现代德育的本质属性范文

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篇1

关键词：校企合作；基本形式；限制条件

职业教育与培训体系的质量是决定国家经济繁荣的关键因素，这已是经济领域与职业教育领域达成的共识。各国政府均将大力发展职业教育列入总体政策的重要位置，并通过一系列途径加以干预，如立法、拨款、建立专向的管理机构等等。而走“工学结合、校企合作”的道路被认为是职业教育发展的必由之路。

一、国外校企合作的基本形式

在国外，校企合作已经是一个成熟的教学机制，它为各国家职业教育的发展起到了不可磨灭的作用。对国外校企合作基本形式的研究，不同的学者从不同的角度将其进行分类对比。朱建从学校和企业的合作内容及深度方面将校企合作形式分为浅层合作、中层合作、深层合作三种合作类型。肖楠等人从校企双方在合作中的主导地位及作用程度方面，将校企合作模式分为学校主导型、企业主导型以及校企并重型三种模式。国内大多数学者都较侧重于研究以下几个国家的典型校企合作模式。

1.德国的“双元制”。“双元制”被认为是世界上最成功的职业教育产学合作办学模式，该模式将企业与学校、理论与实践紧密结合。学生通常每周在企业接受3～4天的实践培训，在学校进行1～2天的理论培训。在双元制的教学过程中，企业是主导，决定着开办专业及学生数量。双元制学校顺应并满足企业的需求。

2.澳大利亚的TAFE学院制。TAFE是技术和继续教育学院的简称。TAFE学院根据国家职业能力标准，确定各专业的培养目标，开发相应的课程体系，组织学生进行理论课与实践课的学习。TAFE教育模式最大的特点就是以培养达到国家职业能力标准的合格人才为目标，重视学生实践能力的培养。TAFE学院制是一种以学校为主、企业为辅的运行机制。

3.美国的“合作教育”。“合作教育”根据产学结合、工学交替的原则，其基本模式可以分为工读轮换制、半工半读制、劳动实习制、全日劳动、工余上课制四种方式。培养目标由学校聘请行业中的一批专家组成的专业委员会按岗位需求确定，并以此培养目标为基础构建各项能力培养教学模块，学校组织教师根据教学规律按相应知识模块进行教学，同时，根据学生的专业和兴趣寻找合作企业签订实践培训合同，组织学生实践。

4.新加坡的“教学工厂”。“教学工厂”的教学计划根据工业发展的需要制订，课程安排借鉴“双元制”的经验，第一年为基础课，让学生掌握宽广的从业理论和基本知识；第二年是专业课；第三年半年学习应用性课程，半年做工业项目设计。“教学工厂”模式在实施中重点放在动态调整模式与专业的适配性上。它需要持续性的运营资金的支撑，而运营资金的来源在于与企业的充分合作。

5.英国的“三明治”模式及“现代学徒制”。“三明治”模式是一种“实践―理论―实践”或“理论―实践―理论”的人才培养模式，其实施方式是在两学期之间，通过在校授课和到企业实习相互轮替的教学方式，实现以职业素质、综合应用能力为主的人才培养目标。“现代学徒制”是英国政府于1993年宣布实施的计划。自1995年9月起，现代学徒制开始在全国范围更多的行业部门展开，其旨在通过为16-24岁的青年人提供一种工作本位的学习路线，培养理论联系实际的新型劳动者。

这些成功的校企合作模式都有他们各自的运行机制，但最终达到了一个共同的目的，成功地实现了职业教育培养人才的目标。每一种模式都具有强烈的地域风格，这与它所处于的社会背景及各部门的工作投入程度有着密切的关系。所以往往成功是不可复制的，只能依据自身的情况加以借鉴。

二、校企合作的限制条件

校企合作从字面上看涉及了两个主体：学校和企业。但实际运作起来不止这两个主体，而是全社会各部门多方面的协调合作。校企合作的实现有多种形式，而每种形式都是在一定的条件下进行的。不同国家或地区由于所具备的条件不同也就决定了校企合作在当地的实现形式。当各种条件达到时，学校和企业双方就会按照一定的轨迹进行合作，并最终达到较好的效果。以下就国内学者关注最多的几个国家分别对这几种限制条件加以说明。

