高效课堂理论学习范文

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天天谈高效课堂，什么不是高效？怎样才能高效才是我们要明白的问题。高效的课堂，是每一位教师与全体学生在课堂上全面互动的过程，是从高效教学出发而落脚于学生学习的高效率。在新课程条件下，高效课堂就是在每一节课中，学生在愉悦的心理条件和良好的学习环境下，能达到厚积知识，破难解疑，优化方法，提高能力，高效学习的境界。这样的课堂中，学者乐于学，不仅掌握了知识，更增长了能力；教者乐于教：不再声嘶力竭，而是师生互动，适时点拨，少讲精讲。因此，课堂教学的目标是使每一个学生都有发展，它针对的主体是学生群体取得实实在在的效果，通过一节课，使每个学生个体都有所发展，这样的课堂才能是高效的。

首先精心设计教案，提高课堂教学艺术使学生乐于学，这就要求自己备课时不仅要备教材，更要备学生。尽最大努力使每个学生不再认为学习是一种负担，使教学真正成为师生积极的互动。

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青少年正处在一个成长的阶段，这个阶段的特点是喜欢“新、奇、个性化强”的东西；这就造成了在政治教学中，尤其是高中政治，如果教师不能用理论联系实际，照本宣科，就很容易导致课堂枯燥乏味，那么高中政治如何做到理论联系实际呢？

一、立足教材，聚焦社会

政治课是与社会关联度最高的一门课程。离开了社会，政治课就必然陷入空谈，丧失生机，因此，必须结合教材，积极引导学生关注鲜活的社会生活。例如讲“国家的宏观调控”时，应引导学生了解近几年经济形势的变化，国家所采取的财政政策和货币政策的变化，及其取得的成效等。其中，像讲“财政的巨大作用”时，可介绍国家对重点工程建设的投入—石武客运专线的投资（本地的实际）、北京奥运会的投资、汝川大地震的救助、新农合医疗、家电下乡等等。这样，就使政治课充满生机和活力，增强了教学的实效性。

二、联系学生的生活实际

这里所说的生活实际，是指学生的生活环境，生活中的所见所闻和在日常生活中所争议的问题。如讲授政治理论和原理时，应当注意从学生的生活经验入手，从学生最熟悉的东西中选择最能说明问题的感性材料，由此开始分析，由浅入深，引导学生一步一步地掌握所学观点。之所以这样做，是因为政治理论和科学原理，都是源于客观存在，源于生活，但又不是存在的直接摄像和生活的简单描述。要讲清抽象的理论和原理，就必须联系学生的生活实际，使学生能够从生活实际中，通过掌握理论和原理的感性材料，从具体到抽象加强对理论、原理的理解，并能在生活实际中运用理论和原理。比如从学生亲眼看到的某官员由于腐败而变成囚犯以及某歹徒由于抢劫杀人而被判极刑的事实，引导学生认识"社会主义初级阶段斗争的存在和表现"。又如从学生熟悉的市场上某种商品供不应求，价格上涨，供过于求，价格下降的生活常识，引导学生认识"价值规律的作用及其表现形式"等等。这些都正是在学生的生活中，处处可以看到和听到的，引导学生从这些感性材料中，去说明抽象的政治理论和原理，使学生既能由浅入深地理解某一政治理论和原理，又能了解生活中处处存在着与政治理论、原理有关的事实，并能自觉地运用科学的理论指导自己的行动，提高自己的素质。

三、关注学生，评点思想

在政治课教学过程中，要经常深入接触、了解学生的思想动态，敏锐地捕捉具有苗头性和代表性的思想，结合相关的教学内容，进行适时、适当的分析、点拨。例如，一些学生存在着不健康、非理智的消费行为，他们或追求时尚、或标新立异、或相互攀比，致使他们学习精力分散，甚至走上违法犯罪的道路。因此，在讲“树立正确的消费观”时，应针对所教班级同学的消费状态，组织学生讨论，帮助他们摒弃不健康的消费观，积极崇尚理性、适度的消费理念。例如，针对学生中所存在的早恋、迷恋网络和武侠小说等等不良行为，在讲“正确处理主要矛盾和次要矛盾”时，引导学生分析、讨论、明确高中学生的主要任务，帮助他们树立正确的价值观。通过这样的教学，把教材的科学理论知识和学生的品德教育实际结合起来，以充分发挥政治课教学的德育功能。

四、联系学生已有知识实际

各门学科，都是互相联系的，在教学中必须了解学生已有知识，联系学生的知识实际。如哲学和各门具体学科之间，有着密切的联系。因此，在讲授哲学理论时，应当引导学生运用已有的各门学科知识，去理解深奥的理论，这易于使学生融会贯通，激发他们的兴趣，促动他们的思维，减少学习的困难，并能帮助学生在掌握理论的基础上，树立科学的世界观和方法论，树立正确的政治观点。利用学生这些已知的知识，让他们分析普遍性和特殊性的关系，既看到特殊，又认识普遍，培养学生从个别到一般，从具体到抽象的思维方法。学生运用已知知识去理解原理，容易贯通，又使他们看到各种事物之间的普遍联系，树立普遍联系的观点，并能运用这个观点去观察问题和处理问题，从而提高学习效率。

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1 “小组合作学习”的定义

“小组合作学习”是指在传统的课堂教学中，以异质小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，以小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略。

2 理论依据

（1）“群体动力理论”：在一个合作性的集体中，具有不同智慧水平、不同知识结构、不同思维方式的成员可以相互启发，相互补充，在交流的撞击中，产生新的认识，上升到创新的水平，用集体的力量共同完成学习任务。在“小组合作学习”的过程中，学生的内在学习需要可以得到满足。

（2）“接触理论”：单纯机械的接触，尚不能形成促进性学习，增进学习效果，只有发展成为合作性的关系，才能提高小组的向心力及友谊，才能有效地学习。

3 合作学习的意义

孔子说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”“三人行，必有我师。”美国著名教育评论家埃利斯说：“合作学习如果不是当代教育最大的教育改革的话，那么它至少是其中的最大之一。”我国《基础教育改革与发展的决定》别规定：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”2003年版《普通高中数学课程标准》首次明确提出：“高中数学课程还应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式。”这些论述明确了开展合作学习的教改方向，也为新课程理念下的高中数学课堂教学改革提出了一个具体的措施。新课程理念下的“小组合作学习”转变了传统的教学方式，意味着师生的角色发生了变化，学生成为学习的主人，教师则是学习的组织者、引导者与合作者。在高中数学教学中开展“小组合作学习”，有助于教

学目标的达成，学生能力的培养。

4 “小组合作学习”的原则

“小组合作学习”应遵循“组间同质，组内异质”的分组原则，在活动中应遵循主动性、开放性、平等性、发展性、合作性的原则。

5 优选合作方法

5.1 “轮流解题法”

“轮流解题法”适用于解题程序比较规范的习题练习，它有利于培养学生的反思和纠错能力。其基本操作方式是把解题步骤分为几步，由小组成员接力完成，最后评比每组的解题结果。

5.2 分块学习法

“分块学习法”适用于需要从多个角度进行问题探究的数学命题研究。以每班48位学生为例，“分块学习法”的基本操作方式如下。根据“问题提纲”的要求，教师可先将学生分成8组，每组6人。“分块学习法”中的学生小组合作分为3个基本步骤。

（1）教师分配“合作学习任务”

教师将“合作学习目标”分成A、B、C、D、E、F共6块“合作学习任务”，小组内每位学生负责研究其中1块，教师给他们每人提供相应的不同资料。

（2）专家学习小组合作完成同一学习任务

由研究同一个问题的学生成立专家学习小组。例如：将研究A问题的8位学生组成专家学习A小组，以此类推，共形成A、B、C、D、E、F共6个专家学习小组，各组在学习了教师分发的相应学习资料的基础上，交流探究同一个问题。

（3）原始小组成员交流完成“合作学习目标”

所有学生回到各自的原始合作学习小组中，将刚才这一问题的探究结果讲给另外同学听，各位组员互相倾听，讨论交流，最终完成“合作学习目标”。

5.3 “小组积分法”

“小组积分法”适用于学习难度不大的教学内容，并尤其适用于学生的数学学习基础和学习能力差异较大、“两极分化”比较明显的班级。“小组积分法”成功与否的关键在于教师对于“基准分”的设定和每位学生所贡献的积分数的计算方法。基本操作方式：

