儿童心理的研究方法范文

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篇1

        心理开导是儿科患者治疗中的重要环节。儿童在患病后其心理状态会发生改变，但与成人相比其心理状态又具有特殊性，这就要求儿科医生在治疗时应重视儿童的心理变化，注意方式方法，以提高临床治疗的效果，促进患儿的身心健康全面恢复。本文对我院儿童患病后的心理开导的方法及其效果进行了总结研究，现报告如下。

        1　对象与方法

        1.1　一般资料

        随机选择我院儿科2009年5月至2010年11月收治的80例儿童，其中男52例，女28例，年龄2-9岁，平均年龄（4.6±1.3）岁。

        1.2　心理评估方法

        采用儿童孤独症行为筛查量表（abc）、韦氏智力测试（wppsi）等方法对患儿的心理状态进行评价。有6例患儿根据who 1992年制定的icd-10标准被诊断为儿童孤独症[1]。

        1.3　心理开导方法

        根据患儿的心理特点，选择恰当的心理开导方法，具体方法主要包括：（1）帮助患儿熟悉医院环境，介绍同室患儿的情况，以和蔼可亲的态度与患儿交流，使患儿在入院时消除对医院的陌生感和对医生的敌对感。（2）针对患儿的性格特点选择个体化的心理开导方法。（3）对抑郁自闭、有语言障碍的患儿应注意行为干预，多给予鼓励和表扬，协助患儿与他人煎熬王，培养其自信心和勇气。（4）做好家长的沟通协调工作，想起发放科普手册，定期举办疾病相关知识的专题讲座，使其能积极配合医务人员，以便及时掌握患儿的心理变化，一起做好患儿的心理开导和心理支持。（5）鼓励一些勇敢的儿童，使其为其他患儿作榜样，带动其他患儿的治疗积极性。（6）对手术患儿及重症急症患儿，加强心理开导和关怀，帮助其认识到疾病的治愈可能，使患儿在较好的心理状态下接受治疗。（7）设计各种活动和游戏，促进患儿间的互动交流，帮助患儿适应生活环境的转变。

        2　结果

        在心理开导前，患儿对治疗的依从性较低，仅有36例患儿愿意主动接受治疗。患儿有不同程度的恐惧、孤独、烦躁或自卑等心理。 

经心理开导，患儿的情绪和认知功能得到了恢复，6例孤独症患儿均得到了良好的康复，治疗依从性得到了较大的提高，大多患儿均愿意配合治疗，治疗效果也得到了保障，身心健康得到了恢复。患儿家长的满意度达到了98.8%。

      3　讨论

        随着医学的发展和医学模式的改变，心理健康及心理干预的重要性也逐渐得到了重视[2]。心理开导是将语言学、社会学、医学心理学结合在一起的一项技术，其目的在于通过各种心理开导方法，减少患儿的不良情绪。儿科的疾病种类较多，治疗方法复杂。在治疗过程中，患儿可出现陌生、孤独、自卑、恐惧、不耐烦、暴躁等不良的心理状态，这与遗传因素、小脑机能障碍、免疫功能下降、代谢功能失调、家庭环境等多种因素都有一定的关系。患儿的这些不良心理会对疾病的治疗及预后造成一定的影响[3]。儿童大多活泼好动，在其生病进入医院后，其生活环境和周围的人发生变化，患儿行为受到一定的限制和约束，不能与其他儿童一起玩耍，因此容易产生孤独心理和低落的情绪，久而久之就会对医务人员产生不耐烦、甚至敌对的心理，不愿意按时服药，治疗的依从性降低。一些患儿在家受到父母长辈的过度宠爱，好胜心较强，生病后仍然以自我为中心，不能容忍身边的儿童，稍感到不满意则可能大吵大闹，甚至攻击他人。有的儿童已形成了一定的独立自主意识和自我防卫意识，希望得到家长和医务人员的耐心解释方才愿意接受治疗。对这类年龄较大的儿童，医务人员应采用平和的语言和态度与其交流，不刻意恐吓或批评患儿，尽力维护其自尊心，使其能够主动的认识到治疗的好处，并积极配合治疗。另外，有一些患儿天生性格孤僻，胆小怕事，不愿意与人接触，尤其在患病后常表现为明显的自我封闭和严重的自卑感。若患儿缺乏家长和亲人的良好照顾陪伴，则无法与医务人员无法有效沟通，很可能会拒绝配合治疗。有的患儿长期使用激素治疗后，体型发生改变，出现向心性肥胖、满月脸等。在受到身边的儿童嘲笑和讽刺后，会进一步的加重其自卑感，从而抵触治疗，加重了原有的病情。医务人员在面对这些有自卑、恐惧心理的患儿时，应经常到病房看望患儿，并鼓励其同学家长多来探视。应善于细致的观察患儿的面部表情，揣摩其心理变化，从心理上加以积极的疏导，给予鼓励和安慰，并注意用语得当。可通过集体游戏等方式活跃气氛，树立其自信心，防止其产生孤独感。

        儿童心理的转变是一个长期的过程，因此心理干预重在长期干预，要根据患儿在不同治疗时期的心理状态进行全方位的心理开导。有的慢性疾患儿需要长期服药或打针，往往会因害怕疼痛而不愿意配合医务人员治疗，医务人员应明确的告知患儿用药和打针对治疗的好处，消除患儿的恐惧心理。在疾病治疗的同时，可采用音乐疗法，或给患儿讲故事，目的在于放松患儿心情，使其转移注意力。对白血病等重病患儿，医务人员应常鼓励患儿，帮助患儿树立战胜疾病的信心，激励其对生活的向往[4]。另外，患儿的心理状态与其家长的态度及行为有着明显的关系。现在的儿童多为独生子女，有的家长爱子心切，又缺乏相关的医疗卫生知识，对医护人员要求过高，在需求得不到满足的时候就容易与医护人员争执。儿童往往以其父母长辈为模仿对象，会学着其家长的样子故意吵闹，干扰检查和治疗工作。医务人员应充分理解家长急切为患儿治病的心情，尽可能满足家长的要求，并做好家长的健康教育工作，使其能积极配合治疗，一起做好患儿的心理开导工作。

        综上所述，医务人员应学习并掌握患儿的心理开导方法，将其融会于儿科疾病的治疗中[5]。通过恰当的心理开导，患儿的治疗依从性得到提高，从而达到了促进患儿早日康复的目的。

参考文献

[1] world health organization.the cd-10 classificationof mental and behavioral disorders.geneva:who,1992,252.

[2] 王建平．癌症病人心理干预新进展[j]．国外医学肿瘤学分册，2000，27：298-300．

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[中图分类号]R473.72 [文献标识码]B [文章编号]2095-0616（2016）11-124-03

由于新生儿年龄及身体发育情况不完全，在其桡动脉采血时，常会遇到较大的困难，往往导致凝血现象、血流速慢等。此外，在采血时新生儿会感到剧烈疼痛，有研究显示，新生儿感知疼痛比婴儿及成年人更加强烈、弥漫和持久。疼痛刺激使新生儿产生显著的生理反映，长期反复的疼痛会对新生儿的行为发育及神经系统造成严重的影响。因此在新生儿采血时应给予其对应的护理干预，来达到控制、减轻最终消除疼痛。本研究选取我院2014年9月～2015年7月期间我院接诊的320例新生儿在疼痛时对其进行护理干预，取得明显的疗效，现报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料

选取我院2014年9月～2015年7月期间我院接诊的320例新生儿，其中男新生儿210例，女新生儿110例，年龄2～14d，体重1.02～3.81kg，新生儿在治疗过程中均采用桡动脉采血方式来采血，将全部新生儿进行随机分为研究组与对照组，所有患者均经过我院伦理委员会的批准，家属签署知情同意书。两组均为160例，其中对照组采用常规护理，研究组在对照组的基础上给予护理干预，全部新生儿入选标准：（1）有明显神经系统症状或窒息史等体征；（2）2天内使用过阵痛药或镇静药剂；（3）危重新生儿有机械通气者及对刺激无反应者；（4）先天性畸形或具有染色体疾病，两组患者在年龄、患病情况等一般资料方面均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2方法

对照组新生儿在疼痛刺激时给予常规护理，研究组在对照组的基础上给予行为和环境护理干预。具体为：在操作结束15min后，整个过程中，应用多功能监护仪在操作前与操作中对新生儿的心率、平均动脉压、呼吸及经皮血氧饱和度进行监测。护理干预主要措施为：（1）改善NICU的环境。降低NICU的噪音，调节室内光线强度等；（2）宣讲健康教育。增强医护人员对疼痛认识，强调疼痛给新生儿的影响严重程度，要求操作技术娴熟、动作轻柔，尽量降低对新生儿的刺激；（3）治疗。取屈曲及包裹襁褓，提高新生儿的自我条件能力，降低由于各种操作所造成的疼痛；（4）抚摸。摇晃、按摩以及肌肤接触，可以减少多新生儿的触觉、运动感觉、前庭的刺激行为；（5）口服蔗糖水。操作前口服14%～22%蔗糖水4mL，反复操作时给予口服0.6～1.2mL持续口服；（6）非营养性吮吸（NNS）。NNS指在婴幼儿口中置于一安慰，来增加其吮吸动作，但并无母乳及其他液体吸入。

1.3评价指标

通过新生儿面部编码系统（NFCS）对新生儿采血时进行疼痛评价，NFCS包括10项：挤眼；皱眉；张口；鼻唇沟加深；嘴垂直伸展；嘴水平伸展；舌呈杯状；下颔颤动；嘴呈0型；伸舌。每一项占1分，共10分，其中≤5分为轻度痛，5～7分为中度痛，≥7分重度痛。