1.法律规定。为推进校企合作的健康稳定发展，发达国家普遍重视相关的立法工作，使校企合作有法律做依据，有法制做保障。美国1962年就制定了《职业教育法》，明确提出校企合作是职业教育的方向，1994年美国总统克林顿分别签署了《2000年目标―美国教育法》和《学校―工作多途径法案》，把学校和企业的合作作为高职教育的一条根本原则，促使工商企业与大学进行深层次合作。1990年澳大利亚的《培训保障法》规定：年收入22.6万澳元以上的雇主应将预算的1.5%用于员工职业培训。这些法律从法理层面上确保了企业参与职业教育的可能性，明确了企业自身的责任与义务。

2.政策支持。企业参与职业教育，仅仅依靠法律的硬性规定还远远不够，各发达国家政府还出台了一系列政策，对企业参与职业教育加以引导和规范。政府所采取的优惠政策或规定性政策鼓励和促进了企业积极支持和参与职业教育，形成了开展校企合作的动力机制。如德国规定企业接受学生实习，可免交部分国税。澳大利亚则规定企业必须拿出工资总额的2%用于教育培训。新加坡从1979年起，通过企业集资建立技能发展基金，由国家生产力局掌握此项基金。这相当于是对雇主的一种强制性征税，迫使雇主减少雇佣低技能职工，以适应经济结构调整的要求。

3.资金保障。不论以什么样的形式去发展职业教育都是需要资金的保障。各发达国家也都在这个方面加以重视，例如从1994年至2005年，新加坡的教育开支从33亿元（新币）增加至61亿元（新币）。在61亿元中，超过10亿元投资在理工学院及工艺教育。澳大利亚采取商业化运作的职业教育投资方式，一般来说，在TAFE学院机构中的经费开支中，国家投资占其总数的2/3，机构自己创收部分占1/3。但TAFE学院中进行的学徒培训和实习培训的费用，则主要由国家支付，企业支付的学费不超过850澳元/年。

4.建立相关监管行政机构。企业要在职业教育发展中发挥作用，必须有个平台表达企业的心声。建立相关职业教育行政管理机构，是促进企业参与职业教育的重要组织保障。如英国为了使企业在地方的职业教育中发挥重要作用，成立80多个“培训和企业协会”，专门协调学校和企业关系。在美国，成立了国家合作教育委员会，负责协调全美院校的合作教育工作。德国设立了“产业合作委员会”，对企业和学校双方进行控制和监督。这些机构承担着职业教育管理职责，在发展职业教育中发挥着重要的作用。

5.资格认证。在职业教育中能够证明一个学生的职业能力或技术水平高低的重要途径就是资格认证，职业资格认证系统的建立是保证毕业学生质量的一道可靠关卡，同时要建立起资格认证与普通学位认证互通的机制，这样从某种程度上提高了职业学校的学生在社会上的认可度。英国在政府主导、企业和学校以及培训机构的合作下，形成了全国统一的职业教育课程体系和职业资格体系，可分别颁发职业课程证书和职业资格证书，与普通高等教育的学历文凭等值互通。澳大利亚通过国家职业资格框架体系、资格证书与学术证书的等值，以满足青年人升学和参加工作的多样化要求，提高入学率和技能水平。

6.企业参与。企业是校企合作的主体之一，但从社会经济发展角度来说企业本身并不承担教育机构的角色，这也是各国用法律政策强制企业参与校企合作的原因。在强制及鼓励结合的政策下企业也从一个非教育机构慢慢转变为一个具有培养社会劳动力、参与教学过程的义务的集体。企业不同程度不同方面地参与到办学过程中，包括教学经费投入、课程及专业设置、师资培养、教学计划、教学条件建设、学生成绩考核、资格证书发放等。例如在德国，企业承担的培训经费主要包括设备、管理、指导、耗材和生活补贴，企业每年为每位学徒提供培训经费合计约8000欧元。在澳大利亚，企业把先进的生产设备提供给学院使用，为TAFE学院学生实训提供场所，并派遣掌握先进技术的一线专家对学生进行指导，使学生能够在企业得到更好的锻炼。

7.社会认可。社会认可是职业教育顺利发展的一个精神支柱，也是让企业更主动参与校企合作的一个重要因素。英国建立了“英国行动组”，就是要让高层领导认识学徒制度的重要性，使得他们对学徒制度更加关心，给予更多的支持和帮助，推动职业技术教育体系的发展。在美国，人们不会歧视技术工人这样的职业，几乎每个社区至少拥有一所社区学院。高级技术工人的待遇往往会更高，地位也更突出。美国的这种强烈的实用主义文化价值观，使得校企合作教育的开展变得更加容易。

