日语语言特征范文

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语言文化是指在特定的社会、文化群体内成员们共同的生活方式和个人行为的语言表达习惯。具体来说，就是日常生活中的衣食住行、为人处世、价值观以及交流中的被认同的各个群体所特有的语言方式。由于文化差异，人们总喜欢用自己的思维方式来解释对方的语言，这可能对对方的语言做出不准确的推论判断，因而产生冲突和矛盾，最终导致异文化间交际受阻或失败。

1 日语语言文化的背景

汉字在中国的隋唐时代开始大量进入。日本人逐渐认识到汉字的用途和先进的中华文化，从而激起了他们强烈的学习欲望和创造欲望。日本人利用汉字的草体和偏旁部首创造了平假名和片假名，开创了用日本本国文字书写的历史。从这一点不难看出，当时的日本受到中华文化的影响之大。

近代以来，日本大量地吸收和引进西方的人文社会科学和自然科学知识，这为日本的语言又带来了大量的新汉字词汇和外来词汇。后来，日本人为了与本土词汇相区分，又把外来词汇全部由汉字书写改为片假名书写，即现在的外来语。由此可见，任何一种语言都是建立在其社会文化基础之上，并具有独特的文化背景和丰富的风土民俗内涵。认识这种背景和内涵，即语言文化，对于理解掌握一门语言是非常重要的。

2 日本语言文化的特征

日本人的思维模式影响着日语的表达方式和词语的选择，其语言文化的特征主要表现在寒暄问候与丰富、语言表达委婉模糊和敬语的广泛使用等方面。

（一）寒暄问候语丰富

日本人认为，在人际交往中，勤于问候是营造和睦气氛最重要的基本礼节。日本自古是农耕民族，所以长久以来人们的日常生活、生产方式与天气、气候等有着紧密的联系。在日本社会中，制约人们生活习惯、价值取向等自然条件中，天气是左右甚至主导人们生活的一个重要因素。因此，日本人每天初次见面除了互道一声“早上好！”外，必定会围绕天气寒暄一番。如：“今天天气真好啊！”“今天真冷啊！”“今天真热啊！”“连日阴雨真令人烦恼！”等等。而中国人除彼此问好外，最常用的寒暄问候语多是“吃饭了吗？”“去哪儿啊？”等等。这一点充分体现出不同文化背景下的人们不同的交际语言特点。

（二）语言表达委婉模糊

语言表达委婉模糊是日语的一大特色。这主要是受到日本人的“和”意识及“以心传心”意识的影响所致。与日本人聊天时，最常听到的词汇就是「ね，例如「今日はいい天荬扦工汀！梗今天真是个好天啊！）等，日本人不管说什么，总是习惯在句尾处加上这个「ね。那么这个「ね是什么意思呢？其实它只是起到调节语气的作用，即「今日はいい天荬坤人激盲皮ります。あなたも同じでしょう。（我觉得今天真是个好天，你也有同样的感受吧？）这种表示我和你是同样的想法或心情的语气。日语中的“和”精神是表示“以和为贵”，所以他们在对话中尽量寻求意见一致，保持和谐的关系。日本人在于周围人相处时，这种强烈地希望与人保持协调、和谐的心理，使得他们在选择使用语言时处处考虑到如何让自己的话语给对方以好感，即使说不合对方心意的事也要做到不引起对方的不快。因此，委婉地拒绝、似是而非地回答、留有余地地断定与承诺、巧妙迂回地暗示等模糊的表达方式就成了他们的最佳选择，也成为了日语非常鲜明的语言特征。

（三）广泛地使用敬语

敬语是日本人在交际活动中根据说话人、听话人以及话题提及人之间的尊卑、长幼、亲疏等方面的各种差异，为表示说话人自己的礼貌敬意而使用的一种语言表达方式。敬语在日语中占有非常重要的地位，是日本人“内外”意识的典型表现，最能体现日本人的思维方式、思想感情以及交流艺术。同时，也是日本传统纵向型社会结构――“上下关系”在日本人语言行为上的具体表现。正确地使用敬语被视为一个日本人必备的教养，也是日本社会交际中不可缺少的重要手段。日本人普遍将能正确地使用敬语看作是高雅、有教养的表现。甚至可以说，在日本，敬语在很大程度上决定着事情的成败。传统上一般把日Z的敬语分为三大类，即尊敬语、自谦语和礼貌语。

