课堂教学提问范文

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篇1

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古希腊哲学家、教育家苏格拉底最早开创了问答式教学的先河。他创造的“问答式教学”就是教学的雏形。所谓问答式教学，就是教师围绕一定范围的内容，根据学生所学到的知识，结合他们所了解到的情况进行提问，由学生作出回答。其主要目的是启发学生思考问题，发挥学生的主观能动性，通过学生自己的分析与讨论，找出问题的正确解决办法。教师根据教学内容提出问题，并且对提问的问题有所暗示，启发学生思考。如果学生回答得不正确，教师也不马上纠正，而是针对学生的错误认识提出补充问题，使学生意识到自己的错误，并自觉地加以纠正。

一、有效提问的原则

几乎无一例外，最初的有效教学都有一个朴素的追求，就是“如何有效地讲授”。老师首先是“讲师”，是“教书先生”，是文化知识的“传递”者。一个能够把知识讲清楚的老师，差不多就是一个好老师。为了能够把知识讲清楚，于是就有“教学重点”、“教学难点”等系列说法。当教师把关注的焦点定位在“如何有效地讲授”的时候，“接受学习”与“掌握学习”就成为普遍的学习方式。学生的使命是“上课认真听讲”、“不做小动作”。课堂教学中大量流行的话语往往是老师一系列善意的询问：“听清楚了没有？”、“听明白了没有”、“听懂了吗？”，仿佛学习就是一件欣赏和练习“听”的艺术。

有效教学是对话式的、互动式的，在这种教学中，教师可以讲授，但不能总是只有一个声音。而教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态，取决于教师是否能够有效地提问。有效提问意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。

二、有效提问的方法

学生的智慧潜能如宝藏一样需要开采、需要激发，“知识即是力量，方法即是智慧。”美国哈佛儿童教育学家尼普斯坦说：孩子的表现不如父母的意，老师觉得孩子教不会，其实这是因为大人还没有找到正确的方法激活孩子的智慧潜能，只要用对方法，即使最顽劣的孩子，也是可以教好的。

要想激发学生在课堂上的学习热情，有一定的学习方式和技巧。尼普斯坦教授经过长期研究，提出如下一些方法和行之有效的办法。

善问“十字诀”的办法，这“十字诀”是：假、例、比、替、除、可、想、组、六、类。

假：就是以“假如……”的方式和学生问答学习；

例：即是多举例；

比：比较知识和知识间的异同；

替：让学生多想有什么是可以替代的；

除：用这样的公式启发：“除了……还有什么？”；可：可能会怎么样；

想：让学生想各种各样的情况；

组：把不同的知识组合在一起会如何；

六：就是“六何”检讨策略。即为何、何人、何时、何事、何处、如何。类：是多和学生类推各种可能。

例如：一位教师在《特殊的平行四边形》一节课中，提问道：假如平行四边形一组边垂直（例如邻边）；四边形的形状可能发生什么改变？相等时呢？想一想各种各样的情况；除了边改变，还有什么替代（例如对角线）；会有什么改变？把这些组合条件形成特殊的平行四边形会有什么特征？比较各种特殊四边形的异同点。这位老师利用“善问”十字诀；有效的提问发散学生思维空间，摆脱单一的对话式问答。

三、有效提问并学会倾听

有效提问需要使问题保持一定的开放性。当教师的提问缺乏基本的开放性时，教师的提问不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来满堂问的干扰，满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但本质上是一致的，都不承认学生是可以自主学习的人，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。如果用过于琐碎的无意义的问题牵着学生鼻子走，用只有惟一答案的问题领着学生朝同一方向迈进，学生就没有了自己，没有了自己的方向。这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。满堂问带来的另一个问题是教师并没有领会学生，没有领会只因为没有倾听。很少人会想到：真正有效的提问，原来只是倾听。学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为倾听。善于倾听的教师总是能够将学生的声音转化为有效教学资源。倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在提问之后，给学生留出足够的等待的时间，为学生的回答提供及时的反馈。关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。

四、有效激励

有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念。有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情；期望；可信任感。有效老师是一个热情的教师；一个对学生满怀期望的教师；一个值得信任的教师。

（一）热情两层含义：一是对学生热心。主要通过与学生建立积极的、支持性的关系。这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习。二是对自己所教的专业有求知兴趣和求知信仰。具有求知热情的教师相信自己所做的事是有价值的、有意义的，值得去孜孜不倦地追求，并在教学过程中把这种求知和求信仰传达给学生，唤起学生对知识的兴趣和信念，让学生全身心投入学习。教师的热情隐含在教师的语音、语调和教师的身体语言之中。（二）期望学生的成功在一定程度上取决于教师对他们的期望值。学生会将教师的期望内化为对自己的期望，进而影响自我评价和努力程度。教师的期望可能帮助学生成功，但这只是一种可能，只抱有期望，没有相应的帮助措施并不能有相应的效果。只有把期望学生成功和帮助学生成功结合起来，才能使教师的期望在学生身上实现。教师需要为每个学生提供成功的机会，让学生能够成功，有成功体验。要使教师期望促进学生成功，除了语言，更需要用教学行为来表达对学生的高期望。

（三）可信任感有效教师总是那些学生感到值得信赖的教师。可信任感有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功。教师通过坦率、诚实的师生交往建立可信任感。教师在学生心中的可信任感主要取决于两个因素：一是教师的学识；二是教师的人格。人格教育是教育的根本理想。

五、做一名有效教师

（1）转变教师的教学行为。人类文化传播方式的改变尤其是书本和网络资源的出现，使学习者由原来的“听讲学习”转向“阅读学习”和“发现学习”成为可能。但这种转向的程度是有限的，教师仍然在充当“供给者”、“提供者”的角色；学生仍然只是“接受者”、“承受者”的角色。只有当教师由原来的“供给者”转向“激励者”，学生才有可能真正地亲自去发现学习，成为“发现者”和“建构者”。

（2）提问方式转变。教师满堂灌不对，满堂问也不好。提问不等于启发教育。不具有思考性和启发性的提问并不能达到启发学生、调动思维积极性的目的。有些教师一堂课要提70—80个问题，这样学生怎能有时间对问题进行深入思考？对于学生提出的问题也要选择重点加以讲解或引导学生探究，而不能一味按学生的提问组织教学。

（3）有效教学设计。任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。为了让学生在单位时间内获得有效的发展，教师需要在“上课”之前作好准备。这种准备活动最初称为“备课”，后来发展成系统的“教学设计”。教学设计只是教学行为的一种备择的教学方案。它需要借助于一系列“教学行为”实现教学方案的理想和价值。比如有效“讲授”和“提问”。

有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念。有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情；期望；可信任感。有效老师是一个热情的教师；一个对学生满怀期望的教师；一个值得信任的教师。参考书目：

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在低年级数学课堂，经常能听到儿童化的声音：“我们一起去大森林里……” “你们喜欢做游戏吗？”“你们喜欢玩开火车吗？”……这些为情境而情境的数学问题，其实一点数学意思都没有，毫无必要。很少有学生进过森林，更不可能有学生开过火车，学生即使回答了，也是顺着教师思路的无效的回答。哪怕就是有学生给予否定回答，或者没有学生回答，也无力阻止教师继续“去森林”或者“开火车”等等。这还不如直奔主题、开门见山来得好，来得简洁明确。