三、我国校企合作现状研究

我国政府对职业教育日益重视，进入新世纪以来，先后出台了一系列重要的职业教育政策。近年来，一些职业院校也在产学研结合方面有所突破，在校企合作方面进行了卓有成效的探索，为高职人才培养积累了宝贵的经验，但是多数职业院校的校企合作尚未建立起有效机制，存在诸多亟待解决的问题。

1.社会认可度低。由于“重学轻术”传统思想的禁锢，人们过于看重普通高等教育，忽略了职业教育的重要性，甚至对职业教育带有偏见和鄙薄，这种观念很难在短时间内改变，社会的认可度低也使得企业难以肯定职业教育的作用。

2.政府法规政策支持不够。我国虽然在立法政策方面逐步加强了对职业教育的关注，提升了职业教育的地位，促进了职业教育的发展，但这些法令条例均处于宏观、中观层面，较少涉及微观。比如普遍缺乏对企业的奖励性措施和企业的强制性义务规定，缺乏对企业利益的保护和对企业的监督。这些都导致企业缺乏校企合作的内在动力。

3.经费缺乏合理配置。“十一五”期间政府拟投入100亿元用于职业教育，各地方政府也相应加大了对职业教育的经费支持，但从经费的配置来看，我国对职业教育的经费投入主要集中在学校，缺乏对企业的相应补助。教育和企业属于不同的系统，政府没有设立校企合作统筹拨款的机制，而投入到学校的经费也缺乏合理的配置及监督。

4.师资队伍有缺口。我国高校从扩招以来，师资队伍在数量和质量上都有所缺失，这也是导致职业学校学生质量不高的重要原因。教师是学生获得知识与技能的主要途径，但从目前来看，职业学校的教师水平普遍不高，而企业更是极少向学校提供实践型教师，并且很少为职业学校教师提供实践学习的机会。

5.监督机制不健全，缺少企业参与管理平台。我国职业学校和企业的结合不够普遍和深入，很多项目难以获得企业主管单位、劳动部门、教育部门及其他相关部门的充分协调，其原因在于尚未建立专门的有效的校企合作协调机构，缺乏监管部门规范校企合作的要求，监督检查校企合作培养学生的过程和成果。目前的普遍情况是企业在校企合作中除了简单提供一些岗位外没有其他的参与途径。

6.职业资格认证系统不完善。职业资格认证没有硬性的规定和统一的要求，资格认证的含金量也有待提高。普通职业院校不会强制要求学生在毕业前考取较高级别的职业资格证书，降低毕业的难度实质上是降低了职业教育培养人才的质量，这也是企业在某种程度上否定职业教育作用的一个原因。

四、外国校企合作给予我国的启示

由我国国情所限，我们不能像一些发达国家那样建立起以企业为主导的校企合作。而在我国，政府处于主导地位，只有政府这个纽带从立法、政策、机构建立、制度规范、提高职业教育地位等多方面进行完善和改进，才能使得企业不得不参与到校企合作中来，再通过给予企业一定的补偿奖励，让企业看到有利可图，进而让企业主动参与到校企合作中来。

目前国内对于校企合作的研究还仅仅停留在发现问题的层面上，即便可以提出一些解决方案，也是针对问题提出的宏观解决方案，缺乏更为具体的可操作性强的办法和建议。形成一种具有中国特色的职业教育校企合作模式是一个长期的探索过程。

参考文献：

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篇2

一、体育之根:善的内在品质

现代社会中体育作为一项文化活动,以多种形式在社会各领域广泛展开,而在此期间,人们对“体育”其事的理解却从未达成过共识。1980年召开的世界体育科学大会重点研讨了体育概念问题。1982年我国首次举办以体育概念为专题的研讨会,形成了一个悬置矛盾且内涵宽泛的体育概念体系并推行至今,其内在实存的困扰也一直遗留至今。对体育概念的理解主要存在两个问题,一是偏窄,二是偏大。尽管如此,体育及其概念的内涵从来都不只是增强体质,而是着眼于身心两个方面的教育训练或陶冶。

