些教育内容就有必要提供给他们，因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面，“能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域，可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下，仍然难以学习某些内容，那么这些内容已经超过儿童的最近发展区，目前并非学习的最佳时期。

但是，即便是儿童发展需要的内容，学前教育也需要采取生动有趣的教育方式，这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面，儿童的学习方式具有综合性，表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式，特别是语言、观察和操作学习的结合[注]。儿童学习不仅需要大量的活动材料，还需要与周围环境中的人和物互动，可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面，儿童的注意力难以长时间集中，积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素，参与活动是获取直接经验的主要途径，当儿童从活动中能感受到积极的情感体验，就能使他们对于学习保持积极性。因此，游戏活动是学前教育的主要方式。

对于儿童发展的评价，需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程，一些基本技能的发展过程，如阅读和书写，可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下，以教师观察的方式对儿童作出评价，既可以直观地反映儿童发展的真实情况，又不会给儿童发展增加额外负担。此外，由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段，儿童发展也是一个试错的过程，宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间，可以保持儿童的好奇心及学习的主动性，有助于发掘儿童的潜力。

综上所述，厘清“学前教育小学化”的概念内涵，需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策关注的问题，但相关研究仍然有待深入。

从认识的发展过程来看，对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”，在理论研究中深化认识；然后再从“科学化”走向“日常化”，使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。

二、学前教育的功能定位：困惑与澄清

虽然“学前教育小学化”是一个特殊现象，但是其概念内涵模糊不清，反映出学术界对学前教育的功能定位缺乏一个明确清晰的认识。目前国内关于学前教育功能的理论研究缺乏，而且学前教育功能定位呈现退化趋势，在此背景下学前教育功能及其定位亟待澄清。通过澄清关于“儿童中心”的误解，以“儿童发展中心”作为功能定位的依据，要求学前教育了解、尊重并遵守儿童发展规律，协调处理保障健康、尊重成长和促进发展的关系，方可重新恢复其教育功能。

(一)困惑：学前教育功能定位纷争不断

关于学前教育功能的问题，国外政策文本中通常有所论述。比如，OECD的《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》报告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解释其缩写ECEC时，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因为“在所有为儿童提供的服务中，儿童发展和受教育的权利均被视为具有优先性”[注]。此外，报告的开篇提出问题“为什么国家投资早期儿童教育与保育”，阐释了OECD国家投资早期儿童教育与保育的原因，从侧面体现了学前教育的功能。

通过投资早期儿童教育与保育，可以增加女性参与劳动力市场的机会；更加公平地调解工作和家庭责任的分担；缓解成员国面临的日益增加的人口挑战；解决儿童贫困和教育不利的问题。[注]

与之相对，虽然国内教育学界经常提到教育的功能，但很少谈及学前教育的功能，仿佛这是一个不言自明的问题。即便有学者提到学前教育的功能，也是将其视为教育功能在学前教育领域的应用。比如，将学前教育的功能分为社会功能和个体功能，前者包括经济功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼儿园教育对个体个性化和个体社会化的作用。虽然由于概念间的逻辑关系，学前教育的功能与教育的功能存在重叠，但仅仅依据共性仍无法明确学前教育的功能定位。因此，学前教育的功能定位及其依据是一个有待澄清的问题。

虽然关于学前教育功能的研究不多，但是学前教育定位在社会需求和政策影响下发生着变化。改革开放以来，伴随着人们对幼儿教育的期盼与要求，幼儿园的作用已经不仅仅是“看护”或提供“托幼服务”，而是对儿童进行有质量的学前教育，逐渐从托幼服务机构演变为专业教育机构；随着大量接受过专业训练的年轻教师进入幼儿园，“阿姨”的称呼不再被接受，取而代之的是专业化的“幼儿教师”，幼儿教师开始像中小学教师一样拥有专业职称。幼儿园职能转变、幼儿教师专业认同，体现出学前教育专业化的发展，也表明学前教育功能由看护、保育向教育的转变。2016年《幼儿园工作规程》规定幼儿园的任务是“贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”。

但是，国家治理学前教育小学化的政策，尤其是小学“零起点教学”，在很大程度上削弱了幼儿园的教育功能，使其功能定位向看护、保育退化。虽然零起点教学政策针对小学教育，但是其政策影响波及幼儿园教育。一方面，幼儿园方面的困惑在于，既然小学开始零起点教学，那么幼儿园需不需要教育儿童，需要为儿童提供什么教育？另一方面，幼儿园方面的担忧在于，教育部出台治理“小学化”的政策，教育儿童可能面临“小学化”的问责。因此，这些困惑和担忧都会限制幼儿园教育功能的发挥。在教育功能衰退的同时，幼儿园的功能定位逐渐趋向看护和保育。为此，我们需要了解学前教育的功能及其功能定位的依据，这是弥补理论研究空白、恢复学前教育功能的必然选择。

(二)澄清：“儿童发展中心”是学前教育功能定位的可靠依据

在社会学视野中，功能是一个中性的概念，泛指构成某一社会系统的要素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响。因此，学前教育功能就是作为社会组成部分的学前教育在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响[注]。根据赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通过分析弱势儿童生命周期不同阶段的人力资本投资的社会回报率，发现最高的经济回报率来自于对弱势儿童的早期投资，并且早期教育投资能够极大提升后期干预的效果，从而使更多的儿童获得成功和拥有更高的生产力，并减少社会补救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里学前教育研究计划”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡罗莱纳州初学者计划”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥亲子中心研究项目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已经证实学前教育对个体社会化以及社会政治、经济产生了重要影响[注]。

既然学前教育功能已经得到经济学研究和教育实验的证实，学前教育功能定位缘何出现退化趋势？部分原因在于社会各界对“儿童中心”的误解。一方面，从字面上理解，“中心”很容易给人造成一种非此即彼的印象，认为与“中心”相对的便是“边缘”。一旦儿童处于中心，教师或者社会等自然沦为边缘。因此，目前关于“儿童中心”的理解将儿童个体视为一种孤立的“中心”，儿童与教育中的其他因素处于一种对立的状态。另一方面，“儿童中心”论是特定历史背景下产生的教育观念，最初“儿童中心”是作为一种特定概念而出现的，因为这个概念本身所具有的独特的表现力，以及由此产生的特殊魅力，它逐渐成为现代教育的一个具有标志性意义的口号，并被不断泛化、升华，最终演变成为现代教育的信条[注]。当这种教育信条用于指导实践时，我们会发现孤立地把儿童放在中央，使儿童自发地与环境建立联系，“教育的过程将会变成偶然性的、独断的”。杜威在《我的教育信条》中表示：“我认为学校科目相互联系的真正中心……是儿童本身的社会活动”。由此可见，在杜威看来，处于中心地位的不是一个孤立的儿童，而是一个发展的儿童，因此“儿童中心”更准确地说，应该是“儿童发展中心”。当儿童发展被置于中心地位，儿童与教育中其他因素的关系更加紧密。儿童的社会活动需要其他因素的支持，因此儿童发展自然与课程、方式、环境、评价等要素建立联系，与之相关的一切教育要素都服务于儿童发展，而非简单地服务于儿童，改变了儿童与其他要素的对立状态，同时也超越了教师中心和儿童中心的争论。

以儿童发展为中心，意味着教育要了解、尊重并遵循儿童发展的规律。根据儿童发展的相关研究，3-6岁是发展关键期非常集中的阶段：2-3岁是个体口头语言发展的关键期；4-6岁是个体对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄；5-6岁是个体掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期[注]。关键期只持续一段短暂的时期，只要消失就永远不可能再现。如果关键期的内在需求受到阻碍而无法发展时，就会丧失学习的最佳时机，日后想要再学习此项事物，不仅要付出更多的心力和时间，成果也很难显著。