1.4统计学处理

选择SPSS18.0进行数据统计，计量资料以（x±s）表示，采用t检验，而计数资料则采用2检验，P

2结果

2.1两组新生儿桡动脉采血时疼痛评分比较

研究组新生儿与对照组新生儿桡动脉采血时疼痛评分分别为（2.69±1.68）分、（7.68±1.76）分，两组比较差异具有统计学意义（t=25.9481，P

2.2两组新生儿桡动脉穿刺前后血氧饱和度和生命体征变异率比较

两组新生儿桡动脉穿刺前后的血氧饱和度变异率、呼吸变异率、心率变异率、收缩压变异率、舒张压变异率对比，研究组患者的血氧饱和度和生命体征变异率明显优于对照组，差异均有统计学意义（P

3讨论

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1.引言

随着社会的前进，人们对儿童的精神世界的认识越来越丰富和深刻。如明代的李贽认为：“夫童心者，真心也。纯假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心，失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣！”也就是说，一个真正完善了的人是怀有一颗纯真童心的，失却童心的人不可能使生命臻于完善的［1］。一些文学作品、电影电视甚至将儿童生活当作成人价值失落后重新寻找人生意义的启示。由此可见，研究儿童心理世界尤其是儿童心理发生是有很重要的意义的。

儿童心理发生是指心理的起源和发展，即儿童的心理世界中的各个构成方面从无到有的产生机制。本文主要探讨心理学界中对儿童心理发生的理论阐述，并分析各个心理学流派提示的对儿童心理发生的研究策略。

2.心理学家对儿童心理发生的理论预设

有关儿童心理发生的研究起源于遥远的过去。中世纪，儿童被视为预先成熟的小型成人。以后开始有了对儿童心理发生的观点和理论，有卢梭的天赋论、约翰・洛克的经验论、进化论和习性学流派的理论、皮亚杰的发生认识论、弗洛伊德的精神分析理论等。

2.1卢梭有关儿童心理发生的理论

卢梭认为，在生命开始的时候，孩子所注意的只是在目前对他的感官有影响的东西；由于他的感觉是他知识的原料，因此要按照适当的次序让他产生感觉。不过，由于他只知道注意他的感觉，因此先给他清楚地指出这些感觉和造成这些感觉的事物之间的联系就够了。初生婴儿的动作和啼哭，纯粹是出于机械的效果，其中是没有什么意识和意志的［2］。

2.2约翰・洛克的经验论

约翰・洛克的经验论认为心灵本来是一张白纸，在它上面什么也没有写，也就是早期思想史上的“白板说”。观念是被印在上面的，经验（就是感觉和反省）给心灵以“备料”。他说，全部知识都是后天获得的，没有天赋知识，而且他又错误地假定，他所谓的后天知识是指感觉经验，如此而已［3］。

2.3习性学的理论

习性学家基本的假设是，所有动物生来就有许多生物性的程序化的行为，这些行为是：（1）进化的产物；（2）有利于生存的适应。与弗洛伊德一样，习性学家也认为早期经验非常重要。实际上，他们认为许多特征的发展都有一个关键期。关键期是一个有限的时间段，在此期间，如果发展中的有机体接受到适宜的刺激，就会展示出生来固有的某种适应性的发展模式。过了这一关键期，再给予同样的刺激是没有持久效应的［4］。

2.4皮亚杰的发生认识论

皮亚杰基于运动活动内化的观点，认为个体的认识源于个体自己的运动活动，心理的东西来自个体运动活动的内化。他提出，婴儿的内化是一个缓慢的过程。这是因为，婴儿的运动活动开始时并不能与外界客体相匹配。婴儿的运动活动与他所作用于的客体还不协调，但最终必然达到与客体相匹配的地步。例如，婴儿把手或手拿着的玩具放进嘴里去吮吸的动作的匹配与协调，并非第一次就能达到［5］。

2.5弗洛伊德精神分析理论

弗洛伊德认为，人的发展是一个冲突的过程：作为一个生物体，人具有基本的性和攻击本能，这些本能需要被满足，但在社会规范中这些动机是不受欢迎且必须被限制的。在弗洛伊德的理论中，人格可分为三个部分：本我、自我和超我，三者在人格发展中密不可分。本我是人格的心理结构中最大的一块，是人与生俱来的，是人类基本需求的源泉所在。自我是人格中具有理性的意识层次，出现于婴儿初期，它将重新引导本我的冲动，使其在合适的时间与地点作用于合适的对象［6］。

3.儿童心理发生理论预设中的研究策略

3.1自然观察

皮亚杰的研究方法基本上是自然观察方法，他用对自己的3个孩子的观察材料和随后采用诊断法对较大样本的研究资料建立了一个充分扩展的理论、系统的概念体系和儿童认知发展的阶段理论。皮亚杰的《儿童智慧的起源》一书记录了皮亚杰对他的3个孩子Laurent、Lucienne和Jaqueline婴儿时期的认真、细致的观察。皮亚杰不仅只是观察，而且创造情境使之适合于他所要做的每个项目的每次操作。材料包括了婴儿2岁前从活动向象征思维的智慧发展。这种方法在现代也很有应用意义。我在一项研究中使用了自然观察方法，以成长日记的形式写了从出生3个月到9个月婴儿的心理世界的各个方面发展状况，并把自己的研究结果和已有研究相对比，发现了很多有意义的比较结果。例如，我发现婴儿从六个月开始就会出现一些词汇，比已有研究出现的时间早；意识的出现是在一岁之前，和国内的一岁之前无意识的定论不一致。

3.2研究儿童感知觉的几种方法

很多理论家都强调经验在儿童发展中的重要作用。在约翰・洛克的论述中，我们可以看出，他认为我们的一切知识都是来自经验，经验即感觉和反省，知觉是最初的简单的反省。

现代儿童发展心理学家所经常使用的研究感知觉的方法有以下四种：（1）视觉偏好法：在这个程序里，研究者给婴儿同时呈现至少两种刺激，观察婴儿是否对其中的一个更感兴趣。（2）习惯化方法：指反复给婴儿呈现刺激物，使得他们对刺激物越来越熟悉，直到对刺激物的反应消失。（3)诱发电位法：给他们呈现一种刺激，通过记录他们脑电波的变化推论其感知觉能力的发展情况。（4）高振幅吮吸：研究者让婴儿吮吸一个里面镶有电路的特殊奶嘴，通过婴儿的吮吸动作，观察他们对被感知的环境的反应。

3.3生态学的方法

习性学家总是倾向于在自然环境中研究被试。生态学关注的是适应或生存、行为的价值及其进化史。对生态心理学家来说，在人为的实验室情境中研究环境影响是没有意义的。相反，他们认为，只有观察发展个体于不断变化的自然环境之间的互动，才能理解个体如何影响他们的环境并受环境的影响。生态学方法就是指在自然环境中研究被试，比如自然观察方法、自然实验方法。

3.4个案研究

19世纪和20世纪早期的婴儿日记，是个案研究的范例。弗洛伊德对他的临床病人做了很多不错的个案研究。此研究方法要求在对个案备案的时候，调查者要收集被试的各种信息，比如被试的家庭背景、社会经历、健康记录、学习或工作经历及心理测验的成绩。这些信息中的大部分来自对个体的访谈和观察，但是所问的问题和所进行的观察不能标准化，不同个案之间的差别可能很大。

4.总结与讨论

从儿童心理发生的角度去看，卢梭在他的著作中认为儿童最初拥有的只是感觉，是没有什么意识和意志的。而很多人认为卢梭的整体儿童观是所谓天赋论的观点。他断言，儿童不是装满成人指示的白板，相反，他们是高尚的野蛮人，他们生来就被赋予了一种是非意识，并有一套可以使他们有序、健康成长的普遍进程表。与洛克的观点不同，卢梭认为儿童内在的道德感以及独特的思考、感觉方式，只会被成人的教化所破坏。他的哲学以儿童为中心，这意味着成人理应在儿童发展的每个阶段，即在婴儿期、儿童期、儿童晚期和青少年期都要甘于接受儿童的需求。

习性学理论和进化论理论是很多相通之处的，即这两种理论都从物种进化的角度去理解儿童心理的发生，把儿童心理发生放在所有物种进化中去研究，将人类和其他物种作类比推理。这未免有点“不尽人情”，无视人类的特殊性。但是在习性学家理论预设中的生态学的方法强调把人放在自然生态环境中，是合乎人类的自然本性的发展的。

皮亚杰的发生认识论几乎是每一位研究儿童发展的心理学家都要推荐和引用的理论。但是他用数学般的逻辑去解释儿童心理的发生，未免让人有些费解。他理论预设中的个案研究和自然观察是很值得推崇的研究策略。精神分析理论对儿童心理发生的理论预设是非常经典的设想，理论预设中的研究策略则具有很大的现实意义。

参考文献：

［1］刘晓东.儿童精神哲学［M］.南京；南京师范大学出版社，1999.1.

［2］卢梭.爱弥儿――论教育（上卷）［M］.北京：人民教育出版社，1985：48-65.

［3］［英］阿龙著.陈恢钦译.约翰・洛克.沈阳：辽宁教育出版社，2003：121-129.