片段1：“9加几”教学（一上）

师：9加5可以怎么算？

生1：9+1=10，再加4等于14。

师：还有不同的算法吗？

生2：可以5加5等于10，再加4等于14。

师：还有吗？

生3：可以数上去，10，11，12，13，14。

师：还有吗？

生4：还可以从5开始数，6，7，8……13，14。

理解“凑十法”是这节课的重点。当学生已经能用“凑十法”这种思维方法进行计算时，教师仍追问学生“还有吗”，显然偏离了本课的教学目标，也忽略了本课的重点。其实，当有学生用“凑十法”计算时，教师只要问：为什么这样做？你能说出它的意思吗？这样设问就有利于启发全班学生深入思考“凑十法”，有利于教学目标的完成。因此，课堂提问一定要扣紧教材，为学习的目标和要求服务，突出重点，简洁、明确地解决问题。

二、走进学生，贴近生活

数学来源于生活。生活中的小朋友活泼、好动、好玩、好奇、好胜。教师在课堂中提问时，要时刻注意这一些，随机应变，提高学生的积极性。

片段2：“可能性”教学（三上）

师：你们在玩游戏之前通常用什么来定先后顺序呢？

生：……

师：老师想学拳布剪这个游戏，有谁能教我？（请两生上前示范）

师：（点头微笑）嗯，我学会了。但我一定要赢，有办法吗？能一定赢吗？

（生思索，个别学生在底下说：不能）

生：因为每次对手所出的不一样，输赢要看两个人出什么。

师：所以，“我一定赢”成立吗？那应该说成什么？

生：可能赢。

师：“可能”这个词用得真好！（师板书：可能）

师：下面我们开始游戏。我出石头，你会出什么？结局如何？

生：我出布，我会赢。（开心地笑）

师：能说得更有信心点吗？

生：我出布，我一定会赢。（师板书：一定）

师：有不同的出法吗？（师巡视，重复问题）

生：我出石头，平局。（淡淡地笑）

师：还有其他的出法吗？

生：出剪刀，会输。（失落地苦笑）

师：能赢吗？

生齐答：不可能。（师板书：不可能）

教学过程中，教师从学生生活中常玩的游戏出发，从提问到示范教学，再到提问，一环套一环，整个过程时而平淡，时而高昂。“我一定要赢，有办法吗？”这一问题的抛出，让学生思绪万千，激发了学生的好奇心，让学生充分回忆游戏过程中出现的各种现象，得出结论。“我出石头，你会出什么？结局如何？”三种结局，往往学生只会想到积极的一面：“我出布，我会赢。”简单的回答，没有突现出主题，教师进一步启发追问：“能说得更有信心点吗？”引导学生“一定赢”的肯定回答。而“平局”、“输”的结局，学生是拒绝接受的，在老师的启发下，才有了少数人接受，这充分体现了学生争强好胜的心理。

三、循序渐进，逐层深化

心理学认为，学生对知识的认识掌握，总是由不懂到懂、由浅到深的。教师在整个教学过程中，充当一个引导者，在关键的时刻提出恰当的问题，引发学生的思考，加速知识深化过程。

片段3：“三角形内角和”教学（四下）

（课件出示等腰直角三角形一个）

师：这个三角形的三个内角和是多少？你怎么知道的？ 生：180度。直接加的，直角三角形，90+45+45=180度。

（课件演示把该三角形平分成两个直角三角形。）

师：这两个直角三角形的内角和又分别是多少？

生：90度。180度的一半等于90度。

师：其他同学认为这样计算对吗？（课件演示过程。）

生：（通过观察和思考）各是180度。

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1.提问要面向全体学生

课堂上，教师的主要任务之一就是要调动全体学生的积极性，使每一个学生都进入知识意境，从而精力集中，思维活跃，从中获取新知识。这就要求教师在进行课堂提问时，要面向全体学生，先提出问题，让全体学生思考，再指定同学回答。如果先叫起学生，然后再提出问题，就不利于调动全体学生积极性，同时也容易使被提问学生感到突然，，造成思想紧张，影响思维，达不到预期目的。

2.提问要结合学生的具体情况，因人而异

教师在进行课堂提问时，要区分学生的具体情况，因人而异，不同难度的问题，要让不同层次的学生回答。难度大的问题，要让程度好的学生回答；难度小的问题，提问学习成绩不太好的学生。有时，为了组织教学，还特意提问一下不遵守课堂纪律的学生，给他一个暗示：教师已经发现你的行为了，你应该注意了。

3.面向中等 兼顾全体

在一般情况下，在兼顾全体学生的情况下，多提问中等学生，并提醒全体学生注意。这样有三个好处：第一，中等学生如果回答不了或者回答不完整，然后让上等学生去补充或纠正，这给结决问题留有余地。第二，可检查学生对新知识的掌握情况，因为中等生人数最多，在学生中有代表性。第三，中等生人多面广，提问他们不容易在学生思想上产生消极情绪和误解。

二、提问要有翔实的内容

1.提问的内容要围绕教学，服务教学

课堂提问必须服务教学任务，围绕教学重点、难点和关键点，层层深入，循序渐进；不能不顾教学需要，面面俱到，大小问题一起问。同时教师提问的问题要富有启发性，不能只用一些“是不是”或“对不对”的口头语。另外，课堂提问也不是总要固定在引入新课或在课堂小结时进行，而是要根据教学内容和教学进程的要求，可在教学的各各环节，设计合理的提问问题。

2.提问的问题要难易适度，言简意明

教师提问的问题要有一定的深度，这样才能引导学生积极思考，但难易要适度，要让学生经过一番思考能够回答上来。若问题太难，就会挫伤学生学习积极性，达不到提问的目的；若提问太容易，学生又会不动脑筋，感到乏味，也失去提问的意义。另外，教师在提出问题时，还要意思明确，针对性强，不要过于空泛，无从下手。在提出问题后，还要观察学生对问题的反应情况，如果提出问题后，学生表现出满不在乎，就要考虑所提问题过于简单，需要找一个学习差的学生来回答，或者不让学生回答，教师自己说出答案，然后提出一个难度稍大的问题；如果提出一个问题后，学生感到困惑，说明问题难度大，教师就要给学生“搭梯子”，把这个问题分成几个小问题，再让学生回答。

三、提问要有科学的方法

1.提问时态度要诚恳自然

提问时，老师的态度若是含有考问或是表情太严肃，学生就不能平静思考，可能会因为紧张而不能回答问题，教师要适当点拔启发，谆谆善诱，并适当给予表扬。切记当场批评，更不能讽刺挖苦学生。学生回答问题时，老师要注意听，用和悦的态度去接受，并鼓励学生积极回答。