3 中日语言文化的差异

（一）敬意表达

日本民族注重礼节，日本人的谦恭、拘谨、抑制、附和和保守等性格特征决定了他们在交际时特别地谨慎。

自谦。日本人对自己所做出的的成绩不喜欢张扬，多予以轻描淡写，以表示谦虚。

比如，当日本人问你“你曾经学过日本文学古典语法吗？”（「君は古典文法を勉したことがありますか。），如果你直接回答说：“学过。”（「あります。），他会很认真地问你：“真的吗？”（「本当ですか。）。这并非这位日本人不相信你的话，而是异文化差异造成的。汉语中的“学过”是对事实的确定与陈述，没有任何高傲自大的成分。但是日本人在这种场合下，习惯用自谦表达方式“只学过一点点。（「少し勉しただけです。）”来显示自己的谦恭和不会令对方觉得自己过于高傲自大的礼貌。这就是差异所在。

2.自责。日本人经常在社交场合用自责的语言以求得人际关系的和谐，其自责程度往往会令中国人觉得不可思议。比如，日本人经常说「先日は失礼しました。。中国人听了会感到有些意外和吃惊，不禁会在心里暗想“的确前几天见过这个人，但是那是他并没有对我做出什么失利的事情，难道是在我不知道的时候做了什么不好的事情吗？”。事实上，日本人说「先日は失礼しました。这句话时，是要表达“前几天见到你，我本人虽然不觉得有什么失礼的地方，但我是个粗心的人，那时也可能有什么令你觉得不周之处。如果有的话，我表示歉意。”。注重面子，害怕出丑是日本社会共同心理的一大特点，也是维护日本社会道德秩序的重要力量。这即是日本人说的“知耻文化”。

3.替他人着想。日本人在语言行动方面处处谨小慎微，往往站在对方立场上考虑问题。尤其在向对方打听与对方有关的信息时非常在意对方的情绪和感受，生怕因为自己考虑不周使对方难堪不满。他们会根据对方的状况选择一些合适的表达方式以示敬意。其中使用较多的「すみませんが、「申しUございますが、「恐れ入りますが、「失礼ですが等，都用于对交际对方心情、感受及面子的顾及。如乘车途中上来了一位行动不便的人，当有人为他（她）让座时，中国人一般会说“谢谢！”，而日本人则会说「すみません（对不起）。因为如果我不上来的话，你就能坐着了。正是因为我上来了，你却只得站着，真是对不起。在日本，用这种语言方式来表示谢意的现象有很多。

（二）随声附和

日本人善于察言观色，通过对方的脸部表情、眼神及相关的身体动作来判断对方的态度。凡与日本人交谈过的中国人可能都会有这样的印象：日本人在聆听对方的讲话时，往往频繁地点头哈腰并随声附和道「そう、「はい等词语。这是中国人常会误解为对方同意或接受自己的意见或主张。其实则不然。中国人在交谈时，只有在自己同意对方意见或主张时，采点头并伴有“对”、“是的”的语言表达。而日本人是严格区分感情与逻辑的。所以说「あいづち（随声附和）是日本人作为听者或动作接受者时的谦和，是他们不张扬在身体语言上的反应而已。日本人这种融语言与非语言交际于一体的“随声附和”与中国人完全不同。

语言时人类交流的工具，也是文化的产物，它具有深刻的文化内涵。在跨文化交际中，由于不同民族的文化、习俗、心理、思维方式、价值观念等的差异，人们往往存在一定程度的交际障碍和困惑。仅靠语法正确的日语不一定能虺晒Φ赜肴毡救舜蚪坏馈R虼耍教师在教学实践中，还应当有意识地、适当地进行日本语言文化知识的传授，向学生介绍日本独特的社会风貌，揭示与之相关的日本人的思维方式、价值观念，使学生能在对其文化的理解中加深对其语言现象的领悟，避免因为中日语言文化的差异而影响对日语的理解和掌握。

参考文献

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【中图分类号】H36 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）25-0057-02