（1）教师先就某一学习主题面向全班进行学，以做好知识铺垫和问题引领；

（2）将“问题提纲”交给“合作学习小组”，学生就问题进行合作研究，做好检测准备；

（3）每个小组的学生以个人的名义参加检测；

（4）教师由检测分数计算出每组每位学生为小组赢得的积分，评比各组总积分的高低。

6 合作建模

（1）创设情景。创设情景的目的是为了激发学生的学习兴趣。教师根据本节课要解决的问题设置与实际有关的问题情景展示给学生，提出要解决的问题，学生根据自己的生活实践及已有的数学知识，从直观的具体的问题中引发想象，用自己的方式去解决问题，在解题的过程中再提出新的问题，思考新的解决方法。

（2）明确任务。为了让学生的小组合作学习开展得有序、有效，学生一定要有明确的学习任务。这些任务除了具有一定的合作价值外还可以分解，让小组中的每个成员共同参与，人人都有事可做！学生有了明确的学习的任务，可以避免小组合作学习的盲目性，充分体现小组合作学习的实效性。

（3）自主探索。倡导让学生自主探索，亲自体验，以实事求是的态度认识、质疑和思考。这样一方面可提高学生的动手实践能力、观察能力、归纳能力和自学能力，形成良好的个性思维品质和数学学习习惯，另一方面学生也将亲身体验自然内化为稳固的知识系统，从而灵活运用。

（4）合作交流。在合作的过程中，通过互相表达和倾听，不仅能使自己的想法和思路更好地表达出来，而且还可以了解他人对问题的不同理解，有利于摆脱自我中心的思维倾向，使学生的理解逐步加深。

（5）效果验收。最后十分钟，教师针对本节课的重点内容设计2―3道习题，检验本节课的学习效果。

（6）总结评价。评价最佳问题、最佳解法、最佳卷面，进行奖励，以鼓励那些具有创新和踏实作风的同学。

小结

总之，合作不仅是一种生活态度，更是一种文化，无论是科学研究、社会生产，还是政治经济事务，合作是一种剂，它推动着社会不断发展、有序前行。实践证明，高中数学教学中通过组织“小组合作学习”，不仅能使学生获得一些必要的数学知识，而且能培养学生的合作意识、竞争意识、集体观念和创新能力，建立新型的师生关系，促进非智力品质的发展。

参考文献:

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一、学习金字塔理论给生物教学的启示

由上图可看出，传统讲授法的教学效率很低，原因在于传统的教学常常是“强按住牛头喝泥水”，学生只是被动接受，没有参与其中，学习积极性不高。依据学习金字塔理论，教师可将生物教材中抽象的知识以直观、可视可听的方式呈现，通过学生的合作学习、参与学习、实践应用等方式，提高课堂教学效率。

二、学习金字塔理论在生物教学实践中的运用

由于生物地位低、教学时间少，很多教师采用“讲授法”教学，认为既节省时间又能应付考试。课堂上教师讲知识、讲实验，把学生当做“容器”，久而久之，学生对生物失去了兴趣，其教学效果可想而知。

在教学中笔者也遇到过类似问题，把学习金字塔理论运用于教学实践后，发现课堂教学效率明显提高。现就笔者的感悟与同仁分享，以求探讨。

1.通过多种方式呈现知识，刺激学生的多种感官

教学中我们可以运用挂图、模型、演示实验等手段刺激学生的多种感官，或使用多媒体展示图片、视频、动画、PPT等，让学生看得见、听得见、感受得到，这种全信息的表达能使学生少走弯路，用较少的时间获得更多的知识。

2.小组讨论，让思维在碰撞中产生火花

教学中使用小组讨论的方法，可将个人的独立学习转化为集体的共同学习，发挥集体的智慧，同时使学生从别人身上汲取知识、经验，从而拓宽思维，激发创新，调动学习积极性。

3.通过实际演练，让学生从做中学

亚里士多德说过：“我听过就忘了，我看见就记住了，我做了就理解了。”杜威也有经典的从“做中学”的理论。教材中很多结论都是直接给出的，学生被动接受感悟不深，如果让学生在实践中学习，教学效果就大大不同了。

笔者在教学中发现，2011年学业水平测试江苏卷第40题，学生的得分率很低。笔者就带领学生做这个实验，通过观察发现学生很明显就看到答案是①，分析原因：胭脂红是大分子，不能透过原生质层，但可以透过细胞壁。有学生质疑：把胭脂红换成红墨水会怎样呢？教师立刻让学生实验，结果现象和胭脂红的一样。讨论后得出结论：大分子能透过细胞壁，这时不能透过原生质层。但又有学生指出他们看到的部分细胞全部是红色的。对此学生展开了激烈的争论，最后学生认为那是死细胞，原生质层失去了选择透过性，红墨水进入了整个细胞。通过实验，学生不仅深刻地理解了该知识点，而且还对知识进行了迁移，取得了意想不到的效果，真是“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。

教学中我们要多让学生实践，如制作模型、做实验、参加生活实践等，让学生从实践中获取知识，提升能力。

4.让学生当“小老师”，调动学生主观能动性

笔者以前一直认为上习题课是件很痛苦的事，讲一遍两遍学生没反应，一节课下来，教师声音嘶哑、身心疲惫，学生似懂非懂，昏昏欲睡。后来笔者调整了教学方式，对学生进行了异质分组，每组6人，每组选出两名“小老师”，每周轮流一次。习题做完后笔者及时批改并校对答案，让学生纠错，让“小老师”提前“备课”。每次习题课前一晚笔者召集“小老师”，针对疑点对他们进行适当的辅导，对重难点、易错点加以适当点拨。习题课上，笔者将本组同学不懂的地方提出来，由两位“小老师”讲解，“小老师”不懂的地方大家讨论，学生讨论仍有疑点的再交给老师解决。一节课的最后几分钟时间，笔者对学生出现的问题做出针对性的点拨和总结。

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一、 高效的课堂应该突出教学活动的“主导”和“主体”

1. 教师的“导学”作用

用建构主义的观点来看，一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，根据建构主义的观点，学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构的过程。

在课堂活动中教师应充分发挥指导者、激励者、促进者、辅导者、调节者的作用。这样才能体现教师在课堂教学中的“导学”作用。俗话说“学高为师，德高为范”，教师在课堂教学中起关键作用。教师应变单一、呆板的传统教学为互动、形象的“导学”，引导学生在探求知识中获得正确的学习方法。教师在讲课中所散发的创新意识与新颖的教学方法，变“填鸭式”教学为“启发式”教学，变学生“被动式”接受知识为“主动式”，促使学生对学习英语口语产生浓厚兴趣，在体验成功中增进了主体发展的欲望。

2. 学生的“主体”作用

建构主义认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。为了让学习者明确自己的学习目标，建构主义强调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。当然，并不是所有的课，总目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这些任务或课题中所包含的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，教师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法和途径。与此同时，在教学过程中教师还应启发和鼓励学生根据学习的需要，对初始的目标进行分解或将其转化为其他目标。新课改倡导的“以学生发展为本”、“一切为了学生的发展”的理念确立了学生的主体地位。教师要把学生当作人，而且是自觉能动性的人看待。教师居高临界下，唯我独尊，把学生当作被动的“喂以知识”的学习者，课堂活动就成了教师的独角戏。在这种情况下，教师容易忽视学生的潜能和主观能动性，，久而久之，学生的灵感就会被抹杀掉，学生的积极性会受到挫伤，这是两极分化产生的根本原因。

3． 学习者在“做”中进行学习

课堂活动中，学习者在进行主动建构的过程中必然要借助一定的操作对象，也就是说总是要有一定的事情让学生们去做。教师要充分调动学生的多种感觉器官，鼓励学生动口、动手、动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。在传统的教学中，教师一般先讲授所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的习题，其潜在的假设是：学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做，去解决有关的问题。建构主义所倡导的现代教学理念，正好用相反的思路来设计教学。先鼓励学生去做，在做中学。因为在学生做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。学生参与课堂活动是习得知识和提高能力的重要途径。可以为开发个人潜能、促进个性发展、实现远大理想奠定基础。这些品质的形成不是靠教师讲解来的，需要学生在参与教学活动的过程中逐步养成。随着年级的升高、掉队的学生也在增加，其原因在于课堂活动的开展、参与不充分。

二、 高效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持高效互动的过程

如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。教师们应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。因此，在学生学习中的交流就应该是多向的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。也就是说，知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。

同时在这一过程中，师生之间的关系也应该是合作的，而不是权威型的命令或控制。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。