［4］David R.Shaffer&Katherine Kipp发展心理学:儿童与青少年（第六版）［M］.北京：中国轻工业出版社，2005.25，

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在人的一生中，儿童期是成长最迅速也是最关键的阶段，对以后个人综合能力发展起到奠基作用。探讨儿童发展与教育心理学具有重大的实践意义，主要表现在深刻了解学生心理可以为教学工作更好地服务。小学低年级学生发展与教育心理学是研究儿童心理发展以及与儿童教育过程有关的教与学基本心理规律的科学，也是研究如何针对儿童的心理发展特点、利用教育心理学原理对儿童进行教育的一门学科。儿童发展与教育心理学的含义如下：

一发展心理是基础

其一，儿童心理的发展受多种因素的影响，其中遗传和环境是主要因素。遗传是儿童个体发展的起源，决定儿童心理发展的顺序，规定了个体能够发展到什么程度或什么范围。环境则影响遗传潜能的发挥，良好的环境可以发掘人的潜质，不良的环境可能会遏制甚至破坏人的正常发展。其二，儿童自身的成熟也影响教育在其心理发展中所起的作用。只有在成熟期间对儿童进行教育才会收到实效。其三，儿童的心理发展有个体差异性，个性影响儿童对外界刺激的反应方式。教育对不同个体的作用效果也受其个性的影响。

二教育心理是根据

教育过程既是教的过程也是儿童学习的过程，主要是对儿童进行影响的过程，这个过程是有规律可循的。在教育中，课程的设置、教材的安排、知识和技能的传授以及课堂气氛的调节等一切教育教学活动都与教育心理有关。只有掌握教与学的规律和原理，并在理论指导下进行教育活动，才能促进教育教学活动的顺利进行。

三教育是目的

了解儿童的心理发展特点，掌握教育教学规律，最终的目的是在教育中得以运用，为教育服务。所以，研究的出发点，研究的内容、方法、途径和手段的选择都应本着这一目的进行，不能偏离大方向，更不能为了研究而研究，从而忽视了儿童的身心健康发展。学习儿童发展与教育心理学的目的也是为了在实践中应用，所以在学习中应该密切联系实际，在运用中也不能生搬硬套。小学低年级学生与教育心理学不同于儿童心理学。儿童发展与教育心理学和儿童心理学是不同的研究科目，区别主要表现在于研究的着重点不同。儿童心理学主要研究儿童心理的年龄进程，从儿童的生活、学习的各个方面、各种环境中去概括其心理发展的规律，而不是单单局限于教育范围内．目的是研究儿童在各种因素交互作用下的心理发展情况，为相关学科的发展提供理论基础。儿童发展与教育心理学把儿童作为受教育者来研究，主要是依据儿童心理研究的成果，着限于受教育者心理的综合表现，其目的主要是促进受教育者的能力、人格、品德和知识技能筹备方面的健康发展。儿童发展与教育心理学和教育心理学又有不一致的地方，区别表现在研究的侧重点不同。教育心理学是心理学与教育相结合的产物，是研究在学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是一门应用学科。儿童发展与教育心理学是发展心理学与教育心理学相结合的产物，是建立在发展心理学与教育心理学框架基础之上的，它直接应用发展心理学与教育心理学的研究成果，将教育心理学的一般原理、理论应用于具体实践中和特定个体上，与教育心理学相比，儿童发展与教育心理学具有更强的实践性、应用性。小学低年级学生发展与教育心理学的研究范围是由它的特殊研究对象决定的。这门学科主要研究儿童心理学与教育心理学相结合过程中的心理学规律，儿童发展与教育心理学既探讨发展与教育，又涵盖学习与教学；既关注智力与非智力因素，又兼顾教育者与受教育者。儿童发展与教育心理学的研究对象决定了它的主要研究范围：儿童掌握知识、技能，形成某种才能的心理学规律；形成道德品质和个性的心理规律，教师的教与学生的学的心理规律等，即学与教的心理规律。心理虽然有一定的主观能动性，但心理是对客观现实的反映，即客观现实是心理的源泉，心理发展是有客观规律可循的。只有实事求是地去研究、探讨，才能发现其规律，才能保证研究结果的有效性、可控性。要做到研究的客观性，首先，就要坚持以实事求是地揭示发展与教育心理规律为目的；其次，确立客现的指标，是保证研究结果客观性和可靠性的前提，指标应该是能观察、测量到的，最好能用仪器来测定、记录和分析；最后，在说明研究结果时，也应一是一、二是二，不能从自己的角度任意取告。儿童发展与教育心理学具有很强的实践性，所以在研究时也要本着理论联系实际的原则进行．遵循这一原则应该做到以下几点；首先，明确研究的目的是为了教育儿童，为了有利于儿童发展，研究出的结果必须能在实践中运用；其次，确定研究的形式，儿童心理发展与儿童的活动有密切的关系，是在活动中表现出来的，所以，选择研究的形式时必须采用活动方式；还有，采用的研究方法也应适合不同年龄阶段的儿童，并不是所有方法对所有年龄阶段的儿童都适用，另外，选择研究方法还应考虑研究的目的和内容；最后，检验研究可行性的标准也只有一个——实践，实践是检验真理的惟一标准．研究的结果也应能经得起实践的考验。儿童发展与教育心理学的性质决定了研究的教育性原则。儿童发展与教育心理学最终目的是为了儿童的心智健康发展，所以在选择研究方法、安排研究程序、设置研究情境、选用器材时，不能不考虑对儿童心理健康所产生的影响。当然，对儿童所做的任何研究都会对其产生一定的影响，有的可能比较明显，有的可能是潜在的；有的是积极的，有的可能是消极的。在研究之前应仔细分析可能产生的各种影响的性质及程度，尽量使不可避免的负面效应降到最低。如果实在难以克服，而影响又对其发展极为不利，尽管研究很有价值，也不能进行。有时，由于考虑不周，出现不利影响还应设法补救。这也是心理学研究较为困难之所在。有时，当无法对人进行操作控制时，人们只好转而对动物进行研究。但把动物作为对象的研究活动目前也受到了一些批评和指责，所以，对人尤其是儿童的研究更应考虑其教育性。系统性原则是指把个体的心理活动看作受多种因素影响并且不断变化发展的整体，在研究时要考虑研究心理现象与其他心理现象的关系以及影响这种心理现象的因素，并且能够在动态变化中把握心理发展规律。首先，儿童不是处于真空中的，其心理发展受遗传、环境的共同作用。在研究时不能忽视这些因素的影响。如在研究环境对心理的影响时，人们多以双生子为研究对象，比较在不同环境中成长的双生子的心理发展差异情况，目的就是为了使遗传的影响保持一致，使环境成为影响其发展差异的关键因素，避免遗传因素对研究结果的干扰。其次，儿童心理是一个整体，我们把心理分成各种成分，只是为了研究的方便，然而，各种心理现象之间是相互制约、共同作用的。在研究集一种或某些心理现象时，不能不考虑其他心理活动的影响。如在研究被试的记忆时，就应该考虑到智力、兴趣、练习以及其他心理过程的影响，尽量进行合理的实验设计，排除其他因素的干扰作用，避免出现自变量的混淆；再次，在解释研究结果时，应注意儿童心理发展既有连续性又有阶段性，有共性又有个性。不能用僵化的观点看待研究的结果，从而造成一种刻板印象。对于年龄越低的儿童更应慎重。如儿童的智力发展有早晚之分，有的儿童虽然早期智力较落后，但以后会很快赶超上来，所以，不能根据早期偶尔一次的智力测验结果而定终身。最后，只有抓住心理发展过程中的主要矛盾，分析推动其发展进程的关键动力，才能发现心理发展的本质规律和特征，从而避免台本逐末。小学低年级学生发展与教育心理学侧重于应用性和社会性。儿童发展与教育心理学具有多面性：既是基础学科，又是应用学科；既是自然科学，又是社会科学。说它是基础学科，是因为儿童发展与教育心理学要研究发展与教育心理学的规律，其研究的结果可以作为教育实践的理论依据，在实践过程中又能不断丰富和完善儿童心理学和教育心理学的理论。在研究儿童发展与教育心理学时，不能违的伦理道德。这是和儿童的特殊性相联系的。儿童作为发展的个体，不同于物。人的心理发展有复杂性，在研究时考虑不周到就可能会违背伦理道德，更有甚者，可能会涉及侵犯个人隐私事件，从而招致法律纠纷。所以，在研究过程中，要注意这方面的问题，尤其是多从被研究者的立场考虑，以避免出现失误而带来不必要的麻烦。研究小学生素质教育与心理学之间的关系，不仅是儿童身心健康发展的需要，也是教育工作者从事实践活动的需要，更是为社会培养有用人才的需要。

参考文献

[1]胡志海.《小学教育心理学》课程改革探索[J].湖南第一师范学院学报,2016,16(1):42-44.

[2]范淑杰.对于心理学在小学教育阶段的应用意义及效果分析[J].中华少年,2016(24).

[3]杨会静.教育心理学在小学语文教学中的实践[J].教育,2016(5):12.