漫画中的语言和正统的日语是有所区别的。在漫画创作过程中，由于漫画表现丰满和生动性的需要，漫画家们创造出了许多的漫画语言，有缩略语、合成语等。但在个人的漫画翻译过程中也发现了一个日译中的难点之一，就是拟声词和拟态词的翻译，大量的拟声词和拟态词是日漫的一个特点。中文的拟声词也十分丰富，但是较日语量还是要少一些，有许多的日语拟声词和拟态词无法找到完全吻合的中文词来对应。本文将结合个人阅读和翻译经验，对日本漫画中的日语语言特征进行分析和归纳。

一 词汇：大量特殊词汇诞生

在日本漫画在成长过程中，酝酿出了丰富的特殊词汇，这些词汇成为年轻人的喜爱用语，并通过网络等方式不断传播到其他国家，中国便是大量接受这些词汇的国家之一。这些特殊词汇主要以合成、缩略、意义延伸、意义特殊化等方式出现。

2010年4月有一部开播的动画标题为「ぼく、オタリーマン。「ぼく、オタリーマン中的「オタリーマン便是一个合成词，即由「お宅和「サラリーマン这两词构成。主人公是一个上班族，下班之后大部分时间喜欢待在家里，这是主人公最大的两个特征。在「花丸幼稚園中，小土老师也是这样的一个角色。这个词汇的出现反映了日本社会的某些特征。当然，构成这个词汇当中的「お宅原本也是因漫画而来的。

漫画中，特别是少女漫画中出现频率很高的一个词是「萌える，经常以「萌え萌え等方式出现。「萌える的本意是发芽萌芽，但是在漫画中，「萌える形容的一般是人，而非植物等，能够「萌える的要素很多，可以形容一个人对另一个人或者事物的极端喜爱热爱之情，也可以表示人或动物的可爱等。至于它的来源，一般认为，这里的「萌える的原词即正确的表达方式应该是和其同音的「燃える，但由于在日语输入法中，「萌える排在前面，所以在惯性中「萌える将「燃える给代替了。

另外一个众所周知的汉字「腐，它的基本意义为“腐烂、变质”，但这里的「腐代表的是一个群体，即喜欢耽美或BL的女性。耽美文化起源于日本，即在男男无生殖的单纯恋爱中寻求美的文化，而沉迷于这种文化的女性便称为「腐女子。正因为「腐女子的存在，现在日本的耽美漫画、小说及广播剧的产量源源不断，并且已经定型，这里的

“耽美”也是来自日语的「耽美。在耽美文化中，还包含许多本来意思出入较大或者重组的词汇。例如「ドS（超级S或性格比较强势的人）、「受ける（耽美中处于女性位置的男性）、「攻める（处于男性位置的男性）等。

在漫画领域中有许多缩略语，虽然很多时候它们并非以日语平假名和片假名的形式出现，但是属于漫画日语的范畴。比如「BL，是指Boys’ love，同耽美意思相近。「GL即Girls’ love，同「BL相反。「ACG则是Animation、Comic、Game的缩写，对于动漫爱好者来说，这三者是一体的。

二 语言表达：语言特别、夸张，感彩鲜明

漫画作为一种区别一般生活的表现方式，为了更好地凸显人物个性，使情节更加引人注目，使用的语言方式也是多元化的。总的来说，比较夸张，比较具有凝聚力，但遵循了日语的大致特征，如上下关系中用到的敬语自谦语、男女用语差别等，但与平常生活中说的日语还是有很大的差别。

传统日语中是不存在感叹号的，但是漫画中为了丰富气氛和人物性格，经常会使用感叹号，而且有时会不理会语法规则来完善人物性格。例如在「るろうに剣心中，主人公剑心每说一句话后面都会跟一个「ござる。如：「はいでござる、「大丈夫でござったか、「家の仕事は拙者の役目でござるからな、「開けてよいでござるか……普通人不会采取这种说话方式，但是剑心是明治时代一名心地善良、乐于助人、剑术高强且带有贵族气质的没落武士，这种说话方式，丰富了人物形象，也让读者对主人公的印象更加深刻。在此漫画中，后来有人企图冒充剑心，便学他说话语句后必带「ござる，说明这种说话方式已经成为了他最突出的特征之一。与此相似的还有一种喜欢在句末加上「です和「ございます的说话方式，这些说法就出现得要稍微多一些，而且多是比较可爱而有礼貌的女性在使用。比较典型是「ひぐらしのなく顷に中的古手梨花和龙宫礼奈，「面白いと思いますですよ、「許すのです、「今日は絶好調でございますわね、「おほほほ、実は鷹野さんに耳よりな情報がございますよ，这些语句有些从语法角度来说都是不规范的，日常交流中并不会出现此种表达方式，但是，在这里却显出了角色的可爱和特别。