（1）促进者：教师参与协商，鼓励和监控学生的讨论和练习过程，但不是包办代替，不是控制学生讨论的结果。

（2）指导者：教师应抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计出相应的问题情境以启发学生的思维；给学生提供必要线索的反馈，发展学生判断、交流、反思和评价的能力，促进学生知识的建构；通过示范、讲解，尤其是提炼和概括，帮助学生进行有意义的学习。

（3）合作者：教师把自己当作学习者，与学生一起去学习，敢于承认自己不如学生的地方；同时也愿意与其他学科的教师和专业人员合作，敢于冒风险去开拓自己专业以外的领域。

三、 高效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解

从建构主义的观点来看，教学中应重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。这样在课堂上教师想通过提问“Do you understand?”或“Have you any questions?”来判断学生是否真正理解，就会变得毫无意义。学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来判断：

（1）能否用自己的话去解释、表达所学的知识；

（2）能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题；

（3）能否运用这一知识解决变式问题；

（4）能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；

（5）能否将所学的知识迁移到实际问题中去。

这些方面，教师通过有效的课堂提问和练习是可以判断学生对知识的真正理解和掌握情况的。而要做到这些方面，教师在教学中则不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，因为只有理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识真正的理解。

四、 高效的教学应使学生获得对该学科学习的积极体验与情感

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体检建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功与进步之上。因此，在教学过程中，学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。建构主义的教学观特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价在促进学生获得对学科积极体验的重要性和引导作用。因而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬，要通过这些评语，受表扬的学生能够更加充分地感受到教师的真诚，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也为其他同学树立了更加清晰的榜样形象。

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关键词 认知风格；高校课堂教学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）05-0022-02

作者简介：沈建国，男 ，教授，主要从事教学论研究。

在高校从规模扩张到注重内涵建设的今天，课堂教学质量和效益已成为高校未来生存竞争力的重要因素。学生的学习过程是一个不断认知的过程，其中认知风格作为学生学习过程中相对稳定的人格特征，影响着学生的学习，更影响着教师的教学策略。因此，作为高校教师，要使自己的教学风格适应更多的学生，同时兼顾具有不同认知风格的学生，尊重学生按照自己偏爱的信息加工方式进行学习，鼓励学生尝试形成新的认知风格，以适应不同的学习任务。唯有此才能真正做到因材施教，促成学生全面发展。

一、认知风格的基本观点

认知风格又被称为认知模式或认知方式，是指个体在知觉、记忆、思维等信息加工过程中，长期形成的、比较稳定的、并具有个性特点的态度与风格。该理论研究日趋成熟，当前更注重将认知风格的研究成果应用于教学实践中，用来指导教师的教和学生的学这一双向过程之中。研究者从各自不同的研究思路出发，形成了很多关于认知风格的理论模型。就当前而论关于认知风格理论有以下基本观点：

1.被学术界普遍认可的二维简化认知模型“整体—分析和言语—表象型维度”（Riding等人），更便于人们把握和应用。研究表明，在这两个维度上，男女的表现差异明显，男生更倾向于表象型和分析型，女生更倾向于言语型和整体型。

2.认知风格具有相对稳定性，其形成受生物因素、家庭环境、学校教育和社会文化等多种因素的影响和制约，同时也具有可塑性。认知风格的稳定性在学习过程中，表现为思维方式的求同性和求异性，这两种思维方式可以通过有意识的训练达兼得的效果。

3.教师的教学风格与学生的认知风格匹配时，学生的学习效率就高，反之就低。认知风格的上述基本观点对高校课堂教学有哪些启示呢？首先，认知风格是客观存在的， 每种认知风格各有利弊，不分孰轻孰重，但确实影响着学生学习策略的选择， 也影响教师教学策略的选择；

其次，男女生在认知风格中的差异，提醒教师要注重施教对象中男女生的结构比例，从宏观上为自己的教学策略选择提供依据；再次，在教与学的活动中，要求教学双方尽最大可能地去适应对方的认知风格，谋求与对方认知风格相一致的教或学的策略，只有这样才能形成和谐的学习环境，营造舒心愉悦的情绪，取得良好的教学效果。

二、高校课堂教学现状透析及对策

纵观我国当前高校课堂教学现状，存在不少与认知风格理论要求相背的地方，影响了大学生学习的效果及综合能力的形成，影响着高校培养目标的顺利实现。这些现象概括起来有“三多三少”，即：“关注知识讲授者多，重视课堂组织者少；关注现代媒体技术使用者多，关注学生情绪生活和情感体验者少；关注传统讲授方法者多，综合运用多种现代教学方法施教者少”。具体表现与对策如下：

1．关注知识讲授者多，重视课堂组织者少。大多数教师在制订教学策略时，往往把重点放在自己如何教的层面上，忽视了如何让学生实实在在的参与课堂活动。大多数教师在备课时，常常把注意力放在如何讲授知识上，思考更多的是从上课开始到结束自己要写些什么、写在什么位置、要说些什么、什么时候说等教师行为方面的内容。对于如何才能够在课堂上让学生参与知识获取的全程考虑较少，哪些地方让学生独立思考，哪些地方让学生分组讨论，哪些地方让学生实验尝试，缺少明晰的思路和周密的安排。课堂上教师滔滔不绝，只与那些认知风格一致的学生进行交流，而那些与老师认知风格不一致的学生往往受到冷落。课堂组织不愿做，认为那是基础教育阶段教师才做的事，与高校教师无关。于是，上课不考勤，课中不提问，守在电脑旁，不到学生中去，场景没变化，音调一个样。对“低头族”置若罔闻，对私语者误以赞赏，可以想象这样的课堂效果会是怎样。

从管理学的角度看教师的课堂教学，教师就是课堂教学活动理所当然的管理者。所谓管理即在特定的环境下，对组织所拥有的资源进行有效的计划、组织、领导和控制，以便达成既定的组织目标的过程。老师在设计教案时首先要确定教学目标，为了实现这一目标，就需要计划、组织、领导、控制。也就是说教师必须以一个管理者的身份主宰课堂教学活动的全程，在课堂教学中履行自己的管理职责，决不推辞，否则就很难圆满完成教学任务，顺利达成教学目标。

2．关注现代媒体技术使用者多，关注学生情绪生活和情感体验者少。随着现代多媒体技术的普及与应用，利用多媒体课件进行教学已成为不可或缺的手段。但是，在实际教学中却出现了“课件依赖症”。君不见，有多少教师课堂上手握鼠标，指点江山，播放音乐，闪动画面，反复演示，不厌其烦，不顾学生，只管课件，教师、电脑合演二人传。众所周知，学生的学习过程要经历观察、理解、保持、应用四个基本过程。多媒体技术的运用必须遵循学生学习的基本过程，符合课程的特点和性质，符合学生的生活经验和情绪变化，符合学生的认知风格。具体讲要处理好下面三个关系：

（1）要处理好主与辅的关系。在具体教学过程中要做到三个结合：讲解与演示的结合，讲解的内容与演示的课件应该是有机的整体，不能割裂；讲解与画面的结合，说到点到一一对应；动态画面与静态画面的结合，以动态观察变化，以静态研究规律。

（2）要处理好速度与效度的关系。课件内容的呈现速度应当依据教学内容的难易程度、论证问题的逻辑强度、学生认知水平的高低和实际接受能力等因素来决定，做到疾缓适宜，收放自如，让多媒体课件真正成为学生学习知识、训练思维、陶冶情操的有效帮手。

（3）要处理好信息传递与情感交流的关系。教学是一种特殊的交往和认识活动，是信息的不断交互、情感的不断碰撞的过程，其基本要素为教师、学生、教材。

3．关注传统讲授方法者多，兼顾不同认知风格、采用多种教学方法者少。学生学习障碍的形成与师生之间的认知风格是否匹配有很大关系，这一点往往被老师所忽视。同一个班级的学生，有的学生喜欢这个老师，有的喜欢那个老师，这其中就与老师的认知风格、教学方法与学生的认知风格是否吻合有关。老师受自身认知风格影响会钟情于某一种教学方法，而弱化其他教学方法。然而，面对不同认知风格的学生，仅靠一种教学方法很难适应不同认知风格学生的需求，必须要有多种教学方法合理交替使用才能满足不同类型学生的学习特点。就我国目前高校的教学现状而言，仍然是大班上课多、小班上课少，而且这种现状还会持续较长时间。对每个学生的认知风格做全面的体检是不合实际的，但学生中存在着不同类型的认知风格也是不争的实事。尽管教师不能一对一的分类教学，但男女生在认知风格中的明显差异性，不同专业男女生比例的“剪刀差”，为教师选择教学策略提供了非常明晰的参照。老师可以依据教学内容的变化运用多种不同的教学方法施教，去满足倾向于表象型和分析型的男生，或去满足倾向于言语型和整体型的女生。现代教学方法，如情境教学法、案例教学法、发现教学法、谈话教学法、尝试教学法等都是可供选择的较为有效的现代教学方法。作为教师，既要考虑与学生的认知风格（维度）相匹配，也要兼顾具有不同认知风格（维度）的学生；既要尊重学生按照自己偏爱的信息加工方式进行学习，也要鼓励学生尝试形成新的认知风格（维度），采用双重甚至多重认知手段，以适应不同的学习任务。要做到这些，就需要教师课前认真研究，精心备课，才能回归课堂，通过有效导入，有效提问，有效组织教学，有效生成，多维度并行，达成有效的课堂教学目标。