2.提问要语言清晰准确，不要从次重复

提问时，语言既要清晰，又要准确，用简练的话把问题表达清楚，不要多次重复，以免养成学生不注意听课的习惯。如果学生听不明白，可做必要的解释，以达相互沟通。

3.提问的时机要把握准确

提问的时机要看两方面：一是教学内容，新知识的引入点、教学的重点和难点、课堂小结时，都是提问的最佳时机；二看学习气氛，学生的学习气氛浓，求知欲高时，提问可以把学习知识深化提高；学生的学习气氛不浓时，提问可以调动学生学习积极性，提高学生的求知欲望。

4.提问要引导学生做出完整而正确的答案

有的学生在回答问题时，不假思索，脱中而出，老师要引导他们如何分析问题，如何回答问题。在学生回答问题后，否认学生回答的是对是错，不要急于下结论，可有意让其他学生补充，以达相互促进，同时也可从侧面启发引导，再进行必要的修正，引导学生形成相对正确而完整的答案。

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课堂提问是师生互动的最主要途径。提问可以激发和保持学生的学习兴趣，激活学生的思维，使学生的注意力集中于所要学习的内容；引导学生使用特定的语言结构，检查学生的理解情况，鼓励学生参与学习活动等，然而，课堂提问不应仅激发兴趣和理解程度，还应培养学生的分析问题和解决问题的能力，以及逻辑思维能力、想象力和创新能力。虽然提问对促进学生的学习非常重要，但并不意味着一节课中提问得越多越好。教师的问题应有目的性和层次性，能有效促进学生理解知识和发展思维，并服务于整节课的教学目标。 那么，如何优化课堂提问，增强课堂提问的艺术性呢？我就语文教学方面谈谈自己的一点拙见。

1.教学中问题的提出。一般在教学中，教学的问题仍然是教师将课前设计好的一个又一个问题抛出让学生讨论回答，而很少见到根据具体的教学情景提出问题，更难看到学生在课堂学习中发现问题、提出问题。这并不是说在教学中教师不能提出问题，而是说在课前设定的问题经常会脱离学生的实际：或思维的强度太小，没有张力；或提出的问题理性色彩太重，难度太大；或提出的问题不是引导学生的学习，而只是教师为了教学过程的展开甚至是为了达到某中“轰动效果”而设定的。在教学过程中，教师把启己提前准备的问题抛给学生时，很少考虑去考虑这个问题提出的背景，很少考虑学生思考问题的心理因素，在加上解决问题的时间能不能有足够的保障，导致学生对老师提出的问题大多是“蜻蜓沾水式”的。这样的问题提出就脱离了学生的实际，老师提前预设的问题也就失去了其本身的意义。从语文教学的规律看，只有让学生自己在自主学习的过程中发现问题，或者提出切合学生生活实际的，启发学生去发现课本中的问题，对于提高教学的效率、培养学生自主学习的语文素养才是有价值的。因此，在学习中应尽可能的让学生提出学习中的问题，而教师提出的问题应该是为激发学生发现问题、提高学生探究问题的欲望来设定的。

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1.　激疑性提问

孔子说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，“学起于思，思源于疑”.　有疑才有思，无思则不能释疑.

例如在学习平方根的概念时，为了使学生弄清一个正数的平方根有正负两个数，可以用学生熟悉的例子问学生：一个不为0的数的平方是一个正数还是一个负数？一个一次方程对应几个解？学生回答后再进一步问：为什么一个正数的平方根有正负两个？在他们的经验中，平方运算只与“正”联系在一起，关于方程，他们所熟悉的也是一次即一个方程对应一个解，而一个正数的平方根涉及正负两个数，事实上这两个数就是一元二次方程的两个根，这与他们的经验有差别，以至于对平方运算只与“正”联系，一个方程对应一个解的结论产生了怀疑，思维中出现了疑问，最容易引起定向探究，从而产生强烈的探究、求知欲望.

2.　发散性提问

发散思维是一种创造性思维.　教师若能在授课时提出激发学生发散思维的问题，引导学生从正面和反面去思考，纵横联系所学知识，将对提高学生的思维能力和探索能力大有好处.　这种提问难度较大，必须考虑学生知识的熟练程度.

例如在讲完一个例题后，启发学生一题多解地提问，或题目延伸性提问，等等，都属于这一类型.　有这样一道题：若抛物线y　＝　x2　－　4x　＋　c的顶点在x轴上，求c的值.　多数学生先配方，因顶点在x轴上，令顶点的纵坐标为0，可求出c.　至此教师可进一步问：有没有更好的方法呢？这个问题很自然地把学生带入积极思考讨论、探究等生机盎然的学习境界之中.　最后总结如下：抛物线的顶点在x轴上，说明抛物线与x轴只有一个交点，即b2　－　4ac　＝　0，可求出c.　教师有意识地经常选取一些适当的例题，通过提问的形式，引导学生去发散思维，寻找多种解法，对于培养学生的创造性思维和探索能力无疑是有益的.

3.　探究性提问

这种提问能启发学生思维的灵活性，诱发学生的求知欲，也有利于培养学生思维的深刻性.

例如“折长方形”，学生学会了计算长方形周长后，教师给每人发一根长32厘米的铁丝，要求折出一个长方形，并说出思考的过程.　学生有的先折后量，有的先算后折，气氛热烈，发言踊跃.　有的说：长与宽的和是周长的一半，32厘米的一半是16厘米，折出的长方形长是　10厘米，宽是6厘米.有的说：先折出一个长方形，用尺量发现长是12厘米多一点，宽是4厘米少一点.　还有的说：把这根铁丝先对折，在对折处一剪，再把这两根一样长的铁丝对齐，并在任意一处剪一刀，长些的两根作长方形的长，短些的作宽，则可很快摆出一个长方形.　教师根据学生的发言进一步提问：你们认为哪种方法好？能折出多少个不同的长方形？学生思考讨论后说，方法各有特色，不要规定哪种方法好，有学生指出，可折出8个.　也有学生说，可以折出很多不同的长方形，只要两邻边的和是16厘米就可以了.　还有学生说，他发现了长与宽的变化特点，长变短时，宽变长，当长为8厘米时，四条边相等了，而且这时我真正理解了正方形是特殊的长方形.　这时教师再进一步提问：把32厘米长的铁丝折成三边长都是自然数的三角形，可以折出多少个？通过这样的提问就会把学生的认识逐步引向深入，有利于培养学生的创新意识和实践能力，有利于培养学生思维的灵活性.

4.　铺垫性提问

这是常用的一种提问的方法，在讲授新知识之前，教师要提问与本课有联系的旧知识，为传授新知识铺平道路，以达到顺利完成教学任务的目的.

例如在教一元二次方程的概念时，教师问：①　一元一次方程是整式方程还是分式方程？②　含有几个未知数？③　未知数的最高次数为几？④　我们今天学习的这些方程与一元一次方程有哪些共同点和不同点？这种提问的设计既为学生积极思维创造了条件，也为教学一元二次方程概念作了铺垫.　当学生回答了最后的问题时，一元二次方程的概念得出已是水到渠成了，这样得到的数学概念，学生就会感到易理解、好掌握.