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一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

篇6

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

篇7

心理的发展是指身心的生长和变化，如同一条蜿蜒的长河，时而会激起奔腾的波涛，时而会静静地流淌，如此循环往复，循规变化。心理的发展不是“旋转门”，而是“螺旋梯”。随着年龄的增长，儿童心理和生理由简单到复杂、由低级到高级、由旧质到新质不断地变化。心理的发展除了依靠生理结构机能以外，更重要的是受到社会生活条件的制约。在儿童的各个年龄阶段，心理是怎样发展变化的？按照什么原理或规律发展变化？儿童心理发展的这些规律在教育上具有怎样的意义？本文对这些问题作了探讨。

一、儿童心理发展的连续性

心理的发展是一个连续的过程，可以被分解为一个个小的不连贯的阶段。无论是可观察到的行为还是潜在的生物发展过程，都以一系列小的、互相关联的、可测定的数量增减的形式出现。心理发展的顺序是固定、呈阶梯形的。在各个年龄阶段，心理的发展有一定的秩序，并且可以作出预测。因此，心理的发展可以用客观的词语作出描述、解释和预测，用数学手段进行测定，用增长曲线和轨迹的形式描述出来。我国研究人员以皮亚杰学派的认知作业任务如数概念、守恒、序列、类包含、分类和比例等测查儿童，以探讨儿童认知发展的一般规律和不同文化环境中儿童认知表现上的差异。研究表明：儿童认知发展呈阶段性，并且阶段的顺序是不变的；儿童在完成各种守恒任务时经过不同的发展水平，显示出一定的顺序性；具体运算阶段各项守恒实验通过的顺序，在不同地区和民族中大体是一致的。

儿童的身心发展按照一定顺序展开，如身体发展是从头部到下肢、由中心到边缘。心理的发展也有一个从低级到高级、从简单到复杂、从不分化到逐渐分化的顺序。它既是相对稳定的，同时又可以随着社会生活和教育条件等文化背景的改变而有一定程度的可变性。这是因为，身心的发展是受许多稳定的因素支配的。例如，人类脑的结构和功能的发育是有一定过程的；语言的发展和知识的深浅也是有一定顺序的；学习、求职、成就等生活事件和活动形式的变化也有一定的时间性。例如，婴儿身体发展遵循“头尾原则”和“近远原则”。婴儿动作发展的顺序是从头到脚、从中心到外周、从大肌肉到小肌肉。儿童的认知发展遵循由近及远、由表及里、由片面到比较全面、由浅到深、由绝对到相对、由自我中心到脱中心化的过程。再比如，柯尔伯格认为道德发展的三种水平六个阶段是按照不变的顺序由低到高逐步展开的。

二、儿童心理发展的阶段性

儿童的身心发展过程是一个不断从量变到质变的过程，是从渐进性的量变到跃进性的质变的过程。整个发展过程表现出若干连续的阶段，不同的阶段，表现出区别于其他阶段的典型特征和主要矛盾，这就是身心发展的阶段性。

划分心理发展阶段的标准，是与心理发展的基本观点相联系的，主要有如下几种。

（一）以认知发展作为划分标准，代表人物为皮亚杰

皮亚杰认为儿童心理的发展分为下述四个阶段：（1）感知运动阶段(出生～1岁半、2岁)；（2）前运算阶段(1岁半，2岁～6、7岁)；（3）具体运算阶段（6、7岁～11、12岁）；（4）形式运算阶段（11、12岁～15岁）。

（二）以生理发展作为划分的标准，代表人物为柏曼

柏曼(L．Berman)主张以内分泌腺作为划分的标准，将心理发展分为：胸腺期(幼年期)；松果腺期(童年期)；性腺时期(青年期)；内分泌的全盛期（成年时期）；内分泌缺乏时期（老年期）。

（三）按说作为划分的标准，代表人物为弗洛伊德

弗洛伊德认为，按照力比多（libido）主要投放的身体部位，儿童发展可分为:（1）口唇期(0~1岁)；（2）期(1~3岁)；（3）前生殖器期(4～5岁)；（4）潜伏期(6岁到青春期前)；（5）生殖期(青春期)。

（四）以人格特征作为划分的标准，代表人物为艾里克森

艾里克森以人格发展为基础，将心理的发展分为：信赖对怀疑（0～1岁）；自主对羞愧（1～3岁）；主动对内疚（4～5岁）；勤奋对自卑（6～12岁）；角色统一对角色混乱（12～20岁）；亲密对孤独（20～24岁）；繁殖对停滞（25～65岁）；完善对失望 （65～）。

（五）以主导活动作为划分标准，代表人物为列昂节夫

列昂节夫主张以游戏、学习等在某个阶段起主导作用的活动来划分。分为六个阶段：（1）直接的情感交际活动（0～1岁）；（2）操作实物的活动（1～3岁）；（3）游戏活动（3～7岁）；（4）学习活动（7～11岁）；（5）社会公益活动（11～15岁）；（6）专业的学习活动（15～17岁）。

综上所述，我们可以看到，虽然划分的标准各有不同，但在实际年龄阶段的区分上是相近的。在生理、智力、个性、教育和生活诸方面发展各有其特点，我们以身心发展的各种指标，综合地来划分各自的年龄阶段，但同时又要看到内在的一致性。

三、心理发展的动力理论

心理发展动力是指心理发展由什么决定的。制约心理发展的因素，大体可以归为两类：一是遗传因素；二是环境因素。究竟什么因素起决定作用，这依然是一个“先有鸡还是先有蛋”的问题。

（一）遗传决定论

遗传决定论的创始人是英国的高尔顿(F.Galton)。遗传决定论者强调遗传在儿童心理发展中的作用，认为儿童心理的发展是由先天的、不变的遗传所决定的，儿童心理发展的过程就是这些先天遗传的自我发展和自我暴露过程，与外界影响和教育无关，外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用，至多只能促进或延缓素质的自我发展和自我暴露，不能改变它的本质。

（二）环境决定论

这个学派最早的代表是美国的行为主义者华生。环境决定论者重视教育和环境对儿童心理发展的作用，但是他们强调和机械地看待环境或教育的作用，认为儿童心理的发展完全是由环境决定的。

解放前环境决定论在我国也有一定影响，如郭任远先生就持这样的观点。他在1929年出版的《心理学与遗传》一书中明确提出：“一切的成形都是环境的刺激所使然，不是为遗传所预定。具有某种特殊反应性的生殖细胞在什么环境就变成什么，就有什么行为。他种生物是这样，人类也是这样。个人之所以为个人，完全是社会环境所造成，生长在什么社会就变成什么人。”

（三）二元因素论

二元因素论的代表有德国的斯特恩。他在《早期儿童心理学》一书中提出“合并原则”。他说：“心理的发展并非单纯的天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受或反映，实为内在的品质及外在的环境合并发展的结果。”

吴伟士(R．S．Woodworth)提出“相乘说”，认为人的心理发展等于遗传和环境的乘积。他说：“遗传和环境的关系，不似相加的关系，而较似相乘的关系。一个个人，并不等于遗传与环境之和，而等于遗传与环境的乘积。”决定心理的发展不能说遗传和环境哪个更重要。

瑞士心理学家皮亚杰在他五十年代的著作中，对这一相互影响的类型和性质作了更细致和深入的分析，把儿童发展的因素归为成熟、自然经验、社会经验及内部机制的平衡化，更突出了发展主体在相互影响中的作用。

遗传因素与环境因素不仅可以相互依存、相互渗透，而且可以发生改变，进行控制。

因此，在心理发展过程中，它们共同发生作用，遗传因素和环境因素是可控和可变的。

（四）生态系统论

美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）对环境影响作了详细分析，认为自然对人的发展是一个主要影响源，强调在一系列环境系统之中，系统与个体相互作用并影响着发展。同时他承认生物因素和环境因素交互影响着人的发展。

微系统是活动和交往的直接环境，包括家庭、托儿所、幼儿园、学校以及与同伴群体和社区玩伴的交往等。儿童不仅受微系统中人的影响，同时也影响着同伴的行为。中间系统是指微系统如家庭、学校和同伴群体之间的联系或相互关系。如果微系统之间有较强的支持性关系，儿童的发展就可能实现最优化。 外层系统是指儿童和青少年并未直接参与但却影响他们发展的社会系统，如父母的工作环境、家庭的收入、学校的整体计划和学校的收入等。宏系统是发展所处的大的文化或亚文化环境和社会阶层背景。它实际上是一个广阔的意识形态，它规定如何对待儿童、儿童应努力的目标等。

影响儿童身心发展的因素，从静态分析的角度而言，将之分为两大类即内部因素和外部因素。前者包括遗传素质、机能、已有的知识经验和身心发展水平、主观能动性；后者包括自然环境、社会环境。从动态综合的角度而言，主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，活动是影响人身心发展的“现实性因素”。内外因的矛盾构成了心理发展的动力。

四、儿童心理发展的阶段性与连续性辨析

儿童心理的发展是一个不断的矛盾运动过程，也是一个不断从量变到质变的过程。随着矛盾一个一个地产生和解决，心理不断产生量的变化，在量变基础上产生质的变化，质变中又包含着量的变化，许多小的质变常常成为一个大的质变的量变准备。例如，婴儿在出生后几个月，只能自发地发出一些简单的音或音节。但在这不断自发发音的基础上，成人有意识地发出某个音让婴儿模仿，九个月后婴儿就能开始模仿发音了，这就是一个质变。思维的发展也是一个从量变到质变的过程。两三岁的儿童在外界影响下能产生一些思维活动。如看见一个布娃娃，她就抱起来边用手拍边说：妹妹要睡睡，咿呀咿呀，不哭，不哭。这种思维我们称之为直觉行动思维。由于记忆中所保存的外界事物和联系的形象越来越多，在量变的基础上，儿童可以在没有外界刺激影响下依靠记忆中保持的形象来进行思维，这样就产生思维活动的一个质变，于是形象思维产生了。在这一基础上，由于形象及其联系积累越来越多，还由于语言产生、发展起来，并与这些形象发生联系，儿童逐渐从主要依靠形象进行思维过渡到主要依靠语言来进行思维，于是产生了新的质变，抽象逻辑思维便产生了。