本文并不主要讨论体育概念,而重在阐述对体育的理解,以此证明体育具有道德的内在规定性。而探讨这个问题必然涉及对体育本质的认识,以及对各种不同体育概念作出批判或保留。

其实,体育质的规定性是有目的地以身体运动为基本手段促进身心健康发展的文化活动。在传世佳作《体育之研究》中写道:“体育之效,至于强筋骨,因而增知识,因而调感情,因而强意志。筋骨者,吾人之身;知识,感情,意志者,吾人之心。身心皆适,是为俱泰。故夫体育非他,养乎吾身,乐乎吾心而已。”①这说明,体育以运动为手段,根本目标是促进“体魄健全,精神文明”,培养身心俱泰、全面发展的人,这是体育的精髓所在。他又说:“体育于吾人实占第一的位置,体强壮而后学问道德之进修勇而收效远。”②可见体育受到重视,在于可以强健体魄,进而对学问道德大有裨益。体育从一开始就被赋予善的意义,以追求善的目标而存在。

体育的道德性便是指体育本身蕴含的追求善的内在品质。为了更好地理解这一点,还需阐明体育与运动的不同之处。许多人将“体育运动”合在一起使用,进而把运动理解为体育,其实“体育运动”包括多方面的内容,研究具体问题时最好加以区分。运动侧重于具有特定性质的身体活动,而体育是有意识地用人体自身的运动来增强体质,促进身心健康的科学方法,是一种文化教育活动。人们对身体运动有直观的感性认识,对体育除直观的感性认识以外,还有理性认识。从某种意义上来说,体育是运动的升华,是实践中运动知识的总结。运动是体育的核心,没有运动就没有体育。没有无运动的体育,但却有不符合体育目的的运动。不是所有的运动都在体育的范围之内,运动中不利于健康的部分就应划在体育范围之外是不符合体育本身的道德性的。例如有些竞技比赛以必然的身体伤害为结果,有些运动项目需要运动员采取非常手段以致损伤肌体和生命,这些现象并不符合体育的本意,却客观存在,说明有些运动的方式和方法还值得研究。

善是体育的根本。尽管取胜是体育竞争的根本,但它必须以善这一道德原则为依据。纵观世界各大体育盛会,我们可以感受到体育在向着“更快、更高、更强”迈进的同时,也向着“和平、友谊、进步”的方向发展。人道主义、公平和公正、诚实和信任、勇敢和团结等人类美德已在体育运动中得到了广泛的弘扬。现代体育竞技在体现体育竞争的同时,也体现出人类道德理性文明的成果,体现出人性的光芒和价值。体育竞技不仅仅是个人价值和能力的体现,同时也体现着个人与他人、个人与社会的关系,而这种关系根本上就是一种善的关系。

二、体育之实:社会目的性

体育作为人类特有的社会实践活动,从它产生之日起,就有明确的目的性,在一定历史时期,体育目的又具有相对稳定性。

体育最初来源于人类的生产劳动,又逐渐从中分离出来成为一种特殊的育化方式。体育作为对自身身体进行改造的适应自然的活动方式,在最初人类以身体获取食物的过程中,完全依附于劳动,并同一于劳动。生产工具的改进,在延伸和扩大人的劳动能力的同时,不断剥离人对身体的依赖,从而使得对身体运动的调节也游离出来,并成为专门性的社会活动――体育,对自身被动、从属的改造已转化为自觉能动的专门改造。体育一旦独立出来,就获得了异于劳动的表现形态和目的,“体育作为文化的现实性,在较早的时代是人的身体活动的顺便结果或‘副产品’,只有人的意识发展到了一定水平,人才把自己身体的健康、强壮和优美作为文化目的,从而产生体育”③。到了此时,体育对人生理和心理的保持与提升、促进人全面发展的意义则高于对劳动的意义,体育的目的也便经常地与培养人和教育人相联系在一起。

早在西周时期,贵族就实行“礼、乐、射、御、书、数”的教育,称为“六艺”。射是古代天子、诸侯、卿大夫用于挑选人才的礼仪。子曰:“君子无所争,必也射乎!揖让而升,下而饮。其争也君子。”④即是说,君子没有什么可争的,即使在射箭比赛的场合也是相互礼让,是君子之争。孔子强调的礼其实是统治阶级赖以统治的基础,这里体育被赋予为意识形态服务的色彩。北宋司马光在《投壶新格》中说:“夫投壶细事,游戏之类。而圣人取之以为礼,用诸乡党,用诸邦国。”“投壶可以治心,可以修身,可以为国。”投壶礼是古代宴会上的一种礼制,由西周射礼发展而来。这些论述明确反映出体育应为意识形态服务的意思,且运动的方式方法,往往受到体育目的的制约。