三 语言构成

从表面和整体来看，漫画用语当中的汉字明显地比较少，而且片假名相对较多。一般来说，漫画是用来娱乐和消遣的，汉字较少片假名较多比较方便日本人阅读。由于漫画用语很口语化，而且需要强调的地方也比较多，片假名的运用自然也就增多了。漫画用语中使用片假名的除了大量的拟声词和拟态词之外，还有一些经常使用、表示转折、强调等的词语。如「ケド、「カワイイ、「バカ、「ホント、「ソレ、「アレ、「コレ等，使用片假名，即表示了强调，也容易让读者想象人物抑扬顿挫的说话语调。

在具体的语言构成上，经常会出现约音、促音以及变音「ら抜き等现象。如：「それは、「これは、「あれは经常会表现为「そりゃ、「こりゃ、「ありゃ，「うるさい则为「うるせえ，「している为「してん，「食べられる为「食べれる，「です为「でーす等等。这些现象自然和漫画的口语化分不开，也更容易将说话者的语气和情绪用文字表现出来。「ほんっと何様ってカンジだよねーー中的促音和后面的长音都传达了一种无奈的心情。「馬鹿！いい…一人で…っ，这里的促音表示话还没有说完就被对方抢先一步的情形，如果没有后面的促音，想必表示当时那个慌张状况的效果会差一些。

四 拟声词和拟态词

虽然觉得拟声词和拟态词也属于语言构成的一部分，但是在漫画当中拟声词和拟态词占了比较重要且特殊的地位，就单独列了出来。

在日本漫画翻译过程中，最困难的问题之一就是拟声词和拟态词的日中翻译，因为许多日语当中的拟声词和拟态词没有办法找到完全相对应的中文象声词和拟态词。而且国漫和日漫的一个很大的区别就是，国漫中使用的拟声词和拟态词较少，而日漫中则是非常多。当然，含有大量的拟声词和拟态词也是日漫的特征之一。

拟声词和拟态词本来就比较主观，在使用时比较自由，在漫画中这种特性就更加明显了。因此出现了这样一个词「音喩（为夏目房之介所造），音喻在漫画领域专指漫画中用文字表现出来的拟声词和拟态词。在音喻中，很多词很难比较形象地转换为其他语言。比如「どよんど表示阴郁的心情，「ドッギャーン是人物登场时的样子，「むずんぱ表示抓住他人手腕时的情态，「くわんま゛っ则表示受有压迫力的样子，这些词在中文中没有完全对应的象声词。再如，「カっ表示脸一下子红了的样子，在中文中要翻译就只能将其转换为“脸红了”这样描述；「ポイ则是把物体轻轻扔掉的样子，也难以找到形象的说法。

当然，由于日语的平假名和片假名是表音文字，出现丰富的拟声词和拟态词也似乎是理所当然，只是在语言转换时会出现困难，所以也出现“对日本外的漫迷来说，拟声词和拟态词究竟要不要翻译”的问题。