参考文献：

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 1. 课前备课，为学生准备学习素材提供途径

 1.1 为教师的课前备课提供参考

 由于计算机和网络的资源共享和信息搜集处理功能，使教师在备课时，除了借助教材和教参外，还可以通过网络资源撷取更多的与教学内容相关的信息和资料，开阔教师的眼界，拓展教师上课的思路，丰富课堂教学资源。备课是教师在上课前的教学准备。我们在备每一节课的教材时，必须确定教学目标，知道教学的重点和难点，采用什么教学方法，这时我们就需要去广泛阅读有关的资料，包括教学参考书、报刊杂志、浏览网上信息。在此基础上，教师可以结合自身教学的实际情况，通过自己对信息的整合，不断提高课堂教学设计的质量和艺术。

 1.2 为学生准备学习素材提供途径

 利用各个网站，可以获得网络环境下珍贵的数字化的学习资源，利用本地区和学校的教育资源库，学生可以从中查找所需的学习素材。信息技术的快速发展，扩展了信息传递的途径，丰富了信息资源的门类，提高了信息处理的手段，加快了信息传递的速度，同时增强了人们的信息意识，这使信息技术不仅可以成为教师的教学工具，而且可以成为学生学习的工具、成为学生获取学习资源的工具。例如教学《亿以内数的读法和写法》时，课前我们安排学生自己通过各种途径（包括上网），搜集有关数据，课上学生代表汇报。他们带来的材料：有的是某两个星球之间的距离，有的是中国土地面积大小，有的是今年中央电视台春季晚会的收视率……通过生动的、富有教育意义的、有说服力的数据、统计材料，学生不仅轻松的完成本节课的教学任务，而且成功地接受了一次爱祖国、爱社会主义、爱科学的思想教育。

 2.在课中激发学生兴趣，提高课堂效益

 2.1 激发学生学习兴趣

 学生学习有了兴趣，教学才能取得良好的效果。根据情境教育的原理，创设充满美感和智慧的学习氛围，可使学生对客观情境获得具体的感受，激起相应的情绪，全身心地投入到学习中去，使他们潜在的能力得到充分发展。根据心理学规律和小学生学习特点，有意注意持续的时间很短，加之课堂思维活动比较紧张，时间一长，学生极易感到疲倦，就很容易出现注意力不集中，学习效率下降等，这时适当地选用合适的多媒体方式来刺激学生，吸引学生，创设新的兴奋点，激发学生思维动力，以使学生继续保持最佳学习状态。多媒体教学可以很好的展示知识间的联系，引起兴趣，利于很好的理解知识。

 2.2 丰富课堂教学内容

 计算机能事先存储大量的信息，它操作方便快捷，可以避免教师在课堂上某些环节上时间的浪费，能为学生练习、思考赢得更多的时间，从而增加了教学容量，丰富了课堂教学内容，带来了课堂效益的提高。信息技术与小学数学教学整合具有常规电教媒体的特有功能，并且能综合它们的优点。计算机辅助教学带来了教学手段的一次现代化的大变革。

利用多媒体技术创设的教学情境，编写的一系列有针对性的练习，化学习被动为主动，化抽象为具体，通过带娱乐性的练习，让学生轻松巩固已学知识，激发学生内心深处的学习兴趣，同时也为教师及时提供学生评价和反馈信息的方法与途径。如口算练习是绝大多数的数学课必备的组成部分，利用电脑中的随机函数编写算式，可以根据要求无限量地供应题目，并判断你输入答案的正误，还可以设定答题时间，超过答题时间，电脑自动告诉你答案，让学生与电脑比速度。如在形式上再略加修饰，不失为一种学生喜欢的数学电脑游戏。

 2.3 解决教学难点

 多媒体技术，以其鲜明的图像，生动的画面，灵活多变的动画及音乐效果来优化教学过程，是一种新型教学辅助手段。运用多媒体课件来解决教学中的重、难点易如反掌。在教学过程中，教师自己很难示范清楚的教学环节，用课件中的动画或影像表现出来给学生看，这样就能帮助学生看清了每个细节，更快、更全的建立起表象，加深理解，对学生快速掌握学习内容，提高教学效果非常明显。如教学《角的初步认识》一课时，在讲解角的大小与什么有关时，用传统手段，包括直观操作、投影演示等都很难把要害讲清楚。而通过多媒体计算机可以方便地演示：将两个角平移重叠，将角的两边长短随意改变。学生通过观察动态的过程，很容易地归纳出"角的大小与两边长短无关，而与角两边叉开的大小有关。

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近年来思政课的发展中逐渐遭遇瓶颈，而产生原因很大程度上是良好课堂文化的缺失，这成为当前影响思政理论课有效性的关键性因素。因此，对课堂文化建设中学生共同体的运用研究具有十分重要的意义。

一、学习共同体的相关概述

关于学习共同体，根据学者的研究，将其界定为通过社会协商方法进行学习的团体。从学习共同体特征看，主要表现在：①以促进学习作为愿景。学习共同体中，成员间需进行学习资源、知识经验的分享，通过互助合作达到共同成长的目标。②安全感与归属感较 强。学习共同体中，成员间的关系主要以信任为主，学习者不必担心受到批评或指责，能够真正融入整个团体中，安全感与归属感由此得到增强。③文化氛围浓厚。学习共同体在实际构建中有共同的学习目标，成员间的和谐关系都建立在彼此信任、理解的基础上，凝聚力与感召力较强。由此可见，将学习共同体理念引入教育领域中极为适用[1]。

二、课堂文化建设中学习共同体的作用分析

课堂文化是影响课堂教学有效性的关键性因素，将学习共同体引入课堂文化建设中，其作用主要表现在两方面：第一，是解决传统课堂教学模式弊端的重要途径。以思政课理论课开展情况为例，传统教学模式下主要以“一言堂”“独角戏”等模式为主，整个课堂教学活动中营造的氛围紧张，学生学习兴趣不高，教学质量难以得到保障。此时，将学习共同体引入其中，师生间的关系将表现在平等、民主等方面，在整个课堂活动中，学生完全可成为课堂的主体，学生参与程度提高。第二，学习共同体是推动课堂文化建设的关键所在。学习共同体本身可作为用于指导思政课教学的教学理念，且其可成为课堂教学中的重要组织形式，该形式下所构建的课堂文化将表现为：以学生的学作为课堂教学中心；团体合作模式应用；互助合作形式开展。这种课堂文化下，学生可针对思政课理论内容相关的时事热点进行探讨，在获取显性知识的同时，他们的隐性能力如表达能力、情感能力等都可得到锻炼[2]。

三、基于学习共同体的思政课课堂文化建设策略

1.课堂“时空文化”的构建

学习共同体理念指导下，要求坚持以生为本的基本原则，引入对话协商形式以达到构建课堂“时空文化”的目标。其中的“时空文化”主要指在思政课理论教学中，通过对话机制所形成的具有开放、和谐与民主的学习氛围。在实际构建中，首先要求教师应改变以往的师道尊严观念，将自身角色界定在学生的“倾诉者”“引导者”等方面。其次，应注意形成共同的愿景，该过程中可鼓励学生参与到问题设计中。最后，注重对话的有效性。课堂对话过程应贯穿于课堂始终，教师可结合思政课理论内容选取社会中的时事热点，以此吸引学生注意力，在此基础上进行对话，可使课堂互动交流的氛围更加浓厚。