在西方的斯巴达、雅典时期,体育也富有政治色彩,和军事目的相结合,旨在参加战争,报效祖国,即使在非战争时期也不停止体育锻炼。为了民族下一代的健康,甚至妇女也要求参与进来。随着时间的推移,后期雅典的体育更注重道德品行的培养和艺术情操的陶冶。

我国是社会主义国家,这决定了我国的体育事业既要符合一般的体育目的,即“增强体质,增进健康”,又要为社会主义的根本政治制度服务,即要以促进社会经济健康文明发展,提高人民生活质量为目标。也正是基于这一点,决定了我国体育事业目的的道德性。社会主义的根本目标便是实现人的全面发展,而体育与智育、美育、德育一起构成了实现这一至善目标的途径。2004年出版的体育院校通用教材《体育基本理论教程》中将体育目的规定为“增强人民体质,提高运动技术水平,丰富社会文化生活,为社会物质文明建设和精神文明建设服务”。⑤体育的目的决定着体育的方向,规定体育发展的进程,制约着体育内容、体育计划、体育过程及体育结果各个方面。社会主义的体育事业,要为社会物质和精神文明建设服务,这是我国政治经济制度在体育目的方面的反映,是社会对体育事业的要求,指明了我国体育的性质,为我国体育事业的发展确定了方向。

三、体育之能:育化的方式

体育的功能指的是体育这一文化现象对人和社会所能发挥的有利作用和效能。任何事物发挥功能取决于两个重要的因素,也称为构成事物功能的两大要素:事物的本质属性和社会的需要。对体育本质的认识不同,会引起对体育功能认识的差异。前面我们论述了体育具有善的本质属性,那么体育的功能也必须与善的属性密切相关,离开本质属性来研究功能就违反了事物的规律和逻辑关系。因此,体育的功能是通过自身特殊的育化方式来实现对善的本质的追求。

无论是人类种群的演进,还是人类个体的成长,都是一个系统的育化过程。体育是人类的育化方式的一种,之所以称为特殊,是指它区别于非身体教育的德育、智育和美育。尽管体育承载着育德、育智、育美等功能,但它与德育、智育和美育等育化方式的区别是很明显的。体育以育体为主要对象,离开了这一点,体育便失去了合理存在的根据。在育体的基础上,体育的育德、育智、育美功能也表现出其内容的侧重和手段的独特。例如,在智育中育德,得摆事实、讲道理,使人明理成性;在美育中育德,讲究发挥艺术的感染力去打动人;而在体育中育德,就是告诉我们要坚持集体主义,积极锻炼,人与自然的和谐首先必须做到人自身内部的和谐。

体育的育化功能体现着体育的道德性,体育只是一种方法或工具,是为达到教育功能的工具。法国教育家卢梭曾认为,体育训练虽然很受重视,却是教育的最重要部分。它不仅能使儿童健壮,而且能产生品德方面的效果。英国哲学家洛克也认为,体格健全是教育金字塔的基础。我国的许多教育家也将体育的育化功能放在重要的位置。如认为,所谓健全的人格,内分四育,即体育、智育、德育、美育,随后又提出“完全人格,首在体育”的主张。这种“体育第一”的思想在中国教育史上是非常难得的。可见对于完成教育所要达到的最终目标,体育的功能是非常重要的。

四、结语

综上所述,体育的本质、目的、功能无不体现体育本身内在的道德性。同时体育的本质、目的、功能又是相互密切联系构成体育完整内涵的不同维度。体育是人们追求善的一种方式和手段,是人类在追求突破自我、全面发展的目标指引下的必然选择。无论是在物质生活丰裕之时个人为了得到健康的体魄和更好的生活品质,还是在社会经济不断增长条件下以促进社会文明发展、提升社会现代化水平为宗旨,体育的发展进步都源于人类对善的不懈追求。这就是体育的道德性。也正是因为体育被赋予这样美好的期待和神圣的使命,当体育领域出现不道德现象的时候,人们会感到公平遭到破坏,正义受到践踏,善的追求被扭曲,这也是如今体育道德建设备受关注的原因。坚持体育的道德性,是反对和谴责违背体育道德行为的依据,也是体育道德建设的理论基础。

注释:

①体育之研究[EB/OL].