心理发展矛盾运动过程中的质变，决定了心理发展的阶段性。各个发展阶段和其他阶段在质上相区别的一些心理特点，或更确切地说，一些一般的、本质的、典型的特点，我们称之为心理的年龄特征，由于心理发展是一个连续的矛盾运动过程，质变是在量变基础上产生的，不能把心理发展各年龄阶段的划分看成是绝对的、无联系的或突变的。心理发展既有阶段性，又有连续性。看到心理发展的阶段性的同时，必须看到它的连续性。下一阶段的一些特征在上个阶段末尾已开始萌芽，而上一阶段的一些特征在下一阶段开始时常常还留有痕迹。就同一发展阶段说，开始和末尾也是有很大变化的。例如，我们说形象思维是幼儿期思维的特点，但在幼儿期初期还留有上一阶段直觉行动思维的特点；另一方面，在幼儿期末尾则已开始有抽象思维的萌芽。

五、儿童心理发展规律的教育启示

在遗传、环境、教育和活动等因素的影响下，儿童的身心发展表现出一些规律性的特征，教育具有引导和促进心理发展的作用，对儿童的发展有着重要的影响。教育要从实际出发，遵循规律，才能取得更好的效果。

（一）教育要符合儿童的接受能力，适合儿童的身心发展阶段

教育要根据儿童的身心发展水平，就是教育学中所谓的“量力性原则”或“可接受性原则”，它所指的是教育的内容、方法、进度等要从儿童的实际情况出发，关注儿童学习的“最近发展区”，使儿童能够掌握教师所教的知识、技能等。

（二）教育要依照儿童的身心发展过程，循序渐进

儿童身心的发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序的，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。教育工作者要遵循这一规律，在不同的发展阶段开展不同的教育活动，同时更应该按照儿童身心发展的序列来施教，做到循序渐进。

（三）教育要抓住儿童身心发展的“关键期”，及时施教

所谓关键期，是指儿童身心某一方面的发展最适宜形成的时期。教育工作者应及时地抓住儿童发展的关键期，观察儿童发展的关键期是否已经到来，然后以恰当的教学内容和训练，运用最优化的教育方式进行教育和技能上的训练，对促进儿童身心的发展，能够收到事半功倍的效果。

（四）教育要遵循系统论的观点，综合运用教育资源

布朗芬布伦纳认为，儿童周围的一系列环境系统都对儿童发生相互作用并影响儿童的发展。艾里克森指出，儿童各阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。教育者要运用系统论的观点，从儿童心理的完整性和统一性，从儿童身心因素与外部环境的制约性与协调性出发，把家庭、社会、学校和个人诸因素综合起来，整合教育资源对儿童实施教育工作。

参考文献：

[1]林崇德.发展心理学[M].杭州:浙江教育出版社，2002

[2]桑标.当代儿童发展心理学[M].上海:上海教育出版社，2003

[3]刘金花.儿童发展心理学（修订版）[M].上海:华东师范大学出版社，2004

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1.生理因素

(1)遗传和疾病

随着现代医学的迅速发展，各种疾病也层出不穷。有些学生被天生或后天的疾病所缠绕，如兔唇、侏儒等。正是由于这些外在生理的缺陷，他们总是能成为周围人关注的焦点。长时期面对这些异样的眼光，儿童在生活中容易形成自卑、孤独、自闭等性格，从而不愿与人交流，把自已锁在内心狭小的空间不愿走出来。

(2)生理发展

小学生处于青春期发育的关键期，生理方面主要表现在身体发育加速，男女在第二性征上出现明显的区别，男生主要表现为增大，女生为乳房隆起，有些发育较早的女生会出现月经初潮。这些生理上的变化会使他们对对异性充満好奇，但又感到焦虑，恐慌，不安，在对待异性时也会变得比较小心，谨慎。在这种情况下就需要教师和家长进行正确的教育和指导，防止儿童从简单的焦虑、不安情绪发展为严重的心理问题，影响心理的健康发展，进而影响到正常的学习生活。

2.心理因素

根据皮亚杰的认知发展理论，田景波指出，在青春期以前，思维水平上呈现对感觉、动作或是具体经验的依赖，而到青春期则能进行抽象思维，按形式逻辑的法则思考问题。这个时期的儿童因为身体的迅速发展，他们期待心理的成长，希望家长和老师不要把自已当小孩子，相信自已能够独立解决问题。但他们确实从外形上像大人，而内心里还是孩子，依赖与独立的矛盾突出。

(二）家庭因素

1.家庭结构

家庭结构是指家庭中成员的构成及其相互作用、相互影响的状态，以及由这种状态形成的相对稳定的联系模式。一个家庭的人员组成、人口数量等在一定程度上都会影响到儿童心理的发展。据许多相关研究表明，单亲家庭对其儿童心理的影响最为明显。

单亲家庭又称缺失性家庭，指夫妻双方因离婚、丧偶，而有一方与未婚子女生活在一起的家庭。据相关的研究，中国80%的单亲家庭都是由离婚所致，所以父母的关系对儿童心理有至关重要的作用。一般单亲家庭环境下长大的儿童，缺乏关爱、孤独、容易产生妒忌、和对父母和社会的仇视。

2.家庭氛围

是指儿童所处的家庭环境的气氛与情调。它存在于每个家庭中，并对儿童的心理发展产生重要的影响。卫萍、陈雪梅的研究表明良好的家庭氛围能使儿童形成活泼、开朗、诚实、谦虚的性格。相反，不良的家庭氛围下成长的孩子，容易表现出胆怯、自私、嫉妒、孤独、懒惰等。

3.家长教养方式

主要是指家长教育孩子的方式和方法。我们都知道家长是学生的第一任老师，家长的教育方式对儿童心理的发展同样重要。但很多家长并没有意识到这一点，而是一味地追求自我认同的教育方法，而对一些正确有效的方法不能达到理性的认识。只要是他们认为正确的，就会运用家长的权威优势，使孩子无条件地服从，从而影响到儿童个性化的发展。

(三）学校因素

儿童到适龄的阶段后，便会进入到学校学习生活，虽然说学校是儿童成长、学习的第二场所，小学教师是儿童的第二任老师。但是由于儿童在进入学校之后，大多数时间是呆在学校，和老师和同学相处的时间增加了，从而也就减少了和家长相处的时间。所以在学校生活中，教师和同学是影响儿童心理发展的主要因素。

1.教师

首先，在当代的生活中，很多学生都是独生子女，是父母的掌上明珠。在家的时候，父母以他们为中心，来到学校，他们也同样认为自已会是老师关注的焦点。所以当现实与理想出现差距时，难免会引起心理的落差感，造成上课注意力不集中、不遵守课堂纪律等不良现象，久而久之就可能引起心理问题，如焦虑、厌学等。

其次，教师公平性的体现也是影响学生心理的一个重要的因素。大家都有这样一个惯性认识，那就是老师喜欢学习成绩好的学生，不喜欢成绩差的学生。我们不排除是有这样一类教师，对于成绩优异的学生表现出明显友好的态度，而对于成绩差的学生则经常在公开课堂进行严厉的批评。这种明显的态度差异会使优秀的学生产生一种优越感，而成绩不好的学生产生自卑感，从而更加厌学，甚至逃学、早恋、迷恋网络，以此来寻求心理的释放。

2.同学

在家里父母给了儿童尽可能多的关爱，从而使得他们进入学校之后也认为得到所有同学的喜爱是理所当然的。但是面对这种一个班级同学的相处，每个人性格不同，难免会存在一些小群体。对于不同的学生之间可能存在攀比的现象，比如说谁的朋友比较多，谁的爸爸是校长，谁的衣服好看，老师更喜欢谁等。学生中的差异对于弱势群体的学生来说会产生自卑、恐惧、孤独等心理，而对于强势群体的成员来说就可能会存在炫耀、骄傲、自私等。

(四）社会因素

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达维多夫是维果茨基学派后继者之一，曾当过艾利康宁的助手，俄罗斯著名的教育心理学专家，积极置身于50年代开始的前苏联初等教育改革行列的前沿，对儿童发展性教学和教育进行了长达25年之久的研究。“发展性教学理论”以维果茨基有关教学与发展问题的研究理论为依据，并利用了列昂捷夫的活动心理学的研究成果，这一理论是由艾利康宁和达维多夫及科研集体经过长时间的理论和实验研究构建而成的，因此，被称为达维多夫“发展性教学理论”。

一、发展性教学理论基础分析

(一)关于心理起源与心理发展的理论

在心理起源与心理发展方面，达维多夫继承了维果茨基的思想，他认为，人的心理发展首要的是人的活动，意识的形成过程，其核心是活动的形成过程，人的意识正是随着活动的变化而发展的。达维多夫进一步研究并设计了儿童心理发展的新年龄常模。通过实验证明：儿童心理发展是在“儿童－社会”系统中，即在儿童与社会的联系系统中实现的，儿童与实物的关系是以成人为中介的。

(二)关于活动的理论

在继承列昂捷夫的活动理论的同时，达维多夫认为，活动理论研究者往往位于历史文化观之外，应把研究活动的文化历史观点纳入活动理论的范畴，要探索各种活动在人类文明发展的不同阶段中的相互关系，在一定历史时期某些具体活动的特殊意义。这就必须要求进行跨学科地整理，从哲学的、历史的、社会的、心理的、文化的、民族的观点进行分析，这为完善与发展活动理论提供了一条新的思路。