日本动漫对中国青少年可以说是有着深远的影响，特别是在现在的网络时代，人们视野宽阔，接受能力强，信息传递迅速，语言文化之间的渗透来得非常之快。

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强调学生自学的能力

日本的研究生教育向来一直强调学生的自学能力。在为研究生上课时，日本的教授大都数不会直接采用授课的方式来教育学生，更多的是采用集体讨论的方式对学生进行学术知识的指导。讨论课一般是每门课每星期安排上一次，一次约莫两小时到三小时，同个专业的研究生及其导师都要按时参与讨论课。每节讨论课都会由一名到两名研究生来进行对他对本课程研究内容的讲解，讲完后，其余的研究生则参与解答与提问的环节中，而导师则对于相应的问题作出一定的专业的学术指导。在上讨论课之前，老师会安排所有的学生去阅读与课程相关的教材或教学指导书籍，并且在课堂上讲解其观点的学生进行先后的排序，把排序名单贴在学校的公示中。学生看到了自己的讲解次序后，就在课下先将课程的教材全部自学完，并且写下教材每个章节学完后的思想总结，并且将在阅览中难以理解的问题进行记录，以便在讨论课上将自己没弄懂的问题与其他的研究生与导师进行探讨。所以在日本，导师在研究生教学中扮演的是问题的回答者，而不是课堂上的讲解者，而对于教材的学习全是由学生在课堂下自学完成的。对于日本的博士研究生而言，课程的设置显得更加的灵活自由，博士研究生只要求修完一定课程的学分即可，而课程全部是由学生们自行选择的，能选择的课程非常丰富多彩，学生们可以按照自己的兴趣特长以及自己的研究方向，或者是博士学位论文的方向来选择所修的课程，完全不需要由学校与导师来指定他们所学的课程。博士研究生们可以选择的课程数量有很多，几乎包含了他们所学专业的各科知识，范围包含极为广泛。上课的方式依然采取小组讨论的形式。

对于研究生来讲，没有在课程中设置单独的外语课，然而外语的学习对于研究生而言是极为重要的的。对于理工科的研究生，都会开设用英文来教学的专业讨论课，在课堂上，导师给每位同学发放最新发表的用英文书写的理工科论文，学生们要能够翻译整篇学术论文。学校会安排国际性的学术研讨会，研究生们参与这些研讨会中，在听国外学者的学术交流的同时，不但开阔了自己的视野，更增强了英语的听说表达能力。日本大学的国家化程度极其高，随着日本“30万留学生”计划的实施，使得全球各国的学生都会在日本求学，所以在一些学术研究或实验室中除了说日语，还会用到英语来与外国人交流，从而导致日本的研究生英语的实际应用交流水平很强。日本的研究生们往往能在国际的学术会议上用全英文进行学术的报告演说，在全球知名学术刊物上发表英语论文，这些都是日本的大学注重对研究生国际化教育的成果。虽然没有特设的英语课程，却在学校为其营造的良好国际氛围中，学生们能更好地自学英语的实际交流表达。

注重对学生科研能力的培养

对于教学而言，日本更加注重对研究生科研能力的培养，每位研究生都会安排相应的课题进行研究。硕士研究生的学制为两年，第一年是完成课堂教学任务，第二年就完全进行课题的研究了，对于博士研究生而言，基础理论课的设置更是灵活自由，所有的课程都由学生们自己来选，只要修满规定的学分即可。此外，研究生们的导师都会安排学生们参加大型的国际学术交流会，以此来激励学生们关注国际学术研究的前沿信息，更好地把握住专业发展的风向标，使学生们对自己所学的专业感兴趣，并且选取自己未来愿意潜心研究的课题。一般在研究生入学之初，导师们就会让他们开始撰写学位论文的开题报告，以此来明确其今后的研究方向与领域。在研究生的第二学年开始，导师们就要求研究生进行学位论文的中期报告的答辩，只有通过了答辩，学生才能按照自己的原有计划开展相应的研究，否则只有在自己已经研究所的基础上做不断地修改与更新，直到他的答辩让所有的评审导师们满意为止。在中期报告答辩时，同一专业的研究生与导师都会聚在一起，大家一起来听答辩，来分析学生课题研究进行的情况与其是否可以继续按照原有的研究思路开展下去。在中期答辩结束后，许多学生都会对原来的研究计划与结果进行重新的审核与更改，使自己的研究更为的完善。在答辩过程中，导师会选取十分优秀的学生研究成果，鼓励并且指导他完成学术论文，并且在国际的知名学术刊物上发表其研究成果，并且还能获得在国际学术报告会上进行演说。在研究生学习生涯的最后半年，研究生除了在忙于撰写学位论文与自己研究的课题外，并且将自己研究的核心思想提炼出来，与同一专业的研究生进行学术的交流与分享，在大家的热烈探讨中，来知道自己研究内容中的不足与缺点，从而根据其他研究生与导师对自己研究内容的点评中修改自己的学位论文，并最终完成学位论文，进行毕业答辩。对于博士研究生而言，导师对他们的要求就更加高，他们每年都必须参加大型的国际学术研讨会，在国际知名学术刊物上发表学术论文。在国际知名刊物上发表学术论文对于博士研究生来讲十分重要，如果他们未能达到学校对他们的要求，比热他们没有达到的数量，或者是他们发表的学术期刊的权威性不够高，那么他们将不能按时获得博士学位证书，只能向学校申请延期毕业，继续在学校进行研究，撰写更高质量或更多数量的学术论文了。所以说，日本对研究生的教育，更加注重对学生们科研能力的培养，而其教学的目的也是建立在研究生研究方向的基础之上的，是为了研究生能够更好地完成其研究课题而设置的。