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②体育之研究[EB/OL].

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③程.当代文化哲学沉思[M].北京:人民出版社,1995:164.

④论语・八佾.

⑤周西宽.体育基本理论教程[M].北京:人民教育出版社,2004:118.

篇3

近些年来，随着社会的发展，传统的德育模式遭到了越来越多人批判，许多学者也对传统德育模式进行了反思。传统德育表现在："它不是从'人'出发，不是按照'人'的方式进行的以成人为目的的活动"。①德育的对象是人，德育的目的是使人成人的教育，具体来说是成就人的德性的教育，道德教育都离不开人，而传统德育背离了人，使人成为工具。为此我们应转变德育模式，德育应以人为本。德育的人本化转向离不开人性基础，本文从人性基础上说明了道德教育的人本化转向的必然性。

一、人性的哲学蕴涵

（一）人性的界定

1.人性的概念

不同时代的人们、同一时代不同阶级的人们，对人性有着不同的回答。认为，人性是人在同自然、社会和自身三者的对象性活动中表现出来的，是人的自然性、社会性和精神性的统一。人性论认为，人性是人的自然性（即自然属性）、社会性（即社会属性）和精神性（即精神属性）三者的统一体。

2.人性的结构

马克思认为人性是一个属性集，它主要包括人的自然属性、社会属性和精神属性三个方面：

第一，人是自然存在物，指人的自然性或生物性，与此相适应的是人的物质性需要。现实的个人都是自然存在物， 具有自然属性，即人的自然性或生物性。人的自然属性是人的社会属性和精神属性的生理基础，是人性的重要内容。

第二，人作为一种社会存在物，来源于自然界，又高于自然界其他一切动物而成为社会的动物，具有社会属性，并由此产生各种各样的社会性需要，如秩序的需要、归属的需要、亲情的需要等。人的本质是一切关系的总和，人总是在一定的社会中存在和发展的，抽象的脱离社会的个人是不存在的。因此，人的社会性是人的根本属性。

第三，人作为一种意识的存在物，人的精神属性又叫意识属性，于此相应而生的是人的精神方面的需求。

（二）人性基础的基本内涵

所谓人性基础，就是从人的方面来讲，特指某种特定事物（如某种制度、某种教育等）所依赖的人的方面的根本原因。②人是万物之灵，处于世界的核心地位，其他一切事物之所以有存在的价值，都直接或间接的与人有关，与人性的基本需要有关。没有人的需要一切无所谓价值。

古今中外一切教育的产生、变化、发展都有其深厚的人性基础。所谓德育的人性基础是指能够为德育的存在提供人性依据和哲学根基的东西。

二、人性基础上当代德育人本化转向的依据

（一）德育人本化转向的迫切性

1.传统德育模式的弊端

在传统德育模式中，教育者把各种既定的道德规范以及与之相应的概念作为对学生的外部影响，它们占主体地位学生只能简单的接受，于此看出教育者只处于接受者和被接受者的客体地位，而被视为一根灌满了既定道德规范、概念的"香肠"。而所灌输的道德规范、概念又被抽去了人性的本质内涵，成为一种空洞的抽象的行为规定。这种道德规范背离了人性的基础，是道德规范变成了"空壳"，所以受教育者只是盲目、机械地服从。从传统德育把人看作是美德袋 ， 进行道德灌输的方式，从而把德育的过程变成是智育的认知过程。没有区别开人性与物性，把受教育者抽象化了。

鲁杰教授在指出，当前德育理论和实践都存在忽视人主体性的问题，德育"既不以人特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥夺了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程和规律。正因为如此，本来是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义、枯燥无味，令人厌烦的灌输和说教。"③我国德育从主流方面看仍处于一种传统的模式之中，教师代表一种道德权威， 把价值标准和道德观念当作知识传授给学生， 道德教育被简化为道德知识的教学。学生被理解为可以接受价值标准和道德观念的美德袋， 任由老师进行道德知识的填塞与灌输。道德教育目标的以社会需要来制定，而忽视了人的需要，使人感到反感和厌恶，即使很好的掌握了道德规范却不能从心里信服，使德育成为"空壳"。