2.生本课堂文化的构建

所谓生本课堂文化，其实质是围绕“学生发展为本”理念而构建的课堂文化，使学生能够在学习共同体中体会到安全感与归属感。这种课堂文化的实现关键在于理论课教学中能够设置较多问题情境，其要求教师在教学过程中结合思政课理论内容、学生实际情况进行问题的设计，在此基础上由学生进行分析、交流与探讨，并由师生共同做好总结工作。需注意的是在归纳总结中，往往涉及评价内容，教师应选用更多激励性评价语言，这样才可使整个课堂文化更加和谐。

学习共同体的运用是构建良好课堂文化环境的重要途径。实际建设课堂文化中，应正视学生共同体的基本内涵与应用意义，利用其进行课堂“时空文化”与生本课堂文化的构建，确保学生在该文化下能够全面提高自身综合素质。

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中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2017）3-0004-4

1 问题的提出

1.1 高三物理一轮复习和二轮复习的区别

高三物理一轮复习耗时较长，复习过程覆盖每一个高中物理的知识点，是一个把书教“厚”的过程，而二轮复习时间较短，是一个把书教“薄”的过程。一轮复习要求掌握每一个知识点，深入挖掘每一个物理概念、规律的外延内涵，课堂流程及组织形式具有线性特征，并不注重知识的前后迁移、发散与联系。二轮复习则要求把相关知识点通过一个主题发散开来，揭示概念间的相关联系，便于加深理解和记忆。一轮复习注重知识的深度，二轮复习注重知识的广度，注重概念规律的交叉渗透，注重综合能力的培养。一轮复习是老师带着复习，二轮复习则注重引导学生课后自主复习，以达到整体把握整个高中物理知识体系的能力。二轮复习的课堂教学不能像一轮复习一样按部就班，而需要一种新的教学辅助技术――思维导图来引导课堂，提高课堂教学效率，优化学生的知识结构，提升学生解决新颖问题的创新能力。

1.2 线性课堂教学的缺点

一轮复习的课堂教学是线性的，教学的成果展现为线性板书和学生的线性笔记，有以下不足：①线性笔记中以物理核心概念、规律、方法等内容呈现的关键词零散分布在笔记的不同角落，淹没在一大堆不甚重要的字句中，中心主题不够突出醒目；②线性笔记不易呈现物理概念、规律之间的联系，难以实现方法的迁移；③学生利用线性笔记复习回顾时，在一大堆知识点中分不清重点，很难快速、精准定位到那些能提升自己能力的重要概念、规律、方法上，复习回顾要花费较长时间，效率较低。通过对学生的调查发现，大多数学生对物理的二轮复习仅限于听课和做题，物理学科的生动有趣、发散思维与创造性思维很难在二轮复习过程中形成，过多的知识点与试卷压得学生无法喘息，二轮复习无从下手。

1.3 思维导图的优点

思维导图顺应了大脑的思维模式，是发散性思维的自然表达，是打开大脑潜能的强大图解工具。在二轮复习过程中引入思维导图具有以下优点：①可以将重要的核心内容快速呈现和记录，对概念的扩展可以用树状图、点状图等多种方式记录，不仅呈现和记录速度加快，而且概念间的内在联系也会很容易看清，契合了二轮复习注重概念、规律的前后发散联系的课堂教学要求。②运用思维导图可以将有联系的概念、规律和方法用线连接起来，这模仿了大脑工作时的神经元和神经网络。在连接过程中巩固了对概念、规律、方法的认识和理解，形成了自己的知识体系和解决问题的能力，并将其运用于新颖问题的解决，契合了二轮复习优化学生知识结构，提升学生解决新颖问题的创新能力的要求。③对于上课未听懂或者有自己独立见解的问题可以用问号标记，便于学生课后快速定位，和老师同学探讨交流，做到课课清。对于重点、难点、热点问题可以用星号标记，便于复习回顾时直奔主题，提高效率。这样一节课下来，知识点之间的联系及重点、难点问题非常清晰，可以一目了然地找到问题的关键，克服了线性笔记的弊端。利用思维导图的方式既缩短了记录的时间，提高记录的效率，更重要的是提高学生的自主性。在听课过程中锻炼了学生的主动思维，在复习所学知识的过程中，利用思维导图这种直观的表现方式使学生在复习过程中有的放矢，能够逐渐养成整体思维的学习方式，契合二轮复习对学生的主动复习、整体把握的要求。

2 以“矢量合成与分解”为例，使用思维导图展开二轮复习课堂教学

2.1 确定一级主题和各级分支

1）确定一级主题

将相关知识点共同抽取出本质特征，如“力的合成与分解”“运动合成与分解”“电场的叠加”“磁场的叠加”，其共同的本质都是物理学矢量的叠加，遵循平行四边形法则或者三角形法则。以此为一级主题，以上述4个知识点为4个二级分支展开复习教学。

2）确定衍生或加深的三级分支

如果复习仅仅停留在一轮复习时的难度层面，只是以不同的方式呈现已经拖肮的知识，这并不能达到提升学生能力的要求。结合近年来高考真题分析，江苏高考13年和16年都考察了相对运动，因此，在“运动合成和分解”这个二级分支下进一步衍生出“伽利略变换”这样一个补充知识点，并用之于高考真题的解决，使之获得成就感，增强自信心。

接下来，通过具体问题进一步揭示4个二级主题之间的联系。例如：“力的合成与分解”中的“最小力的问题”和“运动合成与分解”中的“最小速度问题”及其变式训练，如等量同种电荷电场和同向平行电流磁场在中垂线上的叠加问题。

在课堂教学的最后阶段，师生共同利用思维导图进行试题的创新与发散，培养学生的创新能力。

2.2 制作思维导图

用思维导图软件Freemind 1.001版绘出如图1所示的思维导图。

2.3 各分支的说明和呈现及各分支间联系的相关讨论

1）三级分支“伽利略变换”的相关讨论

伽利略变换的本质是变换参考系，将对地运动转化为相对于运动参考系的运动。这对学生而言是个新的课题，需要进行如下推导：如图2所示，在地面参考系中我们将时刻记为t，在运动参考系中时刻记为t'。设刚开始运动时，t=t'=0，参考系S'与地面参考系S的原点O'和O重合，运动参考系中以 匀速向右运动，经过一段时间，t=t' （1），A点的位置坐标在参考系S中设为x，在参考系S'中设为x'，OO'=ut，x=x'+ut （2）， （1）和（2）式即伽利略变换，两边同时对时间求导， = '+ （3），（3）式是伽利略速度变换公式，其中 是在地面参考系中观察到的速度， '是在运动参考系中观察到的速度， 是运动参考系的速度。（3）式表明将运动参考系中观察到的速度转换到地面参考系中观察，只要叠加上运动参考系的速度。

将（3）式移项得到 '= +（-） （4），（4）式表明将地面参考系中观察到的速度转换到运动参考系中观察，只要叠加上运动参考系的相反速度。

2）用伽利略变换解决江苏高考（2014）力学真题

如图3所示，生产车间有两个相互垂直且等高的水平传送带甲和乙，甲的速度为 v0。小工件离开甲前与甲的速度相同，并平稳地传到乙上，工件与乙之间的动摩擦因数为 μ。乙的宽度足够大，重力加速度为 g。

①若乙的速度为 v0，求工件在乙上侧向（垂直于乙的运动方向）滑过的距离s；

②若乙的速度为 2v0，求工件在乙上刚停止侧向滑动时的速度大小v；

③保持乙的速度 2v0 不变，当工件在乙上刚停止滑动时，下一只工件恰好传到乙上，如此反复，若每个工件的质量均为 m，除工件与传送带之间的摩擦外，其他能量损耗均不计，求驱动乙的电动机的平均输出功率P。

官方解答是以地面为参考系，较为复杂，使用伽利略变换解答如下：

第①问：以皮带为参考系，滑上皮带的物体速度矢量叠加如图4，滑动摩擦力与相对速度方向相反，物体相对皮带做匀减速运动。

第②问，相对于皮带，物体刚停止侧向滑动时，物体相对于皮带静止，物体的速度就是皮带的速度2v0。

由于第③问所用规律与本主题无关，答案从略，在具体课堂教学中可留作学生课后作业。

3）二级分支“力的合成与分解”及“运动合成与分解”的问题的联系

在力的合成与分解中，一个常见的问题是力的最小值。例如：如图5所示，一根绝缘细线一端固定，另一端悬挂着一个质量为m，电荷量为q的带正电小球，且处在匀强电场中。当小球静止时，细线与竖直方向成30°角，求匀强电场强度E的最小值及其方向。引导学生讨论：当电场力qE和合力F垂直时，电场力最小，即E最小。由几何关系得：mgsin30°=qE，解得：E =mg/2q，方向应垂直于绳向上。