(三)关于教学与发展的理论

达维多夫提出了“发展性教学”的概念，其实质就是教师通过教学引导儿童，使其达到最大限度的心理发展，发展性教学是以活动理论为支撑的。达维多夫把活动理论作为一个分析学习方法的途径，将活动理论提出的内容作为一种实践的方案。他指出，发展性教学和教育过程本身并不能直接使儿童得到发展，只有具有相应的活动形式和内容，才能促进儿童心理的发展，在教学和人的心理发展之间总是存在着人的活动。强调“教育与教学的总的目的在于形成儿童一定的、完整的活动类型和相应的活动能力，以保证儿童的个性得到完整的发展。”

发展性教学的目的是培养儿童的理论思维。达维多夫认为只有理论思维才是发达的人所特有的思维，理论思维是创新的基础，没有创新精神的人永远也只能是一个执行者。学习活动的内容是理论知识，通过学习活动掌握理论知识，发展学生的理论认识和理论思维的基础。

达维多夫认为，学习活动的特点是学生集体完成学习活动。在集体性学习活动中有对话、争论、讨论，也就是学生和学生之间、学生和教师之间的经常性的完整的社会性相互影响，学生间的讨论使学生完全掌握表现社会文化准则的概念、价值、技能。在集体性的学习活动中，学生不断地产生学习的愿望和技巧，这就标志着学生已经形成个体的学习活动。学习活动的成果是学生在活动完成过程中产生自我变化活动，这种活动促进学生个性的形成。发展性教学理论的基础是教学问题。达维多夫本人选取的切入点是现代小学低年级学生，重点研究其理论思维的发展。达维多夫认为，要彻底改革传统教学，教育以知性一经验思维为依据的逻辑一心理学基础，为此以个体发展，以培养学生理论思维为目的的教学，必须注意形成儿童具有整体结构的活动类型和相应的活动能力。

达维多夫认为，传统的小学教学不能真正的影响小学生智力的发展，因为这种教学着眼于小学生思维发展的现有水平，忽视了最近发展区的作用。为此，主张开设活动教学，应该根据从抽象上升到具体的辩证的叙述逻辑重建教学内容以及学习活动结构，从而使教学有效地作用于儿童心理发展的潜在水平，即心理的最近发展区。由此出发，达维多发提出了一系列相关的教学原则：(1)掌握一般与抽象性质的知识应先于了解比较局部与具体的知识；(2)知识不能作为现成的东西传授给学生；(3)应善于揭示教材中最初发生的普遍关系；(4)善于凭借物质形式再现普遍关系，以便于研究；(5)善于将普遍关系具体化；(6)善于完成智力动作与外部动作之间的相互转化。

达维多夫有关学习的理论原理，是在多年来对小学生学习活动的实验研究中得到确认的，前苏联心理学通常把这一长期系统的研究方法称为“形成性实验法”。该方法要求：建立专门的实验机构，要有专门人员对各种发展性教学教育方式进行长时期研究；预先对所要形成的新的心理形成物的内容及其形成的心理学一教育学手段和途径进行设计并加以模式化，研究人员应积极地干预他所研究的心理过程；从发展趋势着眼，从根本上改变教学的内容、方法与组织，重新构建作为社会能力范本的小学学科内容，并按内容的逻辑所规定的方式有目的地组织作为再现――占有活动的小学生学习活动。

(四)儿童心理发展阶段理论

达维多夫利用了维果茨基学派关于儿童心理学发展分期问题的心理学研究成果，他进一步指出：(1)心理发展各阶段所特有的主导活动正是与该阶段个体的发展密切相关的。(2)作为个体心理发展分期依据的是具有整体性结构的主导活动类型的更替。每一个新的主导活动类型都是在前一主导活动类型内部产生并取代它。(3)每个年龄期所特有的儿童的主导活动类型决定着首先发生于该年龄期的新的心理形成物的产生。它们标志着儿童心理、意识发展的质的飞跃并同时反映出在新的基础上对儿童的整个个性进行改造的性质。(4)儿童的心理发展可以缓慢、平稳、渐进的方式与急速、剧烈、飞跃的方式进行。(5)儿童期一系列主导活动类型形成的根本目的在于发展作为儿童个性内部基础的创造的需要与创造能力。因此，以活动的发展为依据的儿童心理发展分期应成为分析个性发展的基础。

达维多夫依据列昂捷夫的活动理论把儿童期划分为6个时期，即：婴儿期0－1岁，主导活动类型为与成人直接的、情感的交往；先学前期1－3岁，主导活动类型为对象操纵动作；学前期3－6岁，主导活动类型为游戏活动；学龄初期6－10岁，主导活动类型是学习活动；学龄中期10－15岁，主导活动类型是社会公益活动；学龄晚期15－17、18岁，主导活动类型是学习和职业活动。

儿童心理发展是按两类主导活动交替进行的，第一类以儿童的需要、动机的发展为主，包括婴儿期、学前期和学龄中期三个阶段；第二类以儿童的智力、认识

的发展为主，包括先学前期、学龄初期和学龄晚期三个阶段。这种分期标准坚持了儿童心理发展的整体性，强调了儿童心理发展的最重要的品质依赖于这个阶段的主导活动。

达维多夫认为，由于上述各个阶段发展的结果，培养和巩固了学生以后积极从事生产活动和作为一个合格的公民所必需的道德品质与世界观形成的心理基础。这些品质表现在相应的需要和能力之中：合理地安排并根据需要逐步完善自己的劳动能力，在高标准的道德准则和道德理想基础上进行集体交往的需要和能力，深思熟虑地解决生活问题的需要和能力等。

二、达维多夫对认知发展理论的继承与发展

达维多夫是活动理论早期的重要倡导者之一。在继承维果茨基和列昂捷夫活动理论的同时，达维多夫指出，要把文化的、历史的观点纳入活动理论的范畴，要研究活动在人类的不同发展阶段中的作用和相互关系，提出进行跨学科的整合，这就为完善活动理论提供了新的思路。

达维多夫创立的“发展性教学理论”是建立在维果茨基的“最近发展区”理论之上的，并以活动理论为支撑。他把教育教学同活动紧密结合起来，从学习活动中区分出学习的主要结构成分――活动的需要、动机、任务、行动和操作，并对行动和操作的具体类型进行了研究。达维多夫指出，发展性教学要与具体的实现条件相结合，否则是空洞的。这些条件包括：在一定年龄阶段出现和发展的主要心理形成物；一定时期的主导活动，它决定相应心理形成物的产生和发展；共同实现这种活动的内容和方式；与其他活动类型的相互关系；能够确定心理形成物发展水平的方法体系；心理形成物的发展水平与主导活动和与之密切相关其他活动类型之间的关系。

达维多夫认为，前苏联的教学忽视了儿童的最近发展区，并未使学生的心理得到最大限度的发展。他提倡进行课程内容改革，强调培养儿童的理论思维，使儿童能够应用统一的方法解决同一类型的问题，学会透过事物的表面现象探寻其本质特征。学生在学校主要是集体完成学习活动，通过师生间、学生间的交流与合作，儿童将外部的活动成果内化，形成相应的活动能力。促进个性的发展。针对传统教学论的衔接性、量力性、意识性、直观性原则，相应的提出了质变性原则、发展性原则、活动性原则和对象性原则。

由此达维多夫成立了专门的机构，进行了长期的实验研究。“发展性教学理论”用活动理论来指导教学，为在实践中应用“最近发展区”理论开辟了道路。

在维果茨基和列昂捷夫的儿童心理学发展分期理论基础上，达维多夫进一步阐明了儿童心理发展的特征，并依据列昂捷夫的活动理论把儿童期划分为婴儿期、先学前期、学前期、学龄初期、学龄中期和学龄晚期6个时期，并指出各时期的主导活动类型，认为儿童心理发展是按两类主导活动交替进行的，完善了儿童心理发展理论。达维多夫是一个教学改革的实践者，正是他和社会文化历史学派其它成员的努力，才使得这一学派的理论在教学实践中得到应用，并不断发展。

研究表明，达维多夫的实验研究证实了维果茨基关于儿童的教学在儿童心理发展中的重要作用的理论原理，并具体地表明了作为小学生主导活动类型的学习活动对儿童理论意识和理论思维基础形成与发展的实质性影响。达维多夫主张通过教学内容和方法的逻辑――心理学基础的改革，充分开发学生智力发展的潜力，促进理论思维的发展。为此，他的实验设计被喻为“智力加速度计划”。

上世纪90年代中期以来，发展性教学体系在俄罗斯社会获得了广泛认可，成立了一些试验学校和试验班级，并引起了国际心理学界的关注。实验证明，发展性教学通过有效的“学习活动”能够促进学生理论思维的发展，而且在学生的个性发展方面也表现出了明显的优势，符合时代对创新型人才的要求。

发展性教学理论是教育心理学的新发现，在教育心理学中具有重要地位，从根本上改变了教育心理学界对待儿童心理发展年龄的可能性与发展规律性的看法，是前苏联初等教育改革的理论支柱。

达维多夫的理论和实验研究也引起了前苏联国内外学术界的较大争议。达维多夫本人也强调，发展性教学理论尚处于发展中，对于学生的学习活动的需求问题研究不足，并非适用于所有的实验班级。