此外，由于社会信息和物质营养的极大丰富，儿童的成熟水平比以前更高，发展速度比过去更快。与电视、互联网相联系的儿童，他们的经历会有所延展，他们所接触到的事实和价值范围也会成倍扩大[注]。这意味着现在的儿童可以接触到以前遥不可及的观点和信息，了解到的信息甚至与成人相差无几，但是儿童在甄别和过滤信息方面的能力仍然与成人存在较大差距。因此，德国牧师卡尔·威特表示，由于幼儿还不能像成人一样分析判断，如果不把儿童需要的、正确的东西经常地呈现在幼儿面前，他们会毫无区别地吸收坏的东西，从而形成人的素质。虽然幼儿在判断能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事实上，从生下来起到3岁之前，是个最为重要的时期。”因为这一时期，孩子的大脑接受事物的方法和以后简直不同，3岁以前的幼儿可以依靠直感，具有掌握整体的模式识别能力，而这是成人所不能及的。因此，他通过教育实践，证明对于孩子的成长最重要的在于教育，而不在于天赋。孩子最终能成为天才还是庸才，并不取决于孩子天赋的高低，关键取决于孩子从出生到五六岁时的教育[注]。

既然儿童发展规律如此，幼儿教育应该如何促进儿童发展呢？维果茨基在论述教学与儿童发展的关系时，提出最近发展区理论，他认为儿童发展除了现有水平之外，还有一个潜在水平，两者之间的差距就是最近发展区。教学应该着眼于儿童的最近发展区，帮助儿童通过与成人或更有经验的同伴的社会交往，实现潜在水平向现有水平的转化，从而促进儿童的发展。因此，教育不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向，教学应该走在发展的前面。

基于维果茨基的最近发展区理论，赞可夫通过20年的教育实验，提出“发展性教学”思想。他认为发展性教学的任务是促进学生的一般发展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整个身心全面和谐的发展。教学之所以能干预发展的进程，并对其施加决定性的影响，就是因为在这个时期，儿童某些相应的机能还没有成熟，因而教学有可能通过一定的形式促使这些机能进一步发展，并决定这些机能今后的发展情况。如果以尊重儿童自然成长为借口，阻碍教育对儿童发展的引领作用，就割裂了儿童成熟与发展的共生性。因此，教学需要走在发展的前面，引导儿童发展。如果等儿童发展成熟再开始教学，教学的作用将难以渗透到儿童内心，或者说失去了促进儿童发展的作用。

因此，学前教育既要履行保育功能，保障儿童健康，也要发挥教育功能，在尊重儿童成长的同时，促进儿童发展。以儿童发展为中心，要求学前教育遵从儿童的身心发展规律，尊重儿童发展的权利，满足儿童的发展需要。

三、幼小衔接的零起点挑战：困惑与澄清

幼小衔接是学前教育实践领域的热点问题，是世界各国普遍关注的问题。在我国小学“零起点教学”政策背景下，幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战。但是，零起点不等于零准备，教学起点也不同于发展起点，澄清幼小衔接的必要性，重新树立“儿童发展中心”成为幼小衔接应对零起点挑战的关键。

(一)困惑：零起点教学给幼小衔接带来巨大挑战

国际上将OECD国家的幼儿教育和保育模式划分为两种：欧美国家的入学准备取向(schoolreadiness)与北欧国家的社会教学法取向(socialpedagogytradition)。国际性测评使教育结果可测量化，引起世界各国对教育结果的关注，在此背景下北欧国家注意到尽管其教育投资居于世界前列，但数学、阅读和科学的成绩只处于中游略偏上的位置(芬兰除外)[注]。许多国家包括北欧国家在内开始修改课程计划，更加关注学业能力与学习结果。比如挪威2006年修订课程纲要《幼儿园内容与任务框架计划》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，学习方面被赋予更高权重。可见，北欧国家以幸福感和游戏为中心的政策话语，遭遇英美国家“入学准备”话语的正面挑战[注]。

1965年，美国联邦政府实施开端计划(HeadStartProject)，旨在促进教育机会均等，通过为处境不利家庭的儿童提供免费学前教育，使数千万儿童获得了包括早期教育在内的各种综合服务。自开端计划实施以来，服务项目不断拓展，联邦政府于1998年开始把入学准备作为开端计划的重要主题，并将计划的目的修改为：“通过向低收入家庭孩子提供健康、教育、营养、社会和其他服务来提升孩子的社会性和认知发展，从而在入学准备方面起到促进作用。”[注]在这项计划中，学前教育功能在于使处境不利的儿童不在起跑线上落后，并且通过加强学龄前儿童的教育，打破贫困的恶性循环。与之相对，2018年我国教育部《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，明确“严禁教授小学课程内容”、“纠正‘小学化’教育方式”及“整治‘小学化’教育环境”等治理任务，并要求小学坚持“零起点教学”。虽然政策出发点是为了治理“小学化”，但由于对学前教育功能的研究不足，以及对“儿童中心”的误解，目前对“小学化”的治理可能放弃了教育对发展的引领，导致学前教育的功能定位向保育退化。面对国际潮流的新动向，以及国内外对学前教育功能定位的差异，我们不禁要反思：在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接将面临何种挑战，又该如何应对？

从家长的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接乃至学前教育的必要性遭受质疑。长期以来，关于幼小衔接一直存在误解，家长们认为幼小衔接就是提前学习小学课程内容，注重知识学习，忽视了儿童的全面发展。在政策规定“统一”教学起点的情况下，家长们将质疑幼小衔接的必要性。从幼儿园的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接面临如何实施的困惑。国家政策对教育内容、教育方式和教育环境等方面作出明确规定，幼小衔接如何促使儿童逐渐适应未来的学习生活，成为困扰幼儿园和幼儿教师的主要问题。因此，在零起点教学背景下，幼小衔接将面临双重挑战：幼小衔接能否打消家长的质疑，为儿童做好入学准备，使儿童“不输在起跑线”？幼小衔接能否澄清幼儿园的困惑，既尊重儿童自然成长，又能促进儿童发展？幼小衔接如何迎接这些挑战？为此，有必要对幼小衔接的相关问题加以澄清。

(二)澄清：“儿童发展中心”立场是幼小衔接应对挑战的关键

目前幼小衔接面临的双重挑战，其背后是家长和幼儿园教师的教育困惑：一种是家长对“教育落后”的恐慌，担心孩子“输在起跑线上”；另一种是幼儿园教师对幼小衔接实践的困惑，不清楚如何正确发挥教育的作用。虽然两种观点的立场不同，但它们都与幼小衔接和零起点教学有关。面对这种挑战，我们需要重新树立“儿童发展中心”，使幼小衔接能够应对零起点挑战。

1.幼小衔接的必要性：保障儿童起跑公平

“不输在起跑线”是家长教育需求的体现，也是幼小衔接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑线是为公平而设，在早期教育领域起跑线指向儿童发展的初始状态。美国实施开端计划的初衷，是出于教育公平的考虑，保证儿童不因为家庭社会经济地位的差异，无法获得早期教育机会，从而在起跑线上落后中产阶级家庭的儿童。起跑线的概念引入我国，引起社会对学前教育的重视，但也引发以“不输在起跑线”为代表的“教育落后”的恐慌。然而，这种教育焦虑是出于对“起跑线”概念的误解，将“起跑线”变成“抢跑线”导致的。因此，重新理解起跑线概念，是重新审视幼小衔接价值的开端。