本题的变式训练：如果电场改成磁场，电场力改为安培力，进一步可求磁感应强度B的最小值及其对应的方向。

引导学生讨论，如果将力的矢量三角形中的力用速度矢量代替，则变成小船过河问题。

例如：有一小船准备渡过一宽度为30 m的河流，并且在对岸下游40 m处靠岸，水流速度为5 m/s，求渡河时小船相对于静水的最小速度。

师生共同讨论：小船在渡河的过程中同时参与两个运动，水流的运动v1和船在静水中的运动v2，从伽利略变换来看，即把相对于运动参考系水流的运动v2叠加运动参考系水流的速度v1，得到小船相对于地面参考系（河岸）的速度。v1、v2与合速度v可组成矢量三角形，如图6所示，当小船登陆对岸，且v2垂直于v时，v2最小。v1=5 m/s，由位移关系可得sinα=3/5，解得最小速度v2=3 m/s。船头指向：与上游河岸成53°。

4）二级分支等量同种电荷电场和同向平行电流磁场在中垂线上的叠加问题的联系

对于电场，如图7所示，可以引导学生讨论中垂线上场强E的极大值点，讨论一个带负电的粒子沿着等量同种电荷电场中垂线运动的情况？做何种运动？速度和加速度如何变化，电势能如何变化？然后，过渡到粒子沿着同向平行流磁场的中垂线如何运动（见图8）？此问题具有一定的创新性。

3 运用思维导图进行二轮复习的一些注意事项

1）由于课堂教学的组织和展开使用了思维导图，学生不习惯思维导图的笔记方式，需要课前制定导学案，导学案应包含本节课思维导图的大致框架和精选的例题和问题。

2）选择一个合适的一级主题是关键。一级主题可以选择一些典型模型，如弹簧问题，皮带问题或者一些核心规律（如选修3-3部分的热力学第一定律，克拉伯龙方程）。

3）通过问题和例题寻找各级分支之间的联系或者共同点，达到多题归一，大道至简的效果，这是使用思维导图进行二轮复习的核心。

4）依据思维导图，通过变式训练和原创试题强化学生的创新能力与主动学习能力，以期使二轮复习达到为了不教而教的理想境界。

参考文献：

篇10

中图分类号：G642.0 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）20-0114-02

多项研究显示，高校课堂出勤率较低，并有持续走低趋势。大学生感觉高校学习比较迷茫，如何提升大学生出勤率，提升高校课堂学习效率，是目前高校面临的共性问题。现代大学生的特点是优缺点并存，其心理尚未成熟。领导思想对于提升课堂教学效率具有很好的借鉴意义。现代领导理论比较有代表性的有领导素质理论、领导方式理论和情境领导理论等。这些理论指出，领导方式从高度集权到高度分权要适应于领导环境的变化，管理中要实现工作和关系同时抓，对重要的下属要根据其意愿和能力实施不同的领导方式。

1 现代大学生的特点要求提高高校课堂教学管理效率

现代的大学生具有独立自主、个性自信、智商高和勇于担当的优点，但受独生子为主体的家庭环境和经济大发展社会环境的影响，他们同时表现出独立能力缺失、功利思想重、个人利益中心和吃苦能力弱的弱点。对优缺点并存的大学生，让他们感受到学习的乐趣和必要性，是提升课堂教学效率的重要任务。

解决大学生课堂教学效率问题需要分三步走：

第一步，将学生带进课堂；

第二步，培养严肃认真的学习学习氛围；

第三步，课堂上令学生感受学习的意义和收获知识的乐趣。

2 领导思想对于提高高校课堂效率有很好的借鉴意义

领导（Leadership）是指挥、带领、引导和鼓励部下为实现目标而努力的过程（引自周三多《管理学原理：理论和实务》），其本质是实现被领导者的追随，对下属心理和行为施加有效的影响。领导对下属的影响方式分为内在影响和外部影响两方面。外部影响主要包括传统观念的影响、利益满足的影响、恐惧心理的影响。内在影响方式有以下两种。

1）理性崇拜的影响。领导者个人的品格、能力、知识、专长等因素在企业中赢得稳固的威信或声望，引发被领导者的尊敬、信服、敬佩乃至于崇拜感，接受其领导，甚至以领导者为楷模，加以效仿。

2）感情的影响。让职工感受到领导者的关心、尊重，并与之建立超越正式组织关系的密切的人际关系，他们在感情上自愿接受、支持领导。

大学生在心智上实际是不成熟的，教师作为课堂教学的主体，起主导作用，运用自身权力，将大学生引入课堂，规范其行为，令其感知学习的重要性和学习的乐趣，就会逐渐形成良好的课堂学习习惯，提升学习效率。

教师可以用来影响学生心理和行为的因素，在管理学上称为权力。常见的权力来源包括三个方面。

1）法定权力。法定权力是指领导者在职责范围内拥有的决策指挥权、人事调配权等。高校教师作为基层工作者，手中可以利用来分配的资源较少，这种权力几乎为零。

2）奖励权力。奖励权力是指领导者利用物质的、精神的奖励手段来诱导下属的追随。高校教师有评价学生学习成绩的权力，包括作业评语、平时成绩和考试成绩等，直接影响学生能否获得奖学金和能否达到毕业水平。学生对于成绩和师长的认可是非常渴望的。

3）强制权力。强制权力与惩罚权相联系，利用下属惧怕惩罚的心理。高校通常有规定，教师有权对迟到或旷课达到一定次数的学生禁考，有权对扰乱课堂秩序的学生做出处置。要将学生引入课堂，强制权力必须很好地利用，如课堂考勤、作业全数评阅、严格公正地批改试卷及严肃的考场纪律等，都是常用的手段。

3 提升高校课堂效率的三点建议

高校的课堂教学与组织管理应当具备以下条件：

1）知识具有实用价值，与学生价值观吻合；

2）能快速满足学生的求知欲望；

3）学生具有充分的参与机会。

基于现代大学生的心理和行为的特征，高校课堂教学管理要在规范课堂纪律、提升学生满意度和参与度三方面着手，打造严肃认真同时积极活泼的课堂文化氛围。

严肃考勤制度和考试制度 建立和执行制度的目的在于事先预防。大学生自律能力差，但具有一定的安全意识。教师事先申明纪律和处罚措施并严格执行，可以利用其惩罚权力达到引导学生进入课堂的目的。学生对制度的专注度不可能长期维持，预防其逃课的侥幸心理就要降低其实现的概率和提高后悔成本。全数检验对此有很好的作用。每节课采用不同方式点名，发现不良征兆就要及时提醒。纪律执行一定要到位，有制度不执行比没有制度效果要差得多。

考试是学科学习的检验环节，学生在这个环节如果可以作弊，就可能放弃后期的努力学习。必须建立和执行严肃的考试制度。制度的执行与否关键在于领导的认识和执行力度。

提升课堂学习的吸引力和满意度 大学生是有求知欲望的，也是急功近利的，他们对实用的知识和经验特别关注。在平时与学生交谈中，学生经常提到：跟老师聊天，效果比单纯上课好得多。学生和教师聊的问题都是他们感兴趣的，有过长时间的思考。笔者对学生做过测试，让学生比较实用的知识和有趣的知识哪个更愿意学习，多数人选择实用知识。这种思想有些急功近利，但是脱离这一实际，就难以获得课堂教学对大学生学习的吸引力。

满意度是预期的目标价值与感知的价值的相符程度。感知的价值高，其满意度就高。学习是有阈值（释放一个行为反应所需要的最小刺激强度。低于阈值的刺激不能导致行为释放，过高的刺激也会使个体失去反应）的，学习的知识过于简单、晦涩难懂或知识量过大，学生都不会满意。合格的教师必须想办法调试好课堂教学的难度和信息量，实现每次授课中都张弛有度、学练结合。

学习和实践结合，提升学习的参与度 学习的过程应该是积极向上的，是充满追求和自信的。不断地学习，不断地练习，与学生适时地沟通，才能让学生感知到自身知识和经验的提升。笔者在课余时间与大学生交流中发现，大学生对于学习的满足和自信很大程度上来自于其掌握程度。多年的中学学习生活中，他们已经养成学练结合的学习习惯，要求在学习中能够跟上教师的思路，及时练习巩固，掌握知识对他们而言是最大的满足。

总之，要提升课堂教学效率，就要运用领导理论，既要建立教师的权威，又要以学生为本，科学有效地引导学生学习，从知识的吸引力、学习的满意度和学生参与度三方面着手，建立起严肃活泼的学习氛围，让学生感知学习的必要和乐趣。

参考文献

[1]周三多.管理学：原理与方法（第六版）[M].上海：复旦大学出版社，2016.