三、发展性教学理论对教育的启示

达维多夫的发展性教学理论在当代仍具有很强的生命力，对我们的教育教学具有很大的启示。

第一，教学要注重发展学生的理论思维

发展性教学理论强调教学中学生的认识活动是一种主动、能动和具有个体特点的活动。主要表现为理论思维在教学中的认识活动，教学不仅要实现对知识的内化和再现，也要实现对知识的变革和改造，只有这样，才能使知性思维上升到理性思维，引导学生去主动解决问题。

第二，教学要注重学生个性的形成

教学中学生的认识活动具有个体化的特点，因此教学应当考虑到不同个体认识方式的不同，而不是以同一种认识方式要求所有的学生。达维多夫认为，教学过程中师生之间，学生之间的交往有助于形成儿童的行为规范，获得一定的社会经验，在集体中互相交流情感和表现个性特征，有助于青少年自我意识的觉醒和个性形成，同时对他们的道德观念、生活标准和生活方式产生重要影响。

第三，教学要注重培养学生的创新能力

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2研究方法

研究方法主要采用内容分析法。

2．1取样

在中国知网上，以留守儿童（包含“心理”）为主题，通过精确查找，搜索“中国学术期刊网络出版总库”上的论文，主要分布在2005—2011年间，一共检索到404篇（搜索时间为2012年8月13日），删除文题不符的文章、字数不足1500字摘要类文章，合并重复发表的文章，综述类文章，剩398篇。

2．2编码

对398篇文章从“研究主题”和“研究单位”两个方面进行分类统计。

2．3资料处理

运用SPSS17．0对398篇相关文章按照上述分类标准进行频数统计。

3研究结果

3．1留守儿童心理问题研究数量的变化

统计结果显示，2004年以前，几乎没有研究留守儿童心理问题的文章，2005年相关研究开始出现，2005年至2011年的7年间，呈逐年上升趋势。

3．2留守儿童研究主题的特点

将文献资料的研究内容概括为3个主题，相关研究主题的统计数据见表2。在3个研究主题中，改善留守儿童心理健康不良状况的对策最受关注，在398篇文献中，有53．01％的研究者进行了对策方面的探讨；其次是留守儿童心理健康现状的研究；而影响留守儿童心理健康的因素分析相对较少。

3．3留守儿童心理研究主体的特点

留守儿童心理研究的主体主要集中在四类单位。

4结论与建议

4．1结论

4．1．1留守儿童的心理健康现状

从统计结果可以看出，留守儿童理健康问题从2005年起引起人们的广泛关注，有不少研究者对这一问题开展了大量的研究。主要有两种意见，一种意见认为：留守儿童的心理健康水平低于非留守儿童。何资桥（2006）等［2］人在对湖南农村留守儿童的调查时发现，性别不同的留守儿童与非留守儿童在学习因子和自责上存在差异，女生较男生而言更为敏感，学习焦虑高于男生。段成荣等［3］人（2005）通过对留守儿童比较多的江西省修水县墨田村留守儿童的调查表明：农村留守儿童易出现性格孤僻、胆子较小、缺乏安全感等心理问题。吴承红等［4］（2005）研究指出，农村留守儿童由于亲情关怀缺失，导致抑郁、不安、惆怅等情绪问题，与父母之间的沟通障碍致使他们在人际交往过程中表现出性格孤僻、不合群、敏感，甚至产生过激情绪。刘建波等［5］人（2011）通过对河北省平山县西柏坡镇儿童的基本情况和心理健康状况的调查，发现留守儿童的情感抑郁总分明显高于非留守儿童，心理健康存在严重问题。也有研究认为留守儿童与非留守儿童的心理健康水平并不存在统计学意义上的差异。岳慧兰等［6］人（2006）采用心理健康诊断测验（MHT）测量浙江湖州的留守儿童，结果显示8个内容量表的平均分均在正常范围，表明所调查的留守儿童心理健康水平总体上是正常的。任运昌［7］认为目前存在人为扩大留守儿童负面特征的倾向，对此他发出呼吁：高度警惕留守儿童的污名化。钱洁、齐学红［8］（2011）运用内容分析的方法，通过让留守儿童自我言说来证明这样一个观点：留守儿童并不等于问题儿童，他们中有79．9％的孩子不赞同“留守儿童人际关系差”，62．6％的孩子不赞同“留守儿童性格孤僻”，赞同和不赞同“留守儿童内心孤独”的比例相当，75．6％的孩子不赞同“留守儿童意志薄弱”。参加“中国农村留守儿童社会援助研讨会”的代表强调指出，目前的研究对于父母外出对孩子行为的负面影响强调过多，事实上，孩子因为父母不在身边独立性有所增强就是最突出的正面影响。

4．1．2影响留守儿童心理健康的因素分析

综合学者的研究成果，认为以下因素是影响留守儿童心理健康的主要因素：①性别：崔丽娟［9］的研究认为，男性和女性留守儿童只是在自尊水平上存在显著差异，在社会适应性各个方面并没有显著差异；岳慧兰等［6］的研究认为，男留守儿童的孤独感要高于女留守儿童，而在恐怖倾向、学习焦虑、对人焦虑与自责倾向方面女生比男生更加突出。在对影响留守儿童心理健康的因素分析上，主要有以下观点：王东宇等［10］的研究也认为留守男孩的心理健康水平要高于留守女孩。②年级：崔丽娟的研究得出了年级影响留守儿童的心理健康水平的结论，认为在自尊水平上低年级留守儿童要高于高年级留守儿童，在社会适应性上，在人际关系和情绪控制上，高年级要好于低年级留守儿童；殷晓旺等［11］通过对江西农村留守儿童的调查发现，不同年级的留守儿童在强迫症状因子、偏执和抑郁因子上存在着显著性差异，在适应不良、情绪不平衡、焦虑、学习因子、心理不平衡和人际关系紧张或敏感及健康总均分上存在非常显著性差异，即高年级学生的问题更加严重。③留守时间及与父母联系频率：崔丽娟的研究表明，留守半年的儿童在自尊水平上、情绪控制方面与非留守儿童存在着显著差异。王东宇等的研究得出如下结论：与父母分离时间不同的各组留守孩的心理健康状况均存在显著差异，与父母分离时间越长，留守孩的心理健康水平越低，各种心理问题越突出。申继亮等［12］运用质化和量化相结合的方法研究得出：留守时间在5年以上的儿童的心理失衡得分显著高于留守时间为1～2年、3～4年的儿童，而后两者之间无显著性差异。崔丽娟的研究认为与父母经常联系的留守儿童在自尊上具有明显的优势。殷晓旺等的研究认为，农村留守儿童与父母的沟通情况对心理健康造成的影响最为显著，即经常与父母进行沟通的孩子的心理健康水平高于偶尔和从不进行沟通的孩子。④监护人情况：王东宇等的研究认为监护人教育能力低、教养方式不当、监管不力是导致留守儿童心理问题的重要因素。高亚兵［13］的研究认为隔代监护和上代监护的留守儿童的问题较多，这与监护人教育内容狭窄、文化水平低、与留守儿童不能做到及时和有效的沟通有很大的关系。郑同刚等［14］的研究也证实了上述观点。李永鑫等［15］的研究认为照看人不同的留守儿童在心理弹性方面存在非常显著的差异，照看人为母亲的留守儿童心理弹性最高，照看人为爷爷、奶奶等亲戚的留守儿童次之，照看人为父亲的留守儿童最低。

4．1．3改善留守儿童心理健康不良状况的对策

已有的研究大多从家庭、学校、社会三个角度提出改善留守儿童心理健康不良状况的对策，但具体方式上存在差异。兰燕灵等［16］运用实验的方法，证实了团体心理辅导对于改善农村留守儿童的抑郁水平，提高其自尊有良好的效果。古吉慧等［17］提出要创造条件促进留守儿童同伴之间的交往，促使他们结成同伴群体，从而获得良好的社会支持系统，促进留守儿童自我概念的建立、人际交往技能的提高。王希海等［18］运用问卷法调查出留守儿童更易受生活压力事件的影响，因而建议学校尽量创设良好的环境、有针对性地进行心理干预等。张佩云［19］从积极心理学的角度出发，提出要从做“减法”转向做“加法”，即重视儿童积极心理品质的培养，从而抑制心理问题的发生。段宝霞［20］认为要解决留守儿童的问题，政府要加大投入，探索农村办学新模式，净化学校四周文化环境，构建农村社区教育监护体系。周宗奎等［21］建议务工人员要携带子女进城上学，认为这是解决留守儿童心理问题的重要措施。

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随着我国工业化、城镇化进程的不断推进，农村经济结构的调整，我国农村大量剩余劳动力向城市转移，他们在为城市创造大量财富的同时，也为广大农村带来了我国现时期特有的“留守族”和“留守现象”。

一、农村留守儿童心理特征

留守儿童在情绪问题、自卑心理、逆反心理三个方面与非留守儿童相比有着较大的差异，因缺少父母的引导、关爱和教育，心理上大致有以下问题：柔弱无助、自卑闭锁、寂寞空虚、逆反心理，对父母怨恨与情感隔膜。这种现象对儿童心理发展的影响是非常深刻而复杂的。由于得不到及时的引导、纠正，便形成了留守儿童一些明显的心理与行为问题。

二、美术心育对留守儿童心理问题的“治疗”