关于幼小衔接必要性的质疑，需要澄清的是小学“零起点教学”不等于幼儿可以“零准备入学”。儿童从幼儿园到小学的过渡，面临的不仅是学习环境、教学方法、学习内容、学习强度等方面的变化，还面临同伴关系、师生关系、生活方式以及生活习惯等方面的变化。根据日本幼小衔接研究，幼儿园与小学的巨大差异可能妨碍幼小顺利衔接，出现“一年级问题”(firstgraderproblem)，即儿童进入小学后的第一年出现适应性困难[注]。甚至有研究表明，如果幼小衔接不能顺利进行，儿童在学前阶段所获得的教育效果有可能在一年级的时候减少或者消失[注]。因此，即便小学“零起点教学”，幼小衔接仍然需要促进儿童学习动机、认知发展以及社会性发展，通过培养儿童与学习相关的能力为儿童适应小学生活做好准备。

另外，小学“零起点教学”不等于儿童“零起点发展”。零起点教学从小学开始，但小学阶段不是儿童发展的起点。3-6岁是儿童发展的“关键期”，进入小学阶段，儿童的发展程度参差不齐。由于先天素养及后天发展的差异，即使小学零起点教学，也不代表所有儿童都学习了相同的内容，因为在教与学之间并没有一种自动的联结。不同的学校表现将影响儿童的未来发展：在校成绩较好的学生们建立起了自信，并且常常有更大的热情去学习更多的内容，而另外一些觉得很难的学生们则感到自己不擅长学习[注]。因此，从终身教育和人的可持续发展的视角看，从幼儿园到小学过渡衔接的这些早期的童年经历，会影响到他们以后的人生发展，一旦儿童在这一过程中建构起了初步的应对人生发展转变甚至危机的合理态度和有效方式，那将对其未来的可持续发展产生积极影响[注]。因此，即便在零起点教学背景下，幼小衔接仍然具有必要性，它将使儿童做好入学准备，保证儿童起跑公平。

2.幼小衔接的出发点：亟需树立“儿童发展中心”立场

在“零起点教学”背景下，澄清幼小衔接实践的困惑，关乎学前教育的功能定位，也符合儿童发展的需要，成为幼小衔接应对挑战的出发点。幼小衔接实践的困惑，正是如何避免饱受诟病的“小学化”教育内容、教育方式和教育评价。如前所述，这与我们对“儿童中心”的误解有关。因此，澄清幼小衔接实施的困惑，需要重新树立“儿童发展”中心。当以儿童发展为中心，幼小衔接需要关注儿童发展规律、影响儿童发展的因素以及儿童发展评价等，这些方面都将服务于儿童发展。换言之，与儿童发展相适应的内容、方式和评价将得到应用，而阻碍儿童发展的将被取消。

儿童发展规律是客观内在的联系，决定着儿童发展的必然趋向。在当前教育实践中，我们往往没有遵循这些规律，而这些实践有两种表现形式：一种是“拔苗助长”，当儿童发展还没有到关键期时，就强迫他们学习，不利于儿童成长。这正是学前教育小学化的表现。另一种是“放任自流”，当儿童发展到关键期时，我们以儿童的兴趣为由，忽视发展关键期，耽误了儿童的发展。而这种情况正在我们身边发生。为此，需要澄清的是儿童兴趣只是影响儿童发展的因素之一。兴趣被视为“儿童本能与能力”起点，但实践中将兴趣泛化为整个教育过程的基础既不合理也不必要。因为并非所有的兴趣都值得在教育上加以考虑，某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好有关，而与理智层面无关甚至可能是反理智的；同样，并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的，若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏，则容易忽视儿童发展的知识基础[注]。

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中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0039-03

尽管学前教育专业领域内的研究者和教师们一直极力倡导和宣传早期教育的重要性以及相关的科学知识，但学前教育专业近二十年来被社会更广泛地了解和认知还是基于中国教育部门官方的推动，包括政策出台、经费支持、师资培养等政府行为。同时，在大学生社会就业压力日益吃紧的情况下，早期教育机构却对专业人员的需求呈现上扬的趋势，这也使得政府推动学前教育师资培养的政策获得了社会更广泛的关注与认可。高考报考学前教育专业的学生人数大幅增长，更多的全国各级院系近年来也开始增设学前教育专业，这些院系也为此专业毕业的硕博学位获得者提供了一部分新的教职，因此国内整体大环境使得学前教育专业获得了世俗意义上的发展。这发展本身自然有经济的因素，然而教育毕竟不具有纯粹商品经济的性质，加之学前教育工作的对象是儿童，因此从事该领域工作的学生、教师以及研究者们必然会遇到“教育”所包含的比从经济生活层面获益更为复杂的问题。笔者发现到近年来不少研究者们关注了学前教育师资培养过程中受教育者对“学前教育专业认同”的问题，这问题从教育层面说便是一个非常有益的观察点，使我们的眼光跨越当下“学前教育热”，冷静地从长远的角度看待这个专业更为深层次的发展。

一、从环境角度看“学前教育专业认同”

（一）“学前教育专业认同”作为环境的组成部分

从儿童心理学的发展历史来看，承认对人有影响的两大因素是“遗传”与“环境” [1]。“遗传”不在本文讨论的范围内，我们要探讨的是环境。在教育学领域，“教育”有时候被独立出来作为影响人的另一个因素，这其实是一个“自然”或“使然”的哲学争论。如果教育被理解为广义上的对人的“影响”，它是偏向自然的、经验的；如果教育被理解为狭义的“有目的地培养人的社会活动”它是偏向自然的，包含了人的理性的部分[2]。从环境的层面看，有自然环境与社会环境之分，如果教育广义和狭义的概念与环境联系起来，那么自然的环境与教育的广义概念有着更深的渊源，社会环境与教育的狭义概念则有更显著的联系，总之教育是可以作为环境的一部分而存在的。然而，教育领域这些年来对生态学理论的引入使我们看到，不能轻率地将教育划分到自然环境或社会环境概念下。事实是，在“生态”这个问题上，既然人与环境（自然的和社会的）之间的关系是彼此影响、彼此互动的，那么我们就有充分的理由依这个逻辑推理――教育不应当被狭义的理解。在教育实践的过程中，我们曾试图从教材、教学方法等微观的因素来影响受教育者，我们也曾通过改善环境的办法影响受教育者。作为后者，我们可以把“学前教育专业认同”这个概念考虑成环境作用的一部分，而不仅仅是一个心理学的概念。

（二）“学前教育专业认同”的不稳定性

“学前教育专业认同”既是个体微观上对“学前教育”专业的认知、理解、信念、预期系统，也是行业群体对这个专业所形成的基本价值观，个体的态度看法等构成了群体的价值观，反过来群体价值观对个体又形成意识层面的“环境”，有时候这“环境”甚至表现为“文化迫力”。就像本文在开篇提到的学前教育在国内的整体趋势一样，从专业领域到社会民间都承认这个专业带来了经济生活层面的影响力，使更多的大学生愿意加入到这一行业，但这并不是基于“专业认同”水平上的表现，而是一种趋势所带来的“迫力”。如一些基于心理层面的研究者对大学生的调查显示，已经就读该专业的学生对本专业的选择并不基于了解和兴趣，而是与高考录取制度相关[3]。对大学生将来是否愿意从事幼儿园教师或与之相关工作的调查显示他们更倾向于再次选择新的工作领域[4]。还有一些大学生认为这个专业更容易毕业之后找到工作，所以对专业体现出积极的情感取向[5]。这一类的研究都印证了我们之前对学前教育大学生专业认同感的既有印象，即出于外在的环境迫力产生了对专业的认同，但是对专业本身的课程设置、学科内容、研究对象、工作领域等属于专业自身存在的认知，并没有带来对从事本专业相关工作的坚定信心。从此类研究的结论看，部分的因素在于整体对学前教育专业技术性认知不够，这样将在未来长远的时间里造成专业认同上的不稳定，而当下基于政策提倡和就业趋势的热潮是短暂的。