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中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）02-0001-03

“日语视听说课程”是日语教学的核心基础课，在日语教学中具有非常重要的地位。在非母语语境下，以听为先是外语学习者遵循的准则。对于初、中、高级日语学习者来说，教师的正确听力方法的指导会对他们听力能力的提高起到事半功倍的作用。比如对听力素材反应快慢不一、听解目的不明确、无法长时间记忆所听到的信息内容等，我们在教学实践中多有碰触，可对于解决之法时常感到困惑。

针对这种教学上的困惑，我们查找了大量文献资

料，发现在听解过程中外语学习者的认知风格类型和记忆特征是影响其听力能力的决定性因素。认知风格是人在信息加工（包括接受、储存、转化、提取和使用）过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格，其中既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，也包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异。认知心理学和认知语言学的关于人类认知特性的相关理论恰好可以解释这些外语视听说课堂上出现的问题，并提供理论指导。

本文以发挥学生的自主性、教师的引导作用为出发点，以认知心理学的“多储存记忆系统模型”为理论依据，通过分析学生的认知风格及记忆特点，根据学生对信息接收过程的分析，针对不同认知风格的日语学习者的特点，结合认知记忆过程的各个阶段，提出具有个性化的教学策略，引导学生快速掌握听力材料内容。

一、人的记忆系统特点

人的记忆系统通常被分为感觉记忆、短时记忆、长

时记忆三大类，Atkinson和Shiffrin建立了“多储存记忆

系统模型”，该模型的基本思想为：外部输入通过感觉器官进入感觉记忆，信息在这里做短暂整合后，有的进入短时记忆，有的马上丧失，有些则可能直接进入长时记忆。短时记忆的作用是一个缓冲器和加工器，信息在这里以复述的方式进入长时记忆，得不到加工的信息很快会丧失，它还可以从长时记忆中把信息提取出来进行加工，如图1所示。

图1多储存记忆系统模型

多储存记忆系统模型将感觉记忆、短时记忆、长时记忆的关系整合为一个整体。首先环境将各种刺激提供给人的感觉器官（本文主要指视觉和听觉），形成视觉感觉记忆和听觉感觉记忆，即图像记忆和声像记忆。图像记忆的特点是信息容量大，但信息保存时间短暂。声像记忆的特征是信息容量少于图像记忆，但持续时间比图像记忆长。图像记忆和声像记忆通过注意的选择过滤过程形成短时记忆。在短时记忆过程中，信息是以特征来表征的，而短时记忆的储存空间有限，每个刺激的平均特征数量越多，短时记忆能够储存的刺激数量就越小。

短时记忆信息可以保持15―30秒，如果得不到复述，那么短时记忆中的信息将会迅速被遗忘。经过加工的信息形成长时记忆，长时记忆分为情景记忆和语义记忆两种类型。情景记忆是接受和储存关于个人的特定时间的情景或事件的时间―空间联系的信息，具有以个人经历为参照和具体性的特征。语义记忆是一个人所掌握的有关字词或其他语言符号，其意义与指代物之间的联系，以及有关规则、公式和操作引起符号、概念和关系的算法的有关组织知识，具有抽象性、概括性的特征。在以上环节中，注意起着非常重要的作用。注意是对一定对象的指向和集中，它起着信息过滤器的作用，通常情况下受到注意的信息被传送下去得到进一步的加工，而没被主体注意的信息则不被传送，因此注意具有选择性特征，注意的分配容易受到主体对信息需要的评价和当前意愿以及记忆信息量的限制。