[2]幺晓辉.大学生公共基础课逃课行为分析[D].重庆：西南大学，2011.

篇11

中图分类号：G420 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2013.05.014

课堂教学是高校教学工作的基本形式和主要环节，构建科学有效的评价体系对高校教师的课堂教学进行评价，不仅能提高教学质量，而且对促进教师专业发展意义重大。目前，国内外高校教师教学评价制度就其评价目的和评价结果可分为奖惩性教师教学评价制度和发展性教师教学评价制度。奖惩性教师教学评价制度主要用于管理的目的，有其值得肯定的激励作用，但是由于存在评价观念的偏差等诸多问题，并不能最大限度地发挥教师工作的主动性和创造性；发展性教师教学评价制度以促进教师发展为目标，但由于没有统一的评价标准，缺少适当的激励机制，与奖惩无关，会淡化教师自身的职业角色， 从而偏离高校教育目标[1]。上述两种评价制度均存在诸多弊端，不能充分发挥教师课堂教学评价的积极作用。教育生态理论为高校教师课堂教学评价工作的完善提供了新的研究视角。

1 教育生态学解析

1976年，美国著名教育学家劳伦斯·克雷明在其著作《公共教育》一书正式提出“教育生态学”概念，克雷明把教育看作是一个有机的、复杂的、统一的生态系统，这个系统呈现一致与矛盾、平衡与不平衡的状态。也就是说，教育生态学是运用生态学的方法来研究教育，从影响教育的物质环境、精神环境的相互关系中，综合性地研究教育发展的规律，以不断提高教育的效益[2]。根据教育生态理论，高校教师课堂教学评价是一种生态现象，是以促进教师专业的、学术的、人格的发展为目的的生态过程。教师与其由自然、社会、规范和生理心理四种环境相互交叉渗透形成的复杂生态环境构成一个有机的生态系统[3]。教育生态理论中的耐度定律、花盆效应、生态位原理等对高校教师课堂教学评价工作具有较强的现实指导意义。

1.1 耐度定律解析

1911年，谢尔福德提出了耐度定律，认为：“一个生物能够出现并且能生存下来，必须依赖于一种复杂条件的全盘存在，如果要使一种生物消灭或绝种，任何一项因子加以改变，或将其含量予以增减，使其量达到生物耐力的界限之外，就可出现上述结果”[4]。在教育生态系统中，影响高校教师课堂教学评价的各种因子对教师也存在耐受性的问题。当一个或多个因子超过教师对课堂教学评价环境的耐受范围时，会导致教育生态系统的失衡，使教师对环境产生适应，影响教师的可持续发展。如果高校一味只顾追求学校发展的目标、速度和规模，而忽视教师专业发展的成长规律和实际身心需要，就会导致教师专业发展生态的失衡和整体功能的失调。

1.2 花盆效应解析

花盆效应是指花盆是一个半人工半自然的小生境，需要人为创造适合其生存的环境，在花盆的内的个体或群体若离开此生态环境，就难以维持其生存与发展。与高校教师课堂教学评价最为密切的教育生态环境是由教师、学生、规章制度等诸多因子构成的是“小系统”，该系统的活动和事件比任何其他生态系统对人的行为影响更大，也更受人的行为的影响[5]。因此，尊重高校教师课堂教学的“原生”生态，构建基于学校的、多元开放的评价体系，注重教师专业素质的综合考察，尊重教师个体发展的差异和独特性价值，以适应社会和学校发展对教师的多样化需求和教师的自身发展需要，这对于破解教师专业发展的“花盆效应”是十分重要的[3]。因此，要让学生、同行、管理干部、教师自身等作为评价主体共同参与评价活动，帮助教师接纳和认同评价结果，最终提高教师的工作积极性和主动性，促进教师的发展。

1.3 生态位原理解析

英国动物学家埃尔顿（C.Ehon）在《动物生态学》（1927）中提出了“生态位”的概念，他认为，在生物社群中，每一个物种在生物社群中处于特定的地位，即生态位[6]。高校教师的生态位主要是指教师在学校所处的位置和所发挥的作用。传统的教师评价因过于强调管理功能，导致教师的生态位重叠，即导致教师之间激烈的竞争，最终对教师的发展产生非常不利的影响。每个教师都有着各自不同的教学风格、经验、特长，在质量、数量的特征和发展阶段上各不相同，即他们都有适合自己生存的生态位。这些生态位差异应该成为教师课堂教学评价的基本依据，并据此建立有助于实现教师生态位分化的高校教师课堂教学评价体系。

2 基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系的构建

2.1 评价指标体系设计的原则

构建基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系，除遵循目标一致性原则、方向性原则、系统性原则、独立性原则、可比性原则等构建评价指标体系的一般性原则外[7]，还应遵循以下原则[8]：（1）生态性原则：设计评价指标时，不仅要考虑影响教师课堂教学的静态因素，还要充分考虑到教师课堂教学的生态环境的特点，将影响课堂教学的的生态环境因子作为评价的内容；（2）普遍性原则：即普遍适应性，评价指标体系不仅对高校教师的课堂教学有价值判断功能，而且具有预测功能，能够预示教师课堂教学的未来变化。

2.2 选择评价指标时应注意的问题

首先，在评价指标体系的设计思想上，评价指标体系过于全面必定给统计工作带来诸多困难，并且稀释了课堂教学各因素之间的有机联系，也不利于从总体上把握评价对象的认识规律，因此抓几个主要方面反而可以起到全面的评价效果；其次，在评价指标体系的效用方面，为使评价指标具有可操作性和可比性，评价指标的设计要求具有通用性，即适合评价讲授各类学科和各种课程类型的教师；最后，在评价指标体系项目的要求上，因教育现象本身具有模糊性的一面，同时又要满足评价指标可操作性的要求，因此在设计评价指标时应采取定性与定量相结合的方式，即采用模糊性指标和精确性指标相结合的方式。

2.3 评价指标体系的设立

根据教育生态理论和设计评价指标体系的基本原则，采用文献研究法、德尔菲法等研究方法，通过专家咨询，并结合其他研究者的相关研究成果建立高校教师课堂教学评价指标体系。

2.3.1 评价主体

评价主体除学生、同行、管理干部外，让教师对自己的课堂教学进行评价，即自我评价有利于教师参与到学校的管理工作中，建立平等、友好、民主的评价关系，帮助教师认同和接受评价结果，提高教师的工作主动性和积极性，从而促进教师的发展。

2.3.2 评价方法

采用形成性评价和终结性评价有机结合的评价方法，形成性评价、终结性评价分值分别占教师课堂教学评价总分值30%、70%。形成性评价是以学生班级为单位，根据教师课堂教学的平时表现填写《班级教学日志》，并将重要信息通过教学信息员每周反馈给教务处教学质量管理科，作为教师课堂教学评价的一项重要内容；终结性评价是在学期末，按照教师业务归属关系，由所在学院统一组织开展学生评教、同行教师评教、管理干部评教和教师自评。学生采取网上评教，同行教师、管理干部及教师自身填写专用的“教师课堂教学评价表”。评价教师以百分制计算所得分值，学生、同行、管理干部、教师自身评分占评价总分值比重分别为0.5、0.2、0.2、0.1。然后，将教师课堂教学形成性评价和终结性的综合评价分值进行标准化处理，即将原始分转化成可比值。

2.3.3 评价指标

在查阅文献的基础上结合教育生态理论进行综合分析，遵循教育评价的一般规律，依照国家对高等院校的培养要求、教师应掌握的现代教育教学理论、现代课堂教学的特点和基本要求，构建了评价指标体系草案。通过问卷形式对专家进行了多轮咨询，依据专家意见对草案进行了修改，形成了如下基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价指标。

2.3.4 评价标准

二级评价指标的评价标准均采用A、B、C、D个等级，分别明确A、C等级的评价标准，则A、C等级之间标准为B级，低于C级标准为D级。学生、同行、管理干部、教师自身等评价主体评价教师时采用的评价标准的具体内容统一制订。

本文以教育生态理论为指导构建高校教师课堂教学评价体系，利于将高校的管理目标与教师个人的发展结合起来，形成科学合理的评价机制，创新性地提出了将教学环境因素作为一项重要的评价指标。同时对进一步丰富高等教育理论，拓宽高等教育研究领域，延展高等教育适用范围，具有重要的理论价值。

参考文献：

[1]任珂.教师评价制度及其教育生态学思考. 煤炭高等教育，2008（5）.