二、学前教育专业认同的时空环境影响

专业认同的问题既然属于环境的一部分，环境总包含时间和空间两个维度，下面我们从这两个维度来思考学前教育专业认同的问题。

（一）空间角度

笔者参考了布朗芬・布伦纳人类发展生态学理论[6]，梳理了学前教育专业认同环境里所包含的空间有三大方面：其一，大学生当下所从事学习工作领域范围内的空间环境，这个空间环境是微观的，虽然横向范围很大，但其集合由众多微观环境构成，包含各个高校学前教育专业、系、学院、学前教育研究所等；其二是由各个高校以及研究所等教学科研单位所构成的学术教育层面的环境，环境内部的微系统彼此交流形成一个中间系统，它是建立和稳定大学生对此专业认同的重要部分，起着中流砥柱的作用；其三，是前文提到具有重大社会影响力的外部环境，即国家政策、社会就业等所形成的外系统，当下这个外系统正在起作用，拉高了该专业认同的曲线；其四，就是国内文化环境、社会意识形态层面所造就的大系统，它影响着教师职业选择、价值取向等诸多的问题。

这几个环境系统正在用不同的力量作用于学前教育专业的认同，尤其是这个专业由过去中专、大专学历层次被普遍提高到本科层次，系统中的个人、单位群体对“专业认同”的期望更迫切了。短期内这种迫切可以在外系统的作用下形成一个有力的支撑，使得学生个体增加了对专业认同感，但这种认同感会随着外系统作用的变化而变化，一旦政策、社会就业有所冷却，这种认同感又会随之降低，它是不稳定的。真正能够建立其专业认同感的力量来自中间系统和微观系统，因为它是学前教育专业科学技术层面的支持，一旦这种技术支持得到深入的发展，形成具有系统的、人文的、科学的专业性质，并为大学生所认知，它将提升专业认同内部的自信，形成坚固的专业认同价值观。从当前的情况来看，这两个系统的作用还没有发挥到最大的限度，所以要提高专业认同感，可以从这个方面着手工作。至于大系统，那是一个缓慢的变化过程，且并不能通过具体的某项工作加以直接影响，此处不深入讨论。

（二）时间角度

任何的空间都有时间维度作为量度的依据，前文所述空间的系统是随时间的变化而相互作用、改变的。比如，当下被拉高的专业认同是由外系统作用的，那么要在更长时间内稳定和继续增进专业认同就需要中间系统和微观系统的支持。我们现在能看到的调查研究描述的是当下时间维度的现状，假如不进行理性的、主动的作为，那么未来的专业认同发展我们很难预期四种环境作用力会如何朝着我们的期待变得更坚固。同时我们并不能突破时间维度的界限来解决问题，比如短期内制造大量的研究成果、技术手段，但我们可以通过拓展大学生在此领域学习工作的空间范围来增加单位时间内的效率，那么就相当于我们部分地延伸了时间维度给予建立专业认同的条件。通俗地说，将学生从专业院系学习的空间环境拓展，延伸到幼儿园、早教机构、社会领域、家长群体、幼儿群体、社区、儿童福利组织等，建立大学生对此领域更广泛的认知；再如密切学前教育院系、研究所的学术交流，夯实中间系统的环境，这对稳固专业认同科学层面的价值观具有重大的意义。一旦微系统和中间系统的作用力被激发，专业认同内在的引力就会形成。长远看，我们就不必完全依赖外系统甚至大系统来提高专业认同感。

三、建议

（一）学前教育专业认同是动态的过程

学前教育专业认同是一个动态的过程，它总是处于变化的环境中，它也属于环境的一部分，现在这个专业认同的确比过去发生了一些变化，这些变化带来了这个专业规模上的扩大，但我们不能说这种扩大肯定会朝向我们所预期的那样发展。从笔者对诸研究资料的观察来看，专业认同并没有形成中间系统科学性、专业性的引力，虽然在行业内的学者看来这个专业并不乏科学性和专业性，但如果要在大学教育的过程中将之渗透下去，并把这种认同渗透到微观系统，进而建构一个良好的中间系统环境，是需要从长计议的。

（二）调整课程结构与人才培养方向

目前大学学前教育专业大多侧重培养幼儿教师、教研人员以及从事本专业边缘领域工作的从业人员，类似于职业培养。但我们对儿童教育问题自身的基础理论研究和教学空间并不大，这个特点从很多院校的人才培养方案课程结构上可以看出来。比如艺术类技能课程计划，并不是以本科室通识教育（EDUCAITON）课程的身份而存在，而是职业技能训练（TRAINING）的角色。又比如大量大学生进入学前教育领域，但在实际的教学中能有机会进入早教机构、幼儿园做独立的、小范围的观察研究型学习的机会却与招生的人数不成比例。这些实际的问题都需要微观系统中的每一个小系统进行调整。

以此，只有稳住基础研究、大学教学，才能让“专业认同”从求职热潮走向学前教育专业自身存在的应有状态，进而在真正意义上形成大学生对这个专业的认同与肯定。

参考文献：

[1]刘晓东，卢乐珍.学前教育学[M].南京：江苏教育出版

社，2009：27.

[2]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，

2009：16.

[3]杨继英.高师院校学前教育大学生专业认同状况的个案

调查[J].沙洋师范高等专科学校学报，2011，（8）.

[4]陈妍，梁颖，强丽君.学前教育专业大学生专业认同情况

的校别比较[J].学前教育研究，2008，（3）.

[5]王杰，薛钰川.学前教育大学生职业认同现状的调查与

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教育活动是一种规律性的活动，有其外在和内在的主观追求，因而教育活动又是一种价值性的活动。因而，教育活动的展开，不仅要受制于客观现实，更是预设了人们观念性的“需要”或者是价值趋向。这种观念性的“需要”或是价值趋向充分表征为教育理想，它是推动教育发展的必要动力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主体，依据其价值现，在对教育现实否定性评价的基础上，以社会发展和人的发展的趋向为依据，对教育活动的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和发展并体现教育发展规律及趋势的观念系统，包含着人们对教育的本质、教育的价值、教育的功能等等问题的基本看法和态度。首先，教育理想是教育对教育中的人与社会“未来现实”的美好设计与想象，它侧重于教育对社会或人的存在与发展呈现出什么样的意义、价值及作用，它制约着教育目标的确定、教育内容的选择、教育教学方式的运用及教育组织管理的取向，它指明教育前进的方向。其次，教育理想是人们根据教育发展的必然趋势和自身的需要，通过想象而确立的教育的价值目标。它要以教育的客观规律为依据，以教育发展的必然趋势为依据。第，教育理想是人们根据自己所赞同的教育价值而选择教育的结果，它体现的是教育的价值取向。所以，教育理想包含着教育的价值，它是在一定教育价值观基础上的教育的价值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作为对客观现实可能性的反映，理想当然是一种认识，但理想这种反映具有超前性，从而构成主体在实践努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是与教育现实相对应的概念，是对教育现实的反映，但是教育理想又不是对教育现实的简单摹写和反映，而是对教育现实的超前反映。作为人们的超前性认识，教育理想的对象不是教育的历史或现实，而是教育的未来，而人们对未来的建构总是要立足于现实。理想对现实的超越并不意味着与现实的隔绝，相反，其目的恰恰是立足于现实，并在此基础上去提升现实。从这一点来说，我们对教育理想的建构应注意摈弃不切实际的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作为与教育现实相对应的概念，教育理想不仅是对教育现实的超前反映，而是对教育现实的批判性、反思性的反映，教育理想的构建本质上是一种对于教育现实的批判性的认识活动。其之所以如此，在于既有的教育现实不能满足人类自身发展的需要。教育理想对教育现实的批判，不是形而上学式的全盘抛弃或否定，不是不负责任的，而是立足于发展着的社会需要而对于教育现实的一种积极性的批判和扬弃。它一方面对教育现实中假丑恶的东西加以贬抑和排斥，另一方面，对教育现实中真善美的东西加以确认和发扬。