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改变传统的提问方式，为学生创造富有情趣、意味、吸引眼球的提问情境。教师通过提问使学生变被动接收者为主动探究者，积极投入到问题当中，自主探索解决问题的方法。如在“数图形的个数”的习题上，当我提出：“同学们，你们能数出这个图有多少个正方形，长方形，三角形，平行四边形吗？”对于这样枯燥乏味的数图形的个数，学生的积极性不高，后来我尝试改变提问方式，以故事的形式展开提问，“有一个图形它可调皮了，它给自己身上多增加了一条线，同学们，你们知道现在它有几个图形吗？”真是“一石激起千层浪”，学生思维的闸门马上被打开了，积极投入到紧张的数图形中，并热火朝天地争吵着“2个”“3个”。当数完图形的个数后，学生竟然自主地说到调皮的图形又给自己增加了一条线，现在又该有多少个图形呢？又如在学习千米、分米、毫米的认识时，对于简单的换算，我先让学生看硬币的厚度，告诉他们就是1毫米，10个硬币摞起来就是1厘米。然后再拿出直尺观察1厘米，画出1厘米，你能画出10厘米吗？10厘米就是1分米，那你知道10分米是多少高吗？有可能比桌子还要高还高？学生们立刻活跃起来，争论激烈，当我宣布结果：“和你差不多高！”学生惊讶不已，迫不及待地想知道是如何列式计算的。这种形式的提问，能把枯燥无味的数学内容变得趣味横生，引起学生的学习兴趣，发动了学生思维之弦，激发了学生思考热情。

为学生创造机会，使学生去思、去想、去问。教师不仅要在每节课堂上创造质疑机会，还要善于启发学生去思考“为什么”，把学生的认识逐步引向深化，使学生真正开动脑筋想问题，能提出有价值的问题或自己不懂的问题。比如，二年级教材学习了有余数的除法，对于计算，学生已经知道了。还有什么问题吗？学生答道没问题。真的没问题了吗？可是老师却有一个问题：“余数和除数有什么关系呢？”你们想过吗？经过计算讨论，大家明白了，余数比除数小。教师从学生的角度示范提问题，久而久之，也就让学生有了提问题的意识，在引导学生提问题的同时，也培养了学生积极思考问题和解决问题的能力。

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论文关键词:有效提问无效提问实施策略

随着我国基础教育课程改革和素质教育改革的深入，提问在课堂教学中扮演着越来越重要的角色。提问是惊奇与怀疑的开始，是教与学的纽带，是从“以教师为中心”的教学转向“以学生为中心”的教学的手段之一，如果运用得当，那么对于巩固学生知识、启发学生思维开发学生潜能、培养学生素质都有重要的作用。因而课堂提问的研究也受到了越来越多的重视。

1坚持有效提问的原则

为保证课堂教学中提问的有效性，教师的提问还应该坚持一些提问的基本原则。中学数学课堂教学都是围绕着某一特定教学目的展开的，教学的中心是“传授知识，解决问题”，这就意味着课堂教学的过程是激疑、集疑、释疑的过程，因此必须精心设计课堂提问，提问时应注重坚持以下几项基本原则，即实效原则，适时原则，梯度原则，角度原则。

实效原则，课堂提问设计的实效性取决于问题的真实和确切，即课堂提问要有科学性和针对性，提问要紧扣教学目标和教材内容从感知直观人手，但不宜一问一答展示现成知识的结论，以免学生猜测教师的意向作答，掩盖了学生的不知之处，使教师获得不真实的反馈信息同时提问要确切，要针对学生已有知识水平，不能超越学生知识、思维的实际水平，也不能使问题语言含糊不清、模棱两可，否则课堂提问会造成停滞局面，达不到预期目的。

适时原则，课堂提问的适时性应该包含两层意思，其一是抓住时机，其二是提问次数要适度，课堂提问的效果直接与提问时机有关，什么样的设问应在某节课的什么时机提出，要讲究提问的艺术性，即要因时设问，恰到好处，同时提问次数不是越多越好，过多过频的课堂提问表面上看起来热热闹闹，实际上常会导致学生随大流，不去深入思考，增大回答问题的盲目性，各学科各种课型、内容各不相同，提问设计中把握适时适度尤为重要。

梯度原则，现代信息论认为，教学是一种循序渐进地有效地选取、组织、传递和运用知识信息、促进学生了解信息、掌握知识的活动，从课堂教学整体上看，必须抓住教材、教学内容的整体要求，根据学生认识水平与心理状态，科学地按一定梯度展开设问，提出的问题要按知识点难易级差从低到高逐层进行，要贯彻因材施教的原则，对不同层次的问题，要选择不同层次的学生对象进行回答，从易到难，由简到繁。

2数学课堂教学中有效提问的几种方式

课堂提问的方式很多，只有对提问巧妙使用，恰到好处，才能产生积极作用，达到良好的效果。

一是激趣性的提问。数学课不可避免地存在着一些缺乏趣味性的内容，若教师只是照本宣科，则学生听来索然寡味。若教师有意识地提出问题，激发学生的学习兴趣，以创造愉悦的情境，则能使学生带着浓厚的兴趣去积极思维。倒如：在几何里讲三角形的稳定性时，教师可提问“为什么射击运动员瞄准时，用手托住枪杆(此时枪杆、手臂、胸部恰好构成三角形)能保持稳定?”看似闲言碎语三两句话，课堂气氛顿时活跃起来，使学生在轻松喜悦的情境中进入探求新知识的阶段，这种形式的提问，能把枯燥无味的内容变得有趣。

二是发散性的提问。发散思维是一种创造性思维，教师若能在授课中提出激发学生发散思维的问题，引导学生纵横联想所学知识，以沟通不同部分的教学知识和方法，这对提高学生思维能力和探索能力是大有好处的。例如在讲授完全平方公式时，可先提问：“有一块正方形稻田边长为an，现每边长扩大b米，求后来的面积是多少?”教师可让学生先试着求出结果。这样学生就会积极探索思考，利用以前学过的求面积的知识得出各种不同解法，在化解的过程中即可归纳m公式转贴于中国3数学课堂提问有效性实施策略

要考虑问什么，什么时候问。如果教师准备不足，想问什么就问什么，就会使课堂显得松散甚至起不到提问的作用。课堂提问的题目一定要斟酌，要提在点上，对重点、难点问题提问时，更应慎重，要紧紧围绕着重点，及如何攻破难点提问题。

此外，要给学生答问以等待：教师提出问题后，要等待足够长的时间，不要马上重复问题或指定别的同学来回答，其目的是为学生提供一定思考时间；学生回答问题后，教师也应等待足够的时间，再对学生的回答作出评价或者再提另外的问题，这样可以使学生有一定的时间来说明、补亢或者修改他们的回答，从而使他们的回答更加系统、完善，而不至于打断他们的思路。

教师提问要有针对性，要具体问题具体分析，并采用不同的方法。提出的问题既不能过于简单，也不能脱离学生的认知水平，把问题提得太难。学生的思维与认识对象之间，有一个“最近发展区”，教师设计问题要寻找这个“发展区”。提出有利于学生积极思维、具有思考价值的问题，特别是要在教学内容的重点、难点关键处提问。当学生的思维出现障碍时，教师要及时的点拨，像疏通河道一样，把学生的思路理顺。总之教师要依据学生的认知水平，问在疑处，点在惑时，以达到引发认知兴趣，获得知识，提高能力的目的。