[2]吴鼎福.教育生态学刍议[J].南京师范大学学报（社会科学版），1983（3）.

[3]任珂.教育生态学原理对教师评价的启示[J].内肛科技，2008（10）.

[4]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].江苏教育出版社，2000.

[5]钟启泉，李其龙.教育科学的新进展[M].陕西人民教育出版社，1993.

篇12

近年来，全国高校的思想政治理论课课堂教学改革取得了很大的成绩。但是，思想政治理论课课堂教学改革较多地集中在教学内容和课程设置上，而对思想政治理论课课堂教学评价指标体系的研究与改革显得相当滞后，成果鲜有。本文从人本主义教育观的核心内涵出发，围绕“为什么评估、谁来评价、评价什么、怎样评价”四个课堂教学基本要素，对思想政治理论课课堂教学评价指标体系的构建进行了讨论。

一、人本主义教育观的内涵

人本主义又称人文主义，是指一种强调以人为中心的思想，重视强调人性的尊严和价值，倡导人伦关系与人生责任的理念，其终极目标在于追求人性的圆融、人格的高尚和人生的幸福美满。这种哲学思想起源于存在主义，以美国心理学家罗杰斯和马斯洛的理论最著名。

人本主义教育观是传统人本主义哲学与当代人本主义心理学相互交融的产物。“人本化”教学理念的实质就是教师引导下的学生个性的发展和张扬，因此，充分发挥学生的“主体性”特征，是人本主义教育的方向和核心原则。所谓主体性，主要是指主体在与客体打交道的过程中所表现出来的能动性，它集中体现为主体的独立性、主动性和创造性。它是人的全面发展最根本的特征，也是全面发展的核心和精神实质。其内涵包括：教学目的应该是以学生为中心，以促进其个性的发展和潜能的发挥；学习应是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的，使个体全身心地投入其中的学习，而不是单纯向学生灌输知识的“无意义学习”；学习的过程应是学生在一定的条件下，自我挖掘潜能的过程。

人本主义教育观的兴起使得传统的教师角色观也随之变革。罗杰斯认为，必须打破老师的绝对权威，消除学生被动的信赖。教师应致力于营造一种无拘无束的心理氛围，以情感影响为主要手段，提高学生的学习兴趣，启发独立性和创造性，促使其自我学习，丰富经验。教师是爱的实践者、激励者和促进者，应具备人格魅力、创造性、自我实现能力及优秀的人际品质。同时，人本主义教育观也强调教师作为“人”的一面，重视老师的发展与自我实现。现实中，教师往往被简单地看作是完成教育任务的中介，主体性没有得到确认。人本主义认为，教师不是任意塑造的机器，准确地说，老师应该是自主的学习者，他们有着独立的人格，是自身学习与发展的主动建构者。

二、人本主义教育观视阈下高校思想政治理论课课堂教学评价

随着高校思想政治理论课新课程方案的实施，作为思想政治理论课管理的重要手段和方法，科学的课堂教学评价体系的构建及有效运行，更加突出地提上议事日程。就目前的情况来看，思想政治理论课课堂教学评价缺乏“人本主义”理念，主要表现在：第一，评价目的功利化。目前，许多高校把课堂教学评价等同于评级，评价的目的只是为定职、考核提供所谓可靠依据，没有对“教”与“学”起到双向激励作用，背离了人本主义精神，压抑了师生潜力和激情。第二，评价主体单一化。课堂教学评价的工具化，使得评级机制的运行掌握在学校教学管理部门。这种自上而下的运行模式的弊端是：学生评价流于形式；同行评价、自我评价缺失；由上级管理部门指定的教学督导组成为评价主体，但是这些委派的专家有可能并不精通思想政治理论课教学，专家评价效果大打折扣。第三，评价对象简单化。受传统灌输式教学观念的影响，在评价对象上重“教”轻“学”，不少高校思想政治理论课课堂教学评价对象限于老师本身，限于对教师课堂教学某一方面内容进行评价，缺少对学生及其学习的评价，没有形成对“教”“学”全程的系统评价，即对老师“一课定终身”，对学生“一卷定终身”。第四，评价标准表面化、程式化。也就是说忽视师生内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标，在“教”的方面，缺乏对老师教学个性的衡量；在“学”的方面，由于对学习过程及学习成就等理念的理解存在偏差，只注重学生知识的掌握，简单地用试卷成绩、课堂表现、作业完成情况作为学习的衡量标准，使得学生学习参与度和对问题持续关注度等评价标准缺失。

高校思想政治理论课课堂教学评价既是一种对高校大学生思想政治素质发展水平和状态的度量与评价，又是对思想政治教育目标的理想化状态与实际状态的对比测度，还是对大学生思想政治教学活动实效性的检查与总结，更是师生双向自我实现的舞台，其课堂教学评估指标体系的构建应始终围绕“为什么评估、谁来评价、评价什么、怎样评价”这四个课堂教学基本要素进行。

首先，课堂教学质量评价的根本目的不在于为奖惩或划分等级提供所谓的客观依据和标准，而在于通过评价调动师生自觉自愿地致力于进行教学改革、提高教学质量的积极性。因此，课堂教学质量评价应以发展为根本目的，所谓“发展”是指通过教学质量的不断提高促进人的发展，人的全面发展是整个教学活动的中心任务和根本目的，是为可持续发展而评估，而不是为给人定性而评估。

其次，课堂教学质量评价的主体多元化。应将自我评价、教师评价、学生评价、同行评价、教学主管部门评价结合起来，使评价结果相互印证、结合使用、减少误差，从而使评价结果更具权威性。

再次，构建课堂教学评价的“指标体系”，就是将教学评价对象具体化。课堂教学评价以教学整个推进过程和这一过程的推进所涉及的诸方面作为课堂教学评价的对象，包括思想政治理论课教师、学生、教学内容、教学目的、教学方法及教学过程的具体推进情况，学生学习活动的具体展开情况，思想政治理论课的实际效果，还有学校关于思想政治理论课的基本认识、教学管理、教学条件的提供情况等；其中教师及其教的活动、学生及其学的活动和教学的实际效果等是课堂教学评价诸因素的核心所在。

最后，教学质量评价标准设定要针对“教“与”学“两个方面，在“教”的方面，既要反映教学过程中的共同规律，又要反映教学的个性特色；在“学”的方面要突出学生参与度和对知识持续的关注度的考察。评价指标体系既要反映静态的、便于描述的教学因素，又要看到各因素互动而生成的动态的、难以量化的指标（如师生关系、师生的创造性、教学个性等）。基于高校思想政治理论课教学的特殊性，评价指标更应注重后者，注重对教学过程中的政治素质、社会责任、人文精神、思辨能力、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的评价。对高校思想政治理论课教师教学过程的要求宜粗不宜细，教学静态因素可采用标准化的指标，而动态因素则宜采用模糊性指标。

三、高校思想政治理论课课堂教学评价指标体系的构成

高校思想政治理论课不但是知识传授的过程，更是科学的世界观、人生观、价值观培育的过程，其课堂教学质量的核心应是教学过程的质量，而仅非结果质量，这是高校思想政治理论课课堂教学评价的基本内涵。人本主义的教学理论将学习与人的整体发展联系起来，对树立新时期思想政治理论课的教学观、改进思想政治理论课课堂教学有很大的借鉴意义。所以，新时期高校思想政治理论课应具备以下特征：把学生视为平等、相对独立的生命个体，充分尊重学生的主体地位，给予学生质疑权。应变灌输性教学为导向性教学，采取学生主体―教师主导的教学模式，教师随时构建拟态环境引导学生积极思考，正确分析问题、解决问题，自主探究。注重学生的需要、愿望和兴趣等，合理组合教材内容，将教材及教学内容与社会需要、政治需要与学生个人需要有机结合，强调学习内容对学生的个人意义。在教学中深入揭示文字、概念、事件背后的深层次涵义，帮助学生识别学习中的重点与非重点，使学生了解教学目的，帮助学生利用已有的知识经验学习新材料。在“三观”教育的同时，加强方法论的教育，帮助学生学会研究、学会学习、学会解决问题。老师的教学应有个性，其人格魅力和自我实现能力在教学中应得以体现并对学生具有示范作用。