第三，教育理想的导向性。教育理想包含着人们对教育未来的预测和预见，其预测和预见的目的是要以“未来”来规范和导向现实中教育活动的目的、内容、方式和途径。教育理想是人们对应然状态的价值追求，这种“应然”超越于人、社会及教育自身的现实状况的制约，比“现有”形态更规范、更合理、更完善，因而往往会成为人们进一步活动的取向，具有鲜明的指向性。

教育理想作为支配教育生存和发展并体现教育规律的观念系统，体现了每一时代人们对教育应然的价值追求，它可以引导教育实践向合目的合规律的方向发展，有利于改变不合理的教育现实，使教育不断地趋向于真、善、美。

二、学前教育存在的问题

(一)科学主义取向的学前教育研究

科学主义取向的学前教育研究是以儿童心理发展理论为其主要基础的。在教育史上，从赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基到实验教育学创始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理学看成是建立科学教育学的重要基础。到了19世纪末20世纪初，欧美的教育研究界风行教育实验和心理测验，教育学日渐成为心理学的应用或应用的科学，而学前教育学则成为了儿童心理发展理论的应用或应用的科学。

“科学主义”取向的研究者强调在研究方法上强调定量研究，极力把人的主观价值观排除在研究之外，也不太考虑历史因素。在人的主观性、历史文化背景等因素都被排除在研究之外后，从事学前教育的理论和实践研究者也开始了对科学规律和标准的追寻，他们相信：全世界儿童的发展是有共同规律的，可以运用定量研究方法找这种科学的儿童发展规律，并把这种规律制定成可以操作的标准，推广到全世界，让所有的学前教育机构都按照这种科学的标准去实施学前教育。于是，丰富的学前教育实践被公式化的教育教学原理、通则和规律控制，教学过程似乎可以由这些固定的信条和不变的法则来决定，而真正的学前教育实践本身的情况到底是什么已经不重要了，重要的是教育实践必须按照科学的规律和标准去实行。

(二)学前教育的民营化改革加剧了教育的不公平

在学前教育领域引入社会民间资本，推进学前教育的“民营化”，这在我国许多地方已形成一种趋势。在这样的背景下，一些私立幼儿园纷纷出现，一些公立幼儿园也在一夜之间转制为私立幼儿园、贵族幼儿园。有些地方也出台专门文件，要求大力发展民办学前教育，要求当地的民办学前教育到2010年占90％以上。民营资本进入学前教育，一个比较重要的目的就在于营利，实现利润最大化，这必然侵蚀学前教育的公益性。所以，广泛推行民营化之后，学前教育领域很可能会出现这样的格局：资本实力雄厚、教学条件好的幼儿园不用担心生源，各项收费会进一步水涨船高，而那些缺乏强劲资本做后盾的小型幼儿园为了获得生存空间，必定要进一步降低办学的软硬件条件，以期通过低收费吸引到生源。这样一来，当前已经一定程度存在的富人家的孩子上好幼儿园、穷人家的孩子上差幼儿园的分化现象必然会进一步加剧教育的不公平。

(三)不正确的幼儿园课程评价

评价是对课程成效的宣判，但是幼儿同课程评价对幼儿园老师来讲很难操作和实施。例如，在幼儿园课程改革中强调幼儿发展，将幼儿发展水平作为评价幼儿同工作的重要指标，要求通过幼儿园教育达成幼儿认知、情绪、人格等方面的发展指标。而幼儿的发展并不全然归因于教育，更不全然归因于幼儿园教育。又如，将幼儿园有没有编制园本课程作为评定幼儿园是否达标或能否上等级的指标，要求所有幼儿闶都必须编制自己的课程。殊不知教师是课程的实施者，他们同然可以对专家编制的课程作出调整和取舍，甚至在此基础上有所创新，但是他们无需人人去编制课程。幼儿园也无需园园去创造与别的幼儿园不一样的课程。因此不难发现，这种幼儿园课程评价制度实际上是以客观“证明”幼儿园课程在多大程度上合乎所谓的标准为价值取向的。评价的目的在于获得“证明”结果，评价者和被评价者最为关注的也是证明结果。在这种“证明”过程中，教师是完全被动的，不管评价者的评价是否合理，他们只能迎合和接受，这实际上给园长和教师带来了额外的负担。

三、教育理想在学前教育阶段的实现

首先，科学主义把自然科学的一般有限原则加以不适当地推广和转换，将自然科学的观念、方法不加限制地外推搬用并用以规范人文科学和社会科学是不合适的。学前教育中层出不穷的新问题、新矛盾并非科学主义的研究能够解决的，学前教育迫切需要的是从学前教育现场问题出发的生态研究。学前教育的变革者也不应始终坚持以“理想化”的状态为标准，强行规范和改造“不理想”的状态的幼儿园及课程。

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中图分类号：G610 文献标识码：A

就目前学前教育发展的现状来说，发展适应我国的普惠性幼儿园非常关键。自2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的颁布实施，特别强调了发展学前教育的五条原则，核心是坚持公益性和普惠性，构建学前教育公共服务体系，保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育。世界各国也都加快了普及学前教育的步伐，加大了提高学前教育质量的力度。相比之下，我国学前教育的普及率还很低，办园质量更是有待提高。

1　关于普惠性幼儿园的界定

普惠性幼儿园是一个新生概念，是指那些为广大中低收入家庭服务的幼儿园，即公共资金举办面向社会大众的公共学前教育服务机构（冯晓霞，2010年）。①王元凯等人在《对发展农村普惠性幼儿园的思考》一文中指出，普惠性幼儿园“从字面上理解，就是既普及又实惠的幼儿园。就是在教育公平的前提下，面向大众的、适龄儿童普遍接受的、收费合理的幼儿园。”“既包括公办幼儿园、具有公办性质的幼儿园，也包括非营利性的民办幼儿园。”②对于以上普惠性幼儿园的概念界定和分类可以看出，冯晓霞教授主要是指普惠性的公办幼儿园。而王元凯等人的观点则既包括普惠性的公办园，也涵盖普惠性的民办园。但一致的观点都强调普惠性幼儿园应该面向社会大众，并为广大民众提供收费合理的学前教育服务。其都具有以下特征：一是达到规定办园基本标准，二是面向社会大众招生，三是收费实行政府定价或接受政府指导价。普惠性幼儿园的特点主要表现为：公益性、公平性和优惠性。③

2　发达国家“普惠性”学前教育的性质、地位与功能

2.1　学前教育是公益性事业

世界各个发达国家越来越重视学前教育事业的公益性和教育性，都将学前教育列入社会公共事业的范畴。从学前教育的性质上看，主要有三种类型：一是具有公共事业性质且完全免费，如法国；二是具有准公共事业性质并实行一定形式的免费措施，如美国、英国、澳大利亚等；三是具有准公共事业性质，政府对学前教育补助与家长交费相结合，但不直接实行免费政策，如日本。无论哪种模式的国家，学前教育作为国家的公共事业或准公共事业受到诸多国家法律法规的有力保障。