综上所述，课堂提到是一种经常使用的教学手段，加强课堂提问艺术的修养十分重要，科学地设计并进行课堂提问，就可能及时地唤起学生的注意，激发学生的学习兴趣，培养学生的质疑能力，创造积极的课堂心理气氛，有利于促进学生数学思维发展，优化课堂结构，提高课堂教学效率。

参考文献

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“准”就是问题设计准确、符合儿童的心里、不给学生造成歧义.所谓的准包含两层含义：一是能够抓住数学知识的本质，二是符合儿童的心里特点.课堂问题问得“准”，能使学生迅速进入思维状态，能够明白思维的内容和方向，能够提高课堂教学效率.而在平时教学中，经常听到一些年青教师由于提出的问题不准确，学生无法思考，更难以回答，教学活动因此而停滞.我认为作为低年级教师，你得“蹲”下来看孩子，按照儿童的心里去设计课堂提问，问题设计好以后，应当站在儿童角度“模拟”思考这个问题，看这个问题是否体现知识的本质，是否符合儿童的心里特点，是否有思维的成果，只有既体现知识本质又符合儿童心里特点的问题才是“准”的问题.

如，苏教版低年级“解决实际问题”的教学内容，教材都是以生活情境的方式组织教学内容，其目的有二：一是体现数学知识有用，数学知识是用来解决生活中的问题的；二是利用学生的生活经验去思考问题、分析问题和解决问题.然而有的教师没有把握教材的编写意图，教学时只是提出一些问题，而问题却没有数学味，经常专业问学生：从图中你看到了什么？学生没有从数学角度来回答问题：我看到有小鸭、有小鸡，还有大树……师发现没有预期效果接着又问：你还看到了什么？学生回答：我看到大树是绿的，小鸡在吃虫子……这时教师耐不住性子了，也不知该怎样再问，只能硬生生告诉学生一些数学信息.这样的课堂提问由于没有抓住数学的本质，因此很难达到预期的提问效果，甚至使课堂处于尴尬的境地，白白浪费了课上宝贵时间.如果换种方式设计问题：从图中你知道了哪些数学信息？学生就会避开情境中的无关信息，关注情境图中的动物的数量，一下子就能收集到情境图的有价值数学的信息，从而提高课堂教学的效率.

二、课堂提问设计要“精”

问题精就是问题设计要触及知识的本质，以较少的问题引导学生思考，最大限度地帮助学生正确理解和掌握数学知识.现在的小学数学课堂，教师一讲到底的教学方式已不多见，取而代之的是一问到底，该问的问了，不该问的也问了，表面上看学生是在问题的引导之下进行课堂思考和学习，但是细细推敲，真正有价值的数学问题、能够帮助学生理解和掌握数学知识的问题寥寥无几，所以课堂提问不在于数量的多少，而在于质量质量高、数量精，以精当的问题引导学生思考，以少量的问题探究出数学知识的本质属性.如，在教学正比例意义时，有的教师问了很多问题：问题中有哪两种量？它们是什么样的两种量？谁先变化谁后变化？是谁随着谁的变化而变化？什么一定？这两种量是成什么比例的量？它们之间的关系是什么关系？这样的提问实际上只是把正比例意义的语言表达分解成一个个小段落，学生只是按照正比例意义语言表达读一读，毫无思维价值，对学生理解正比例意义没有多大帮助.我在教学时设计里这四个问题：（1）问题中的路程与时间有什么关系？（使学生明白有运算关系的量就是相关联的量）（2）请你从路程及时间两种量中任意选两组四个数，看能否组成一个比例？可以组成多少组不同的比例？（使学生明白任意两组的四个数都可以组成比例，无一例外）（3）为什么任意两组四个数字都可以组成比例？（根据比例的意义，因为比值始终不变，所以任意两组四个数都可以组成比例）（4）根据路程与时间两种量中任意两组四个数都可以组成比例，想一想你认为路程与时间这两种量又是什么样的两种量？学生经历这四个问题的研究，就从本质上把握了正比例意义的实质，在此基础上揭示正比例的意义也就水到渠成了.

三、课堂提问设计要有“度”

问题的“度”是指问题空间不能太大也不能太小，太小了会束缚学生的思维，不能激发学生积极的思考，太大了学生无法思考，思维就没有成果.教师在设计课堂提问时，首先要了解学生有哪些数学基础知识、在生活中已经积累了哪些数学活动经验，这些数学活动经验对学生的新知学习起什么作用，教学起点定位在什么地方，在充分了解学生的基础上进行有的放矢地设计课堂提问.如，我在教学“认识方向”一课，由于学生在生活中已经积累了比较丰富的有关方向的经验，有的学生已经掌握了方向知识，但是也有的学生不甚了解，所以我的问题设计就要兼顾全班不同认知水平的学生，既让已经掌握方向知识的学生有充分展示自己的机会，也给不知道方向知识的学生有学习的机会，我设计了这样几个问题：（1）每天太阳都会升起和落下，你知道太阳每天从哪边升起？用手指一指.（2）这个方位叫什么名字你知道吗？（3）除了东方还有哪几个方向？它们分别在哪个位置？（4）你们面向东边站，知道后面是什么方向？左边是什么方向？，右边是什么方向？（5）如果你面对北方站立，你的前面是什么方向？后面是什么方向？左边是什么方向？右边是什么方向？（6）现在给你一张纸，你站在这张纸上，以你为中心把四个方向写在纸上，你会写吗？（学生写方向）再把这张纸挂起来，看看这张纸的上面是什么方向？下面是什么方向？左面是什么方向？右面是什么方向？这样的问题空间正适合低年级小朋友，既有一定的挑战性，学生也能够得着，一步一步把学生的认识引向深入，图纸上的“上北、下南、左西、右东”自然揭示出来了.

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新课改理念的教学，要求强调思维活动程序，经过质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，多种观念的碰撞，论争和比较，结论才能获得，也才能真正理解和巩固。课堂提问，是一种以提问的形式来进行质疑教学的交流方法，也就是在课堂教学中，教师采用设疑提问的方式来组织教学，传授知识，调节课堂气氛，让学生主动参与教学的重要手段，也是在阅读教学中，教师通过设疑提问，让学生“顺藤摸瓜”地阅读课文，理解课文的重要手段。

课堂提问，不仅可以促使学生迅速思考，整理已有的知识来组织表达，还可以培养学生口头表达能力，并且还能锻炼学生在大庭广众中发表意见的心理承受能力。在提问教学中，合理的提问设计会使课堂教学效率大大提高，并能在提问的教学活动中，真正体现学生主体性与教师主导性相统一的教学原则。

如果课堂提问提得精当、合理、科学，那么“教”与“学”的双边关系就会更加和谐融洽，师生互动关系会更加积极。这样，课堂教学中提出的问题会让学生积极主动投入独立思考中去。所谓“善问者如攻坚木，先其易而节目，及其久也，相说以解。”“善待问者，如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答问者，反此，此皆进学之道也。”①所以，课堂提问必须要有针对性，要问在点子上，问在关键处。课堂提问设计得好坏，在一定程度上还决定课堂教学质量和效果，直接影响学生知识的积累与智力的发展。好的提问能使学生积极主动地思考，有助于对课文进行深入理解，同时还会激活学生的求知欲和提高他们的而学习兴趣。