1.美术与心育

美术作为美育的主要实施途径，不仅要进行美术知识的传授和美术技能培训，同时也肩负着培养学生健康心理的教育任务。美术教学活动，可以消除学生心理上的紧张、焦虑、冲突等精神压抑，使各种心理功能趋于和谐，并获得放松、乐观的心理状态，进而为实现“完整的人”奠定基础，这就是说美术和美术教育同样具有心育治疗作用，同时也为人类治疗心理疾病、保障心理健康发展提供了一种方法。通过美术活动及美术心育治疗模式，为我们从事探索、分享与回馈，促进留守儿童在心理、行为等方面健康发展提供另一种可行途径。

2.美术心育治疗对策研究

美术心育治疗是一种特殊的心理治疗方法，即利用美术媒介、美术创作来帮助个人或团体达到身心整合目的的一种艺术疗法。治疗的重点在于创作中内心历程的探索，通过治疗的过程、方式、内容和联想，显示出个人的人格发展、人格特征和相关的潜意识。作为一种“非语言的心理治疗”，美术心育治疗可以从他们的创作中了解和排除各种心理疾患，并借助创作走进留守儿童的内心世界，疏导焦虑情绪，改善儿童的心理状态。

（1）美术创作中的心育治疗

儿童在美术创作中流露出他们内在的潜意识情感，在不知不觉中把内心深层次的动机、情绪、愿望投射在作品中。教师要从中细心观察，通过美术作品深入儿童内心世界。一旦发现了学生的不良情绪应该争取多接触他们，与他们达成心理沟通，在充分尊重其个性表现的同时，帮助他们走出心理的隐患，通过自由创作，使内心的冲突投射在作品中，使心灵得到“净化”。我们应该尽可能让这些学生画出心中的恐惧、焦虑和不快，宣泄郁积于他们心里的伤痛。当这些留守儿童表达和宣泄心中的不快时，内心激烈的焦虑能通过绘画宣泄和释放，以维持心理的平衡，从而矫正异常心理。

（2）团体活动中的美术心育治疗

在团体活动中，教师应注重对留守儿童加以引导，通过团体生活，使他们学习如何与同伴交往及进行各种美术实践活动，在活动中要融合游戏的竞赛机制，培养他们的个性化审美趣味和敢于尝试的精神。通过手工制作、构建等活动培养他们的合作意识和创造力，在合作中形成尊重、关怀、友爱等品质，使他们的能力和人格都得到和谐发展，以达到协调、整合其身心的治疗目的。

采取不同的方式让留守学生融入生活，如激励和引导他们参加各种形式的社区活动、美术展览、美术兴趣小组、校园美化活动等，增加学生交往、协作的机会，有助于学生增强群体意识。在丰富多彩的美术活动中，学生与教师之间，学生与学生之间，平等、信任、爱心、责任感等社会性情操内容得到极大扩展，学生之间产生感情上的共鸣。研究表明，在实践中进行团体治疗有很多优势，当事者在活动中宣泄潜意识，取得成功的体验，教师可以在活动过程中获得心理活动信息便于引导和治疗，当事者在活动中不知不觉获得了治疗，从而让他们获得稳定的心理支持。

（3）艺术活动评价中的美术心育治疗

信心是孩子社会性发展的一种重要品质，也是一种非常重要的非智力因素。美术心育疗法提倡从表现性评价和档案夹评价两方面来实施。

在美术情境教学中，教师要尽可能地发现留守学生身上的闪光点，对他们实施适度的鼓励性评价，维护和强化他们学习的内驱力，使教学活动和评价活动高度融为一体；通过激励，帮助他们树立在美术活动中的自信心；教师不仅可以通过学生作业或课堂表现进行评价，还应调动学生的自评和互评的积极性，从多方面、多角度完成表现性评价。

美术活动档案夹评价是一种在学生美术学习全过程中，重视学生自主评价的形成性评价方式，旨在帮助学生成为对自己美术学习历史具有思考评价能力的人。美术档案夹的评价特别注重学生艺术学习的探索过程，注重学生心理与教学活动和艺术实践的有机联系，学生自身就是艺术档案夹内容和形式的决策者和建设者。

通过制定美术成长过程的资料夹，在学习美术的探索过程中，注重学生心理与教学活动和美术实践的有机联系，促进学生美术学科的主体性发展。而美术活动档案夹评价的主要意义就在于留守儿童作为档案夹创造、开发、评估的参与者，使他们能够学会自己判断自己的进步，从而使他们的创造力和自信心得以提高。

结语

美术这种安全的自我表达方式不仅有助于儿童宣泄情感，更有助于提升其独立性和满足感，从而更好地适应环境和社会。美术教育工作者在美术教学过程中，从美术创作、团体活动、艺术活动评价三个方面探索消除留守儿童心理问题的办法和措施，培养与增强留守学生的自我调节、自尊、自信等良好的心理，使其焦虑、自卑、偏激等心理得到矫正。因此，渗透美术心育艺术治疗的方法能够进入留守学生的心灵世界，使其达到心理上的完善，能有效地减少留守儿童的不良情绪和行为，提高留守儿童与周围环境相处的能力。

参考文献：

篇12

中图分类号：J022 文献标识码：A 文章编号：2095-4115（2013）10-53-1

儿童是祖国的花朵，是国家的未来，儿童健康快乐的成长是社会和家人共同的心愿。玩具对儿童来说是不可缺少的一部分，心理学对玩具的设计有着重要的影响，根据心理学的相关原理分析儿童对玩具的喜好和家长购买玩具的心理来对儿童玩具进行相应的设计。

一、儿童玩具设计的心理学分析

（一）对儿童心理的分析

儿童玩具设计离不开多儿童的心理的了解和分析，儿童是充满着无限的好奇心与求知欲的，玩具不仅能带给儿童很多快乐，而且能促进他们智力的发育。儿童在玩的时候，往往会试着辨别不同的玩具，探索玩具的使用方法及工作原理。

对儿童心理的分析最重要的一点就是要区分不同年龄阶段儿童的心理。不同年龄和性别的儿童，对不同功能和种类的玩具的喜好是不同的。不同年龄段的儿童对色彩、声音、触感及重量的要求也有所不同。于是在儿童的玩具设计的时候就要针对不同年龄阶段儿童分别进行设计。但是，目前中国的玩具市场中，很多玩具并未做到细致的区分玩具的年龄阶段，一般仅仅笼统的说表明三岁以上或三岁一下的玩具。

（二）对儿童家长心理的分析

儿童玩具的选择主导权在于儿童的父母或祖父母等亲人，儿童的家人对儿童玩具的选择直接影响着玩具设计和生产者的设计。因此，儿童玩具的设计就必须对孩子家人购买玩具的心理进行仔细的研究。家人给儿童购买玩具受到很多因素的影响，通常会考虑玩具的安全因素、功能因素、适应因素、价格因素、品牌因素等。其中，玩具的安全性是儿童家长最为看重的，儿童对玩具的安全意识是很薄弱的，父母需要在玩具的选择上加以辨别，保护儿童的身体不受劣质玩具的侵蚀。一个玩具是否适应自己的孩子玩耍，家长们就根据孩子的年龄选择与之相适应玩具。

二、根据心理学分析对儿童玩具设计的建议

（一）玩具的设计应考虑儿童认知发展的阶段

一般认为，认知发展的阶段，可以分为感觉运动阶段（0-2岁）、象征性思考阶段（2-4岁）、直觉性思考阶段（4-7）和具体的操作阶段（7-12岁）。在感觉运动阶段的儿童是通过感觉协调适应外部的世界，这个阶段玩具的设计主要应该考虑儿童的动作协调发展，如积木等简单的玩具，有助于提高儿童的灵敏性。在思考阶段的儿童，以语言作为基础的符号性活动为主，这个阶段玩具设计主要考虑有助于对事物形象上的认识，例如布娃娃、毛绒动物、球类等形象的玩具。

（二）儿童玩具设计一定要对材料安全性的考虑

在以前儿童的玩具多为纸制、草编及木制等传统玩具，但是现在的孩子玩具的材质多为塑料、金属、布绒及陶制的玩具，传统玩具与现代玩具相比更为环保，但是时代变迁和科技进步，新型的塑料和金属等材质的玩具，外形上更为多变和形象，色彩上更为丰富，使用期更长。现在儿童玩具市场有着一些不安全的方面，首先是材料上的不环保，例如很多长毛绒质的玩具中会有黑心棉，一些落后的工艺玩具的表面颜料可能导致儿童慢性铅中毒；其次设计上的并不科学合理，例如某些电动玩具下坡时候，儿童并没有减速的意识，这就会容易造成儿童损伤；很多儿童仿真手枪的杀伤力是很大的，孩子很容易误伤自己或者其他的儿童。

（三）营造国内儿童玩具品牌

随着我过制造业的发展，目前我国的儿童玩具业也得到快速发展，但是品牌意识不强、缺乏推广，难以形成影响了较大的品牌。同时由于对玩具的设计和开发不够重视，设计人才很是缺乏，这就造成很多国外的玩具品牌占据我国玩具市场的很大一部分，对国内的玩具设计行业冲击很大。现在国内主要是以玩具制造为主，仅仅赚取微薄的加工利润，玩具的设计方面与国际先进水平相差甚远，国外知名玩具品牌仅靠品牌专利就能赚取大部分玩具的利润，所以，国内厂商应加强对品牌的营造和推广，促进国内玩具业的发展。

三、总结

我们应深入的研究儿童心理学、教育学和玩具的设计思想，同时关注它们对儿童玩具设计的影响，本文从儿童的认知阶段、设计材料的安全性、品牌的营造等方面进行分析探究儿童玩具设计，从而能设计和生产出更加丰富和健康的儿童玩具。

参考文献：

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