2.2　推行免费的学前教育

政府积极实行学前教育免费政策，切实保障适龄儿童，强力推进学前教育普及尤其是弱势儿童享有平等的学前教育权利。建立免费的学前教育制度是打破代际的贫困，保障弱势群体接受教育，促进社会的公平和稳定的最有效的措施。法国、美国、英国、丹麦、芬兰、澳大利亚等发达国家，以政府政策为保障，政府财政投入为主要途径，分地区、分阶段多种形式地推行免费学前教育，取得了巨大、积极显著的成效，极大地保障了本国和本地区儿童，尤其是弱势儿童接受学前教育的机会。

2.3　财政投入持续递增

许多发达国家近年来纷纷加大对学前教育事业的投入力度，学前教育财政投入持续递增。从学前教育经费来源来看，各国呈现的主要模式，一种是以政府财政投入为主要来源的模式，如法、英等国家；另一种是通过政府财政投入、家长的缴费和社会捐助为主要方式筹集学前教育经费，如日本和美国。美国的“开端计划”和英国的“确保开端计划”均是由政府投入经费的国家大型学前教育项目。

3　我国幼儿园“转体”过程中出现的问题

3.1　学前教育市场化

目前我国还没有专门针对学前教育的法律。与其相关的管理制度、法律法规的缺失，导致了政府在学前教育管理上的缺失。政府应将学前教育作为公益性社会事业来发展，维持学前教育公益性。在我国，尽管相关法规、文件明确规定政府对发展学前教育的责任，但是在学前教育改革与探索中，政府仍不能成为主导。许多幼儿园被推向市场，任其发展。

3.2　经费投入不足，资源分配不均

政府对学前教育的财政投入不足，学前教育经费在全国教育经费总量所占比例持续偏低，导致各级部门不能提供良好的学前教育。政府拨款不面向民办园，导致民办园办园经费不足、办园条件差。学前教育资源分配不均，经费投入不足与经费划拨的不合理使学前教育发展公益性很难实现。

3.3　教师队伍整体水平较低

目前，学前教师队伍存在诸多问题，教师队伍不稳定、专业素养参差不齐，许多幼儿园为了降低办园成本，聘用一些水平较低的教师。许多教师的权益也得不到有效的保护。教师待遇偏低，职称评定、社会保障等方面的制度不完善，造成了学前教师资源流失，稳定性差。

4　给我国的启示

从我国学前教育事业发展的现状和国际学前教育发展状况的比较可以看出，目前我国学前教育中出现的问题很大程度上是由整个学前教育事业缺乏科学、合理的长远规划。

世界许多国家都将其学前教育作为社会的公共事业，具有其教育性和公益性，我国亦是如此。学前教育是我国教育事业的组成部分，具有促进幼儿全面发展、解放劳动力和教育补偿功能。政府为主导已是学前教育发展的基本趋势，我国的学前教育事业正在不断改革与探索中曲折前进着。在前进的过程中存在的许多问题不容忽视，也严重影响着学前教育事业的发展。相比国外学前教育的成功经验，结合我国学前教育发展的现状和问题给我们启示，一是统筹计划，推进我国学前教育的发展；二是建立健全学前教育事业发展与质量提高的保障机制；三是制定合理的收费标准；四是稳定教师队伍，提高师资水平。④

注释

①　冯晓霞.大力发展普惠性幼儿园是解决入园难入园贵的根本[J].学前教育研究，2010（3）.

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1“科学素养”和“学前教育专业学生科学素养”解析

“科学素养”这一概念，自首次于20世纪50年代提出到现在，随着社会和经济的发展，其深刻的内涵，一直处于研究发展中，目前还没有形成广泛认可的概念界定。一些权威组织机构如美国科学院、经济合作与发展组织等，和个人研究者都对科学素养进行了定义。美国学者米勒（Miller）提出了科学素养的三个维度：科学术语和科学概念、科学过程的理解、了解科学技术对社会的影响。而我国学者韦钰认为科学素养包含三个方面的内容：掌握必要的科学知识、习惯于对遇到的问题用探究的方式来对待、让探究成为基本的生活态度和思维方式。尽管不同学者对科学素养概念表述不同，界定的科学素养都包含了科学知识与技能；科学探究；科学情感和态度；对科学、技术与社会关系的认识等四个方面的内容。而学前教育专业，其教学对象为幼儿，是幼儿科学素养的启蒙者，因此学前教育专业学生科学素养较一般的公民科学素养在内涵上存在差异。教育部2001年的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，其中明确了幼儿科学教育的目标、内容和要求，同时也对幼儿教师提出了具体的指导要求，其具体要求为，幼儿的科学教育是启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望；要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣；科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。这些具体要求，是学前教育专业学生应该具有的科学素养。依据科学素养相关文献分析和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中有关幼儿科学教育文件精神，笔者认为，学前教育专业学生科学素养应该包含三个方面的内容：（1）科学情感态度方面，应具有科学的态度，对周围事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；亲近大自然、热爱科学，有辩证思维、创新意识。（2）科学探究方面，应具有较强的动手动脑、手脑并用和团结协作的能力；具有利用各种科学方法观察现象、提出问题、做出假设、进行实验实践、科学评价等能力；具有针对具体的问题情境，整合不同学科内容解决问题的能力。（3）科学知识和技能方面，应具备系统的科学知识体系，扎实的幼儿科学教育教学的基本技能等。

2对口招生模式下专科学前教育专业学生科学素养的现状

2．1对口招生模式下专科学前教育专业学生科学教育情况分析

对口招生模式下专科学前教育专业学生，是指中职毕业生通过文化课考试和专业技能测试，升入高等院校对口专业或者相关专业继续学习的学生。这些学生没有经过高中的学习，是初中毕业后直接到中职学习，再升入大学。经过对这些学生进行了解得知，他们在初中所学的科学知识是十分有限的，物理、化学等课程还是他们的短板；他们所在中职学校开设的主要课程是专业课程和文化基础课程。文化基础课程主要是语文、数学、英语等课程，一般都不开设生物、化学、物理等科学相关课程。这些学生进入大学，学校开设的课程主要包括通识教育课程、专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程和教师教育课程。而针对学前教育专业课程，仅有的一门科学相关课程就是幼儿科学教育，很显然，这对培养原本科学基础薄弱的对口招生模式下专科学前教育专业学生的科学素养，是远远不够的。

2．2对口招生模式下专科学前教育专业学生科学素养现状分析

2．2．1科学情感态度方面

在调查中，发现大部分学生有着相信科学的态度，对周围的新事物和新现象比较感兴趣，并且有着较强的好奇心和求知欲，热爱并亲近大自然；但是也存在部分学生把科学看得十分高大上，认为科学应该是像牛顿这样的科学家的事情，跟我们没有多大的关系，所以我们也没有必要去学习；甚至有部分对口招生模式下专科学前教育专业学生片面的以为科学仅仅就是做实验，对科学没有正确的认识；虽然大部分学生对新事物和现象感兴趣，但是仅仅停留在意识层面，如对于看到的现象较少积极主动的去了解背后的科学原理，科学学习的主动性不强；此外，在辩证思维和创新意识方面，大部分的学生表现为缺乏辩证思维，创新意识不够。

2．2．2科学探究方面

在调查中，发现大部分学生对科学探究缺乏基本的认识，如有学生认为科学探究就是做实验；大部分学生对科学探究的过程和方法的了解不够深入，如不懂得有哪些科学方法，甚至认为观察仅仅是依靠眼睛；缺乏真正的科学探究的亲身实践经验，大部分对口招生模式下专科学前教育专业学生反映从小学入学以来，几乎没有自己动手操作过实验，有的只是在初中化学课上，观察过老师在化学课堂上的化学实验演示；而在小组合作学习中，大部分学生缺乏分工协作意识，并且依赖思想严重。