二、研究设计

基于上述认知心理学的记忆系统理论，笔者尝试了解学生的记忆、认知类型，并试图在此基础上建立一套新的视听说课程的教学方法，以便进行个性化教学。

（一）研究对象

我们选取本科二年级47名日语系学生作为调查对象，学生日语学习时间在1000小时以上，具备初中级的日语视听说能力。

（二）研究目的

依据认知心理学的记忆系统理论，以调查问卷的形式尝试了解学生的记忆特征和认知类型，试图在此基础上构建适合学生认知风格和记忆特征的日语视听说课程教学策略。

（三）调查内容

侧重考察学生的记忆、认知类型。

请根据自己的学习方法选择“是”或“否”。

上表中，第2、3、4、7、12、13、14、15、16题若回答为“是”得0分，若回答“不是”得2分。其他问题回答“是”得1分，回答“不是”得0分。奇数序号问题与偶数序号问题的得分各自相加，其中奇数序号问题测试认知型学习

法，偶数序号问题主要测试记忆型学习法。

偶数问题得0―4分：使用这种记忆型学习法的学

生依靠听觉的记忆能力强，属于听比看更容易记忆的听觉类型。

偶数问题得5―8分：使用这种记忆型学习法的学

生是处于听觉型和视觉型之间的中间类型。

偶数问题得9―13分：使用这种记忆型学习法的学生依靠视觉的记忆能力强，属于看比听更容易记住的视觉类型。

奇数问题得0―3分：使用这种认知型学习法的学

生解决问题时属于深思熟虑型，即在充分考虑的基础上采取行动。

奇数问题得4―8分：使用这种认知型学习法的学

生是处于深思熟虑型和冲动型之间的中间类型。

奇数问题得9―12分：使用@种认知型学习法的学生解决问题时属于反应敏捷，但不注重细节，容易产生错误的冲动型。

（四）调查结果

我们根据上述评分标准进行调查，结果显示：记忆类型中，听觉类型的学生为18人，中间类型的学生为

26人，视觉类型的学生为3人；认知类型中，熟虑型为8人，中间型为36人，冲动型为3人。

考察47人的平时学习成绩，发现兼具听觉型和熟

虑型特征的学生听力成绩较好，综合能力较强，状态较稳定；具有听觉型和冲动型特征的学生反应敏捷，但稳定性不够，对细节处掌握得不太准确。视觉型学生数量较少。中间型学生居多，特征不明显，成绩好坏者均有。

三、基于学生认知风格和记忆特征的日语

视听说课程教学策略

日语视听说能力的培养与学生的认知记忆风格以及性格特征有着不可割裂的关系。要想取得行之有效的教学效果，必须实施个性化教学策略。在听力材料对听者产生刺激而形成感觉记忆阶段，由于听觉型学生对声音反应较敏感，比中间型和视觉型学生能更知信息并进行简单的信息加工形成短时记忆。这也就是学生对听力材料的反应快慢不一的原因。对此，在日语学习的初级阶段，我们针对学生自身的不同特点，加强加大对中间型和视觉型学习者的听力刺激，促使他们提高对听力材料的敏感程度和反应速度。比如着重训练学生区分相似读音、清浊音、长短音、有无促音等发音特征，加强他们的感觉记忆能力。

在感觉记忆向短时记忆过渡阶段，在日语教学中加强学生注意力分配的指导也是必不可少的。我们主要采用以下方法来提高学生的注意力：第一，播放听力材料之前简单讲解与听力材料相关的知识，将学生的注意力引导到这方面来；第二，以提问的方式将听力材料的主要内容串联起来，使学生确立明确的目标，有意识地听，自动筛选有用信息形成短时记忆，这样可以很好地解决有些学生不知听什么的盲目心理。注意引导策略对有图题的指导作用尤为明显，体现了视觉注意比起听觉注意具有优先性。我们通过指导学生注意图片或文字信息，使他们在头脑中产生预设，将注意的范围根据有效信息自动设定，使学生实施具有强烈目的性的听解过程，有

效排除无用信息，提取有用信息，以便做出正确选择。但是人的注意系统具有局限性，当注意的区域范围正确

时，能够发生正启动，可以激活人的头脑内部相关经验知识，做出与听力材料逻辑、内容、概念等相符的选择；反之，如果注意的区域范围偏离，就会屏蔽掉有用的信息，发生负启动，阻碍听者对目标事件的信息加工，使听者做出错误选择。因此，加强学生听解过程中注意力的正确引导是这一阶段最重要的教学策略。