一、课堂提问要有针对性

所谓针对性，就是提的问题要针对课文的内涵实质，针对学生的实际情况。从课文重点的字词句段的分析理解上引发思考，从而提出问题。如果课堂提问漫无目的、信口开河，甚至把提问当成口头禅，让学生无从作答也无需作答。比如动不动就来一句“是不是？”“对吧？”这种把提问与口头禅相混让学生不知所措。针对学生学习情况、思考能力和认知能力，提出具有层次阶梯性难度的问题，简单的问题可以点名让学习较差的学生回答，在让其他学生来评判或补充。难的问题可以让学生独立思考后举手回答，这样，学习好的学生经过独立思考而作出回答或想法受到了训练，同时给学习较差的学生一定的思考空间。更难的问题，让学生分组合作讨论形成问答。让学生选择性、递进性的问答，真正做到因材施教。

如果提问没有针对性，问题过于片面化，要么简单的问题学生不用多想就回答“是”“不是”“能”“不能”，这样的提问并不能使学生受到训练。如果提得问题过于片面化，有的这样讲，有的那样答，甚至有的学生借机起哄捣乱，老师根本听不清谁是谁非，课堂气氛倒是“热闹”了，然而收效甚微，甚而至于得不偿失。

二、提问要具有启发性

一位哲人说过：一位好教师不是向他的学生奉送真理，而是在于引导学生去发现真理。由于课文中有的句段写得相对含蓄，理解起来需从文章的整体性、上下文之语境上来加以思考，上课前，老师要对文本深入研究，为学生提供一些思维生长点，预设一个或多个启发性的问题，以便激活学生思维。提问时教师要启发引导学生怎样去分析理解，让学生回答时不是要一个简单的答案，而是要引导他们学会怎样去分析问题的实质，不仅要知其然还要知其所以然。教师要把知识的内容用提问的形式表现出来，把学习方法、思维方法教给学生自己，在发展学生思维能力、智力的前提下去探求、掌握知识，最终形成“教是为了不教”。

三、提问要难易适中

提问要面向全体，又要照顾个别。如果问题提得过于简单，学生不用思考就答了上来，那么学生并不能受到训练，这种提问最多不过只使课堂“热闹”而已。如果问题提得过难，超出学生的思考能力或认知能力，问题提出来，学生只能摇头瞪眼，还有可能挫伤学生的积极性，甚至于有的学生还会认为老师是有意为难二产生敌对情绪。比如一次听一个教师公开课讲《记梁任公先生的一次演讲》，教师对课文串讲后提问：“作者对梁任公先生的敬仰、欣赏和赞美之情是怎样抒发的？”该问题对高一学生不加引导启发地提出，当时的课堂显得较为突兀，该教师让学生进行了一番形式上的讨论后也无人回答。该问题如果改为“作者从哪些方面来表达对梁任公先生的敬仰、欣赏和赞美的？”或“梁任公先生为什么会给作者留下深刻的印象？”这样学生对问题有文本的切入点，效果就会更好。当然，课堂讨论的问题要有一定的深度，要有思考讨论的意义，而且问题的答案要有多元性而非唯一性。教师要在“游刃有余”的提问中，要能迅速掌握学生的学习情况，并及时进行反馈调控，以改善或调整自己的教学思路和教学行为。

四、课堂提问的次数要适宜适度

一堂课，时间有限，只需要收获一点知识、一点感悟、一点道理，留下一次感动。课堂教学中要“善问”“精问”而不是“串问”“滥问”。善问、精问即就是把“课堂提问”优化后，把知识的重点、难点提供给学生，调动他们思维的主动性，还可以有效地组织课堂教学。如果只追求一个个问题炮弹群般密集地狂轰滥炸，让学生长时间处于思考过程中，容易导致学生疲惫，这样一堂课下来，就会把学生炸死。但如果提问太少，或没有提问则会流于“满堂灌”，致使教师唱独角戏，让学生只听不想，“学而不思则罔”其结果往往是事倍功半。因此，教师于课前应想到“问什么”“怎样问”“起什么用”，让学生的语文兴趣“活”起来。

五、提问需有始有终

“读书无疑者须有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”②要帮助引导学生提出问题（教其有疑），分析解决问题（教其无疑）。教师的每一个提问，无论学生回答得对还是错，教师都要加以分析引导，及时给以恰当的肯定和作出委婉的指正。不要连珠炮式的发问而不求结果地草草收兵，让学生的思维处于混沌状态。

六、提问要有逻辑和连贯性

对难的问题可以采用层层递进、由浅入深、由简单到复杂、由表象到本质的“层层剥笋”方法，引导学生刨根问底、追本溯源地分析问题和解决问题，层层作答，从而让学生找出问题的实质。如：关于朱自清《背影》的第2、3自然段，如果一开始就问：“这两段不是写背影，能否将其去掉，为什么？”那就会让学生觉得突兀而难以作答。如果问：①这两段写的是什么？（家庭境况）②这两段写家境对课文写背影有何作用？能否去掉？请说理由。这样采用层层递进的方式，将一个难题分解成几个相对简单的问题，并将它们有机的连贯起来，层层剥笋，就容易让学生更好的理解课文。

总之，课堂提问，教师要善问、精问，要适时适度，要循序渐进。其目的在于促使学生在学习中养成思考的习惯，通过独立思考去发现问题和解决问题。教学不是让学生提着口袋走进课堂，让老师灌满答案后离开教室，而是让学生养成在好奇中思考，在思考中探究，在探究中生成的习惯，并成长为一种能力。这不仅教了书，而且还育了人。古人云：“授人以鱼，只供一饭之需，教人以渔，方为终身之用。传之以知，不如授之以法。”③课堂提问除了向学生讲解和传授知识以外，更应该努力让学生把知识转化为能力，培养他们独立思考和自学能力。这样，是学生在学习中能举一反三，达到“教是为了不教”的目的，从而有效地增强学生的语文课堂学习能力和课外阅读能力。

参考文献：

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Abstract: the classroom questioning is optimize the teaching process, to generate knowledge the important means. The traditional classroom questioning where there are many unreasonable problems, affects the development of the students' thinking. If some classroom questioning too many problems, some class, the teacher question difficulty is too big, some questions become a mere formality, not thinking of value, some questions only focus on individual students and so on, causes the classroom efficiency is low. This paper mainly thinking how to pay attention to students' classroom questioning with law of thinking and stimulate the students' interest, develops the student thought space, students' divergent thinking, and other aspects of the problem and the strategy.