2．2．3科学知识和技能方面

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一、我国学前教育财政投入的现状

目前，学前教育财政投入的现状主要是学前教育总支出不足。与其他类型教育的财政支出相比，中央政府在学前教育方面的财政支出相对较小。2008年至2010年，中央政府对学前教育的投入呈指数级增长，学前教育的财政投入比地方政府同期增加55.308%。由此可见，政府和社会对学前教育是否重要，越来越受到的广泛关注。因此，中央和地方政府不仅承担着决策和引导的责任，而且承担着为学前教育发展提供和保障教育资金的责任[1]。

随着时代的不断发展，人们的思想也在发展变化，要想发展学前教育，增加学前教育的财政投入是必不可少的。近年来，随着中国国情的变化，学前教育在中国也受到了极大的关注，但是由于各种因素的影响，学前教育发展路越来越艰辛，要积极配合财政部等有关部门加大对学前教育的财政投入[2]。

二、学前教育资金投入不足造成的问题

1.学前教育资金投入不足

“入园难”不仅指幼儿园的数量与入校学生数之间的不平衡，还指公立幼儿园数量不足，私立幼儿园收费高等一系列非规范性问题之间的矛盾。首先，受教育部门资助的公立幼儿园数量严重不足，加剧了“入园难”的问题。公立幼儿园的数量标准不符合整个学前教育市场的需求。公立幼儿园数量的不足问题已显露在全国的许多城市，尤其是深圳。其次，教育经费和财政投资的互惠性影响了私立幼儿园的稳定发展，使私立幼儿园的发展情况长期得不到改善。许多文件都反复提到政府主导，社会参与和公立及私立幼儿园发展的概念，但实现这一概念需要建立基于系统和私立幼儿园健康发展的健全系统，以及需要足够的资本投资保证。然而，由于私立幼儿园的收入来源单一，很难从政府获得资本投资。因此，虽然部分私立幼儿园的入学率较高，但仍存在经营、幼儿园的生活环境等相关现实却难以解决的问题。私立幼儿园收费高的原因有很多，但收入来源单一是主要原因。至于公立幼儿园，全国各地的收费情况各不相同。由于政府的资金投入，这些费用大多被公众接受，这使得“入园难”问题增加了更深次的难度[3]。

2.学前教育财政投入不合理

首先学前教育的经费投入总量太小，投资分配不均衡，制约了学前教育行业对人才的吸引力。最明显的表现是有關学前教育毕业人数与幼儿园教师数的实际需求之间明显不匹配。私立幼儿园在教学条件和工作稳定性等方面不如公立幼儿园好，有学前教育背景的教师还将私立幼儿园视为其职业生涯的“转运站”。一旦找到待遇好的工作，他们就会立马转工作离开，这就会影响私立幼儿园整体的教学质量。其次，学前教育的金融投入总量太小，这是学前教育行业工资低的重要原因，也是幼儿园教师流动性高的主要导火线。第三，学前教育投入不足限制了学前教师整体素质的提高。因此，财政不仅要注重提高学前教育产业的工资水平，还要增加学前教育本科和高等职业培训，在职幼儿教育人才培养和继续教育的财政投入。

3.学前教育财政投入不均衡

近年来，《中国教育支出统计年鉴》是对各级各类教育机构中的教育所支出情况进行了详细的统计。其中城市统计包括幼儿园教育、中小学教育、高等教育、特殊教育、成人教育等，而农村地区统计的有关数据不反映高等教育和幼儿园教育的相关数据。教育就像金字塔的不同层次，每个层次都涉及更少的人。如果农村地区不需要将高等教育的情况上报到有关教育部门的话，学前教育那是相反的，因为学前教育是所有学龄儿童都必须经历的教育的初始阶段。城乡幼儿的教育发展水平不仅是由于经济发展水平的差距，而且也与地域对教育重视程度密切相关。由于学前教育不包括在义务教育的范畴之内，一些农村地区对学前教育缺乏深刻认识，认识不到教育的重要性，使农村学前教育的发展和普及更加困难。要缩小城乡之间学前教育的差距，必须巩固地方经济基础，促进经济发展，获得中央或政府等相关部门的政策支持。

从以上分析可以看出，我国学前教育的主要改革的方向应该是：加强基础教育设施建设，扩大公立幼儿园规模，支持私立幼儿园建设，缩小私立幼儿园与公立幼儿园之间的差距，增加私立幼儿园的数量。其中培养高素质的学前教育专业人才，教师的整体素质是最大的“难”问题，提高员工的福利待遇，减少专业人才流失；缩小区域学前教育发展的差距，推广区域学前教育[4]。

三、我国学前教育财政投入不足的对策与建议

1.参照民办高校的办学模式

学前教育的财政支出是僵化的，例如教师的工资和福利，以及教育基础设施的维护和建设。随着学前教育的发展，这部分支出自然会逐渐增加。资金来源和投资方式相对简单灵活，在这种情况下，如果要扩大公立幼儿园的规模，提高私立幼儿园的教学水平，真正要发挥公、私幼儿园各自的优势，就必须努力从其他方面做出努力。为了全面普及高等教育，国家应该大力发展民办高校，其中最常见的是独立学院的建设。在早期，独立学院的建设在一定程度上取决于它所依赖的公立大学的实力，同时与公立大学分享一些基础设施。

2.鼓励发展负担得起的小型民办幼儿园

学前教育在我国也受到了极大的关注，由于各种因素的影响，学前教育发展路越来越艰辛。在一些大城市中，相当一部分适龄儿童来自农民工家庭和低收入家庭，他们负担不起私立幼儿园相对较高的费用，数量有限的公立幼儿园也无法满足这些孩子的需求。因此，经济实惠且规模小的幼儿园尤为重要，其中社会参与幼儿园的发展和建设，建立健全系统的体系，包括一些对幼儿教育感兴趣的人加入学校的办学团队是一种有效的方式。按照“整改第一，禁止第二”的理念，现有的“黑园”是纠正对负担得起的方向，小规模幼儿园和孩子所在的班级和努力将其引入标准办学，整改达到标准后，营业执照将发给他们。另一方面，可以设立特殊的低息贷款，并采取相应的激励措施，鼓励不合格的园丁主动参与整改，取得正式的办学资格。

篇12

1. 社区学前教育的内涵

“社区”一词最早是由德国社会学家滕尼斯于1887年提出。目前有关社区的定义已达150余种，其中，社会学理论工作者一般倾向于认为社区是由生活在一定地域范围内的人们所形成的一种社会生活共同体。

“社区教育”在20世纪50年代被联合国重视和强调，而后在发达国家倡导和发展，成为国际性的教育形式，并逐步走向学校、社会、家庭相互服务、互惠互利的一体化教育形态。在我国90年代成为研究热点，之后有关学者的研究已不断深化社区教育理论，当前，党的“十六大报告”提出全面建设小康社会的发展目标，明确指出：“要形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。”由此学习型社区、学习型社会的构建成为社区教育研究的新视野，再次引发了人们对社区教育的深入研究。

学前儿童是是社区人口的组成部分，其教育是社区建设的一项重要内容。社区学前教育就是社区内0—6岁学前儿童或全体居民设置的教育设施和教育活动，是多层次、多内容、多种类的社会教育，是社区教育系统的基础工程，其中的教育概念同样是大教育概念，它的教育对象是社区内的学龄前儿童以及家长和看护人，教育内容主要是普及优生知识、指导优育、宣传优教等“三优”工程的内容。因而社区学前教育工作不仅仅是学龄前儿童的教育工作，同时还包括对学龄前儿童的家长和看护人的教育、服务工作，它比幼儿园教育工作更广泛而灵活。