在短时记忆向长时记忆的转换过程中，要想使信息保持相当长时间必须对获取的信息进行加工处理。我们引导学生将听力材料中的关键词记录下来，关键词里包含着大量的信息，在学生复述所听内容时看到关键词便能激活与其相关联的内容，从而重现听力内容。此外，我们还以图式的方式将内容概括形成抽象的符号及图形，比如指路等听力素材，将路线画出，注明方向和关键地点信息。同时，我们利用情景模式对听力素材进行加工，比如各种不同情景均包含“时间、地点、人物、事件”等信息，此处具有共通性，不同点在于不同情景的设置。为了提高学生听力的反应速度，我们建立了各种类型的听力模型，比如就时间提问的模型、就地点提问的模型、就人物提问的模型、就事件提问的模型、就原因提问的模型、就方位提问的模型、就新闻报道提问的模型等，并针对这些听力模型，我们搜集整理了与之配套的题集，在课堂上进行专题性训练，使这些模型在学生的头脑中留下深刻印象，以便学生可以随时从长时记忆中提取，帮助加工短时记忆的信息。我们还指导学生使用联想法、对比法、归纳法等记忆技巧来强化长时记忆，有效调动学生大脑内部已储存的相关背景知识，将已有的旧知识和听解过程中获取的新知识有机结合，形成长时记忆。

在听解能力中，预测能力是必不可少的。我们建立的各种类型的听力模型有利于加强引导学生在听解过程中的预测能力。在教学中，我们对学生进行预测引导，引领学生预测录音中可能出现的内容。在听音过程中提醒学生注意与预测的事项相关的信息，同时根据录音中出现的关键性词语及句子训练学生对下面的内容进行预测，为全面透彻地理解听力材料做好心理准备。意群是句子构成意义的最重要的单位。在听解过程中，要想理解意群与意群之间的连接关系需要培养学生很强的预测能力，通过前句群的语义暗示推测后句群的语义，这对听解有着举足轻重的作用。训练学生预测能力的方法主要采取以下教学策略：指导学生由词组的搭配到句子的结构再到句群，即由小的语法单位到大的句子单位掌握预测能力的技巧和方法。听句子时，在句子的任何一个地方暂停下来，让学生预测句子的其他部分的构成及语义关系，指导学生前部分句子的结构常与何种词性或语义的词语搭配，从语义构造上预测句子的后半部分。此外，可以通过前句群中出现的具有暗示意义的词语来推测后句群的主要内容以及问题的答案。此外，通过语音语调的分析和讲解使学生加强对说话人感情及语气的理解，通过会话中的语调暗示，可以推测说话的真实想法，达到有效的听力理解的效果。由于人的大脑在单位时间内记忆容量有限（据统计大脑能记住的有意义组块为七加二或七减二之间），预测能力相当于通过

已知信息将未知的可推测信息形成组块，有利于信息的过滤与记忆。预测能力也与人们头脑内部的知识结构有着密切的关联，知识结构全面丰富，则预测能力强，反之则弱。因此，我们在培养学生预测能力的同时，对学生头脑内部的知识结构的构建也下了很大功夫，两者是相辅相成的关系。但是，预测能力的培养不仅仅是听解能力的培养，也是综合素质的体现，涉及语法、读解、速度等多方面能力的培养，因此这一方面的教学策略还有待进一步摸索和探讨。

本文以发挥学生的自主性、教师的引导作用为出发点，以认知心理学的记忆系统理论为理论依据，通过分析学生的认知风格及记忆特点，根据学生对信息接收过程的分析结果，提出以学生为主导的个性化日语视听说课程教学模型。具体来说，针对人的认知记忆过程的不同阶段建立不同的教学策略，引导学生快速掌握听力材料内容。比如建立各种类型的听力素材模型：就时间提问的模型、就地点提问的模型、就人物提问的模型、就事件提问的模型、就原因提问的模型、就方位提问的模型、新闻报道提问的模型等，我们在课堂上进行专题性训练，使这些模型在学生的头脑中留下深刻印象，以便学生可以随时从长时记忆中提取，帮助加工短时记忆的信息，同时有利于加强学生预测能力的引导。

由于实践性较强，同时受学生认知类型与知识积累等个体差异因素的影响，将学生的个性特征归类并提出个性化的教学对策还有待进一步研究和探讨。此外，考证提出的新型教学策略的效果及其评价标准也是我们以后要研究的课题。

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