Keywords: optimization; Classroom questioning; Improved; Effective teaching

中图分类号： G424.21文献标识码：A文章编号：

课堂提问是优化师生教与学关系的重要手段。正如教育家陶行知所说：“智者问得巧，愚者问得笨。”良好的课堂提问，能够启发学生思维，引导学生积极主动思考，勇于探索新知，学会学习方法，促进课堂学习目标的达成。但是，在我们平时课堂教学实践中，课堂提问却存在着种种不科学、不合理现象，严重影响课堂教学的有效性。下面就平时课堂提问存在的问题和解决办法谈谈自己的看法。

1 课堂提问存在的问题和弊端

1）问题过多。尽管课堂提问的作用很大,但提问的频率应恰当。过于频繁的提问会造成课堂气氛过于紧张,使学生整节课疲于应付。过多的提问,学生没有过多的思考空间,最后反而会影响学生学习任务的完成。

2) 提问的问题太难太复杂.教师设计的问题脱离了学生的学情,问题太难,与学生的思维认知能力、理解能力差距太大,造成学生对问题无法理解,思维闭塞,甚至发呆,无从答起。这样的提问不但不能起到激发学生思维、完成学习任务的目的,反而会挫扮学生课堂发言的极积性,浇灭思维的火花。

3) 所提问的问题缺乏思考价值.一些老师在课堂上为了制造提问的气氛,无疑而问,明知故问。如不时地问学生“对不对”、“是不是”、“好不好”等,造成满堂哄。既不能促进知识的生成,也不能使学生的思维得到训练。因此教师设计问题不要为提问而提问,所提问题要让学生有思考价值,对学生的思考有启发性,要做到由问而生思,起到发展学生思维的作用。

4) 所提问题带有偏向性,不能面向全体学生,所提问题只注重个别学生。教师在课堂教学中,为了完成教学内容,往往把提问当成了一项任务。这种现象在公开课中表现犹为突出。一节课教师总是提问那几个学生。有难度的指名优秀生回落,简单问题总是叫那几个学困生回答。看起来问题有难有易,所问到的问题学生都回答上来了,但是却忽略了绝大多数学生,造成大部分学生的思维处于课堂氛围之外,当课堂的看客。

5) 先点名后提问。一些教师在课堂教学过程中，把提问当成一种形式。有时候先点名，“请***同学来回答问题”，然后才提出问题。这样被提问的学生没有思考的时间，不能很好的思考和回答。同时，其他学生觉得所问问题与自己无关，也不听不思考，造成提问流于形式。因此教师提问时必须要引领全体学生积极思考，应先让学生集中精力，认真听取老师的问题，人人参与思考，个个争着回答，才是我们提问所想要的结果。

2 优化提问，促进课堂教学有效性

合理的课堂提问，正是“学”与“思”的最佳结合点，教师应根据学习目标，联系学生学情实际，兼顾优差，注重全体，精心设计课堂提问，使所提问题符合学生的认知水平和思维能力，激发学生积极思考，探索知识。

1) 课堂提问应注重激发学生学习兴趣，打开思维闸门。课堂提问要切中要害，让学生产生浓厚的求知欲，促进其主动学习。如在教学六年级数学“圆的周长”一节，在开始先让学生自学，怎样量圆的周长，让学生了解并掌握绳测法和滚动法。这时老师抛出一个问题，我们大院活动广场中心有一个圆形花坛，我们该怎样测呢？这个具有趣味又有新意和启发性的问题，自然会激发学生的求知欲和探索兴趣，打开了学生思维的空间。

2) 课堂提问应切合学生思维规律，循序渐进分层提问,促进学生思维发展。教师的提问应由易及难,营造问题的坡度和难度,由简到繁，由易到难，层层推进，步步深入，引导学生思维逐步递进。如在教学《分数的意义》时，由于分数的定义是比较抽象的，，如果直接给学生灌输讲解，学生难于理解。可采用由易到难，由简到繁，由具体实例过渡到抽象的分数的定义。利用实物，老师边提问边操作演示。（1）把一个苹果分成2份，怎么合理的分?平均分?每份是多少？（2）把一张长方形的纸板平均分成4等份，怎样分？每份是多少？（3）把1米长的线段平均分成10份，每份是它的几分之一？（4）把一堆苹果平均分成4份，每一份用分数怎样表示？进而引出单位“1”，让学生再举一些例子说一说，加深理解。（5）把单位“1”平均分成若干份，这样的几份用分数怎样表示？这样层层递进的提问，引发学生思维不断递进，最终达到了形成抽象概念的目的。

3) 课堂提问注意适当拓展，引领学生培养思维创新，进而逐步培养创新意识和能力。培养孩子创新意识和能力是每个老师课堂教学职责所在。教学中老师适当的开展一些拓展性提问，引发学生展开拓展性思维，对培养学生创新意识和能力是至关重要的。如一年级数学《认识人民币》教学中，当学习了有关元、角、分的一些知识后。老师可以适时的提出让拓展性的问题。那位同学还能告诉大家人民币的其他知识呢？问题给了孩子们加大的思维空间，孩子们一定会争先恐后发表自己对人民币各方面的认知。如有的会说里面有一个头像，没有头像的是假钱。有的会说，人民币上还有不同的文字，那是让少数民族的人们看的。有的会说，人民币上还有几个黑点，是供盲人看的。有的会说人民币上有一行字母和数字那是发行的代号。有的会说，人民币上有年份，那是表示发行的年份等等。这样虽然超出了数学课堂本身的知识范围，但是却让学生甚至老师了解了许多钱币面值以外的知识，对培养学生的知识拓展和思维创新是非常有意义的。

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课堂提问要遵循一定的程序。在课堂教学过程中，教师首先要把完成教学目标的教学过程分解为一个个的教学阶段，接着把教学阶段分解为一个个的教学步骤。这些步骤的不断推进，就构成了课堂教学进程的曲线。课堂提问是实施教学步骤的基本手段。正因为如此，人们认为它是课堂教学的“常规武器”，适用于教学的各个环节。

有效的课堂提问能够促进学生的思维活动，使课堂朝着高效发展，反之，则抑制学生的思维活动，使课堂陷入低效乏味状态。所以，课堂提问在教学上扮演着至关重要的角色，但是，目前小学数学课堂上低效甚至无效的课堂提问却屡见不鲜。课堂提问成了制约课堂朝高效发展的瓶颈，如何突破瓶颈，更好地贯彻新课程理念，是本文研究的重点。

教师课堂提问的关键是要培养学生的问题解决能力和意识。而课堂提问调控的关键是在于弥补学生因为不理解而衍生出来的回答错误。自从实施新课程改革后，我们不难发现：在培养学生的问题解决能力方面，很多教师已经有了新的认识。传统的教师问、学生答的形式已经少见，课堂上教师都能让学生提出一些问题，然后展开讨论，尝试着自己解决问题。这样做充分体现了学生是学习的主体这一观念，但是学生看待问题毕竟有限，对新学知识的不了解容易让学生给出一些出乎意料的回答。这个时候教师就应该起到一个引导者的作用，引导学生如何思考问题，并且能够带动学生的思维，最后完成问题。为了让课堂中的提问能更加有效，笔者提出以下策略：

1、尊重学生学情

新课程理念下的备课要求老师在备课程的同时，也要备学生。何为备学生？就是了解学生的学智学情，对本年级学生的思想水平，思维方式，学生之间的差异，以及学生对教学方式的意见，都要有一定的了解。在此基础上，老师才可以做到对学生所存在的问题之处进行深入提问，才能切实有效的达到提问的目的，并且让学生能够理解问题的含义。