2. 我国学前社区教育的发展现状

2.1学前社区教育事业蓬勃发展

2.1.1学前社区教育机构纷纷建立

随着我国城市学前儿童数量的日益增多，学前社会教育需求量也逐渐增大，而我国现有的幼儿园、托儿所却难以满足大多数学前儿童的入学需求。有一组数据显示，全国有0-6岁幼儿14394万人，幼儿园18万所，在园儿童2711.23万人，入园儿童数仅占全部学前儿童的18.8%，3-5周岁儿童入园率42.2%。大多数学前儿童不能进入托幼机构，特别是0-3岁幼儿入园率很低。其养育基本是在家庭中进行的，而其看护人的教育观念、教育水平直接影响着儿童早期的发展。在此背景下，我国政府越来越重视学前儿童的社会教育问题，将它置身于终身教育体系中，从过去主要发展3-6岁幼儿的教育，向下延伸至0-3岁婴幼儿的教育，在经济发达地区探索社区学前教育的模式，积极推进0-6岁教育社区化，以改变我国学前社区教育比较薄弱的状况。

2.1.2政策法规的逐步确立和完善

我国在各种教育政策法规中愈趋突出和强调学前教育同家庭、社区教育的结合沟通。1998年，教育部基础教育司组织哈尔滨、沈阳、青岛、广州等9个城市进行了以社区学前教育发展和管理机制为重点的试点工作。上海市1999年出台《关于推进上海市0-6岁学前教育管理体制改革的若干意见》，依法管理，初步形成了0-6岁学前教育整体、系统、科学的管理一体化格局，又于2001年开展国家哲学社会科学规划“十五”重点课题“0-3岁婴幼儿早期关心与发展的研究”社区学前教育社会化的探索走在了前列；广州、青岛等地也较早启动了以社区为基础的面向0-3岁幼儿的科学育儿项目；北京随后也启动了此项工作，于2001年6月通过全国第一部学前教育地方性法规——《北京市学前教育条例》，将北京人受教育的法定年龄从3—6岁向下延伸至0岁，标志着社会教育理念的重大突破。

2.2面临的困难和挑战

我国社区学前教育的研究尚处于探索阶段，还面临许多困难和挑战。

2.2.1社区学前教育管理区域性发展不平衡

在上海、广州、青岛、天津等一些经济、教育相对发达的城市，社区学前教育在管理方面已探索出先进经验，这些城市明确规定，不再将0-3岁儿童的保育和教育按部门划分管理权限，而以儿童的发展为中心构建了一个新的、合理的社会一体化管理的基本模式。上海、青岛、广州等城市均把婴幼儿教育纳入教育体系，建立了托幼机构、社区、家庭三位一体的多方位和多形式的社区学前教育模式，满足了学前儿童受教育的需求。然而，目前在一些城市，社区学前教育工作仍然处于比较松散的状态，尚未真正纳入政府管理范畴，以社区为依托的学前教育管理与指导机制尚未建立与完善，各个部门职能不明确，统一与协调行动尚未有效的统筹安排。

2.2.2学前社区教育资源短缺

城市社区早期教育基地少，教育资源短缺，尤其是吸纳低收入和流动人口家庭婴幼儿的学前教育机构严重缺乏，0-3岁儿童接受早期教育的需求还得不到满足。2002年在北京市的部分幼儿园建立了早期社区教育示范基地，目前，已有62个基地分布在12个区。然而，在边缘社区和在城市社会变迁中形成的“自生区”或移民区，非营利性学前社区教育基地非常缺乏。此外，有些城市真正由社区建立与管理的学前教育机构还是空白，不能满足岁0-3岁婴幼儿早期教育的需要。

在未来的若干年内，流动人口数量将以平均每年五百万的速度增长，2010年将接近一亿六千万。其数量的急剧增加，社区学前教育机构的严重缺乏，将使大批低收入和流动人口家庭的婴幼儿无园可上。目前，在我国经济高速发展过程中，低收入和流动人口家庭婴幼儿的教育问题成了亟待解决的问题。

2.2.3政府对学前社区教育投入不足

据教育部“2001年全国教育经费统计资料”，“九五”期间，地方政府对幼儿教育投入虽有增加，但依然严重不足，幼儿教育国拨经费仅占全国教育总经费的1.3%左右。在学前社区教育方面，政府为教育机构的投入也是杯水车薪。亲子园主要以有偿服务为主，尤其是许多未得到政府和教育部门经费支持的教育机构困难重重，不得不向家长收取高额费用，否则难以维持生存。

2.2.4一些私立社区教育机构存在诸多问题

在我国许多地方，早教市场需求日趋旺盛，由社会力量举办的早教机构呈现出较强的增长态势，但其质量良莠不齐，一些存在严重问题：有的非法开办；有的规模过小，园舍光线暗、通风弱、卫生差，缺乏必要的活动场所，甚至存在安全隐患；有的无专业人士指导，设置的课程缺乏科学性；有的师资素质差、流动频繁，教育质量得不到保障；有的功利性强，服务对象针对高收入叫停的幼儿，以各种训练为主，对幼儿潜能进行过度开发，打着“蒙氏教育”“多元智能”“感觉统合训练”“特色班”等旗号，迎合家长的期望，有的随意对幼儿进行智商测验、感觉统合协调测验等，一定程度上贻误了幼儿的发展。

3. 我国学前社区教育的发展的对策及趋势

3.1管理模式合作化

目前，各国社区学前教育管理的主要趋势是进行合作式管理，政府对学前教育制定管理政策和计划，加强各职能部门之间的合作，通过项目，由社区、国家以及父母组成志愿者网络支持项目的合作。

3.2关注范围扩大化

我国低收入和流动人口家庭幼儿是未成年人中一个不容忽视的弱势群体，他们是否接受学前教育，将对其自身和社会发展产生重要影响。然而，在近几年政府对改善流动人口子女教育状况所做的努力中，学前教育方面的政策和措施很少。目前一些城市大部分幼儿园对幼儿的户口、住址等不做要求，但在实际工作中，有的园以招生额满为由向家长收取赞助费，而大部分流动人口家庭难以承受额外费用。因此，政府必须重视对社会发展和社会福利领域的投入，以缓解社会问题。

3.3教育内容多元化

对学前社区教育资源的整合与优化，建立齐抓共管的社区教育机制，形成民政牵头、职能部门配合、社会力量支持、群众广泛参与的社区建设运行机制，实现学前社区教育有效资源充分利用。引导家长开展家庭文化、广场文化、校园文化、楼道文化、院落文化等多种形式的文化活动，既拓展儿童的生活视野，充实儿童的生活内容，又提高家长的文化素养和育儿素质，将学前社区教育开展得有声有色。

3.4教育管理规范化

建立学前社区教育的督导评估制度，制定学前社区教育工作督导评估标准，其内容包括社区幼教事业发展、幼教机构保教质量、幼教经费投入与筹措等。定期开展社区学前教育基地的检查工作，主要检查早教基地面向社区散居儿童提供服务的内容忽然质量。鉴于社会力量办园中的一些突出问题，必须对其加以规范管理、正确引导。

参考文献：

[1] 童星.赵夕荣.“社区”及其相关概念辨析[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学），2006（2）.

[2] 吴峰.魏伟.美国社区教育的发展模式及对我国的启示[J].湖北大学学报，2004（1）.