2、关注课堂气氛

教育的发展必须进行课程改革，课程改革的关键是教学理念的更新，更新教学理念的核心是教学课堂的改革，也就是在课堂教学中实现师生互动。因此，构建和谐的课堂气氛就显得尤为重要。良好的课堂气氛需要：提高学习兴趣，激发学生的求知欲望；转变教师角色，营造民主的课堂气氛；创设操作情景，促使学生能积极探索。

3、保持课堂提问程序完整

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学案是以课程标准为准绳，以学生现有知识水平为基础，以培养学生主动学习、创新学习、自主发展为目标，经过教师集体备课制定的指导学生主动构建知识的学习方案。学案导学以教师的学习方法指导为主导，以学生的自主学习为主体，师生通过学案共同合作完成教学任务的一种教学模式。美国心理学家和教育学家布鲁纳认为："只有学生自己亲自发现的知识才是真正属于他自己的东西。教学目的不是要学生记住教师和教科书上所陈述的内容，而是要培养学生发现知识的能力，培养学生卓越的智力。" 灵活运用学案，预留问题线索，优化课堂提问，才能使学生有的放矢，真正学以致用，得到提升。

1.及时调整问题的难度

教师在课堂提问中会存在大量"是不是？""对不对？"这样的问题，这种问题提问面过窄，往往不需要学生做出思考，过多的这种提问属于无效提问。同时，提问数量要适度， "满堂问"的形式不仅不会提高教学质量，相反会造成学生的厌烦心理。美国教育家高尔总结教师课堂提问的文献后发现：教师的问题苍白无力，毫无意义。其中 60%为低水平记忆问题，20%为方法问题，只有20%的问题要求学生思考。 课堂提问的难易程度要有层次，并且提出的问题，应该适应学生的思维发展水平，使学生既感到有困难和压力，又有解决问题的信心。要始终以全班学生为主体，让他们处于"探索者"和"发现者"的位置，使他们问有所思，思有所得。

把握课堂提问难易程度就需要教师对学情有充分了解，学案可以成为教师把握学情的重要媒介。学案一般分为预习案和导学案两部分，预习案用来检查学生预习水平，比较简单。导学案用来引导学生课堂学习，采取问题设置的方式。问题的设置具有梯度性，充分融合教材的重点和难点。

2.应当选择合适的提问时机

不同群体，不同层次的教育对象 ，在学习心理、知识水平、学习能力等诸方面都存在着一定的差异，这就要求教师在设计提问时应根据教学对象的不同层次、不同群体准确把握提问的时机。中国古代大教育家孔子就曾说过"不愤不启，不悱不发"。不同的提问时机会产生不同的教学效果，例如课堂开始之前的提问可以将学生的注意力吸引到教学内容之上；结束讲解之后的提问能够帮助学生理解讲授的内容；在课中讲授时，可以通过提问把已学知识和即将讲授的知识联系起来，起到探索思考的作用。

3.恰当选择提问的对象

教师在提问中要避免提问对象固定的问题。在课堂教学中，不是每个学生都能回答和愿意回答每一个问题的，因此提问时选择适当的提问对象也是课堂成败的一个重要因素。一般来说，课堂教学设置的问题有这么几个层次：第一类是问"是不是"或"对不对"的判断型的问题。这类问题是最简单的，只要稍微动动脑筋，一般每个学生都可以回答出来，因此，这类问题的提问对象应是或主要是差生。第二类是问"是什么"和"怎么样"的描述型的问题。第三类是问"为什么"的分析型问题。这两类问题有一定的难度，需要学生识记有关知识，甚至要求学生在理解的前提下解释和分析其中的原因，一般来说这类问题对差生是比较困难的，因此，这两类问题的提问对象应主要是中等生。第四类是问"你有哪些不同意见"的创造型问题，对一般的学生来说，要较好地回答出这类问题很难，因此这类问题的回答只能由那些思维敏捷的优等生来完成了。只有这样，才能调动不同层次学生的学习积极性，使他们都能积极思考，参与教学过程，从而有所收获。

4.灵活掌握待答时间

美国教育家鲍里奇把等候时间分为两种： 第一等候时间，是在教师提出问题后让学生考虑答案的时间；第二等候时间，是在学生的回答之后直到教师或其他学生评论其答案的时间。候答时间一般在 3 秒左右。 为了追求课堂效率和顺利完成教学任务，教师通常在发现没有学生响应后，便重复问题或把可供探索的问题进一步细化分解，学生因此失去了思考探索的空间。从听课的过程中明显感觉到多数教师都缺乏耐心的等待。提问后供学生思考的时间不足。

经过调查发现有部分教师在提出问题之后，在点学生回答问题之前，等待的时间不足2秒钟。在学生作答之后，教师几乎没有任何停顿，直接公布正确答案。教师的教学节奏比较快，基本没有给学生提供思考的时间，很多情况是自问自答。在这种情况下，很难保证所有学生都参与到教师的问题中，这种快速的步伐会导致学生参与的积极性不高。对于教师提问之后等待2至3秒是很有必要的，当教师停顿3至5秒时，无论教师是否给出了正确答案，学生都会更多的参与到课堂中，并且经过思考，学生对问题的印象会更加深刻，教学效果也会更好。但待答时间并不是越长越好，对于简单问题教师只要留给学生几秒钟思考即可，对于有一定难度的问题也应将待答时间控制在3分钟之内，可以让学生充分讨论，交流意见。

5.要进行有效评答

美国心理学家斯腾伯格把教师回应提问的水平划分为7个级别，对指导教师回答学生提问有很大的借鉴价值。第一级： 回绝问题。第二级： 重复问题。第三级： 承认自己也不知道答案。第四级： 鼓励寻找解决问题的相关资料，进而解决问题。教师鼓励寻找解决问题的相关资料可以分两种情形： 一是教师自己去寻找，二是鼓励学生去寻找。第五级： 提供问题的可能的解。第六级：鼓励学生对可能的答案进行评估。第七级： 鼓励学生验证可能的答案。

在实际教学中，教师往往以心中的答案为唯一标准，如果学生说的不是自己想要的答案，就给予否定，对学生回答过程中暴露的问题和错误缺乏适时的分析、评价。教师在课堂提问后，对学生经思考所得出的答案要及时反馈信息，进行评价。对于学生正确的回答，应该给予鼓励和表扬，以此激发学生的学习兴趣，增强学生的自信心；对于学生错误的回答，也不能一概否定，要耐心的进行点评，对问题的解决思路进行细致的分析和解释，帮助学生找出错误的原因。切记在评价的过程当中要以表扬和鼓励为主；同时要在点评中坚持全面兼顾的原则，对学习成绩优异的和一般的学生都要一视同仁，坚持公平公正的态度，促进学生整体的发展。

总之，在新课改下，教师要树立新的观念，贯彻以学生为主体，教师作为学习者、研究者和组织者，培养学生自主学习能力，激发学生探索知识的积极性和主动性。利用好现代化教学手段，灵活运用学案，充分利用好课堂提问，使学生学有所获，学以致用。

参考文献：

[1]邵瑞珍，张谓城译.布鲁纳教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1989.