2.市场经济体制完善及科学发展观的时代诉求

从哲学、人学的角度看，市场经济是人的独立性的经济活动。"市场经济所形成的普遍的社会物质交换，多方面的需求，以及全面的能力体系，为人的独立性提供了现实条件，也为人的积极性提供了普遍的动力。"④表现出市场经济条件下，人的独立性成长。市场经济要求人有自己完善的人格，有自己的主体意识，有自己独特的个性，越来越要求突出人的作用，注重人的主体性的发挥，为德育的人本化转向提供了基础。

科学发展观指出坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。

（二）人性基础上德育人本化转向的必然性

1.德育的对象是现实的人

的人学理论的出发点不再是抽象的人，而是"现实的人"，是处于一定的社会关系之中， 从事生产和社会生活的、具体的、现实的人。

教育人学认为，教育以人为目的，包括两个层面，其一，教育以人为出发点，意味着教育的出发点只能是人， 而不是物， 也不是非人。这是一个极其简单的道理， 但在具体地理解和执行中我们却往往背离了这一原点。教育的属人性。教育就是使人获得自己， 成为自己， 发展自己。一旦人从本体性的目的地位滑落， 或者， 一旦脱离人之目的地位来把握人， 那么， 人必将沦为工具性或手段性的存在。所以，"人是目的"既是教育的灵根所在， 又是教育的命脉所系。德育正是一种由社会所承担的、旨在促进现实的个人实现社会化的一种特殊的教育活动。现实的个人的社会化过程离不开德育，德育在人的社会化过程中起着重要的不可替代的作用。

道德教育也是属人的，应以人为出发点，针对传统德育的"无人"现象，即以社会的需要制定德育目标，没有从人出发，即使其指出以人的重要性也是把人进行了抽象化的理解，或是把人看作是单子式的存在，人是彼此分离的甚至是对立的。人是现实社会的人，处在一定的关系之中，人本化德育要以现实的人为出发点。

2.人对人的理解是人本化德育转向的基础

随着社会主义市场经济建设的不断推进，个人主体意识的极大提高，以及人们思想、行为的日益复杂变化，传统德育逐渐陷入了实际效果弱化、理论研究指导性不足的现实困境。传统德育模式的问题，传授剥离人了性内涵的空洞的道德规范，实施过程也不考虑受教育者的需要与心理发展规律。因此，德育变成了没有主体性的令人厌烦的灌输与说教，道德教育必须从这种传统模式中走出来。既然德育的主体是人，所以教育者与受教育者都要相互理解。鲁杰教授认为，人对人的理解是德性生成的基础。理解所要把握的是人的本质属性，即人的意义与价值， 人与人之间的意义关联。

传统的道德教育把德育等同于智育的过程，是将道德观念、道德规范等作为知识传授以掌握道德概念的多少作为衡量道德水平的标准。但从道德与人的关系可以看出，道德是人为的，道德是人在社会生活和实践中为了满足自己的需要而发挥自己的智慧主动选择和创造的产物， 并且， 随着社会和人的需要的发展， 人总是在不断地扬弃旧道德， 创造新道德；道德是为人的，人要不断创造条件去满足自己的需要，这样才能使自己更好更幸福地生存而道德恰恰提供给人这样一种精神和意义上的满足，使人性更加丰富和完善，使人的生活更加美好；道德是由人的道德是依赖人而存在的， 道德是人的道德， 没有人， 根本无从谈道德不道德，人是道德的标尺，道德是人类社会的特有。只有建立人与道德关系的人学理解，认识到人是道德的主人，才能在德育实践中以人为目的进行教育，凸显受教育者的主体性，澄清人与道德的关系，树立以人为本的德育精神是解决传统德育"无人"状态的根本。

鲁杰认为，德育只能是人理解人的教育，理解的过程是两个主体间双向交流的过程。它与对物性的主体单向认识不同， 在理解中， 主体之间相互开放， 是两个人心灵的实实在在相遇， 在相遇中发生碰撞也发生融合， 在碰撞中融合。人对人的理解的过程是人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意义与价值。

3.人的需求是德育人本化转向的内在动力

人是属人的存在物， 即为自己本身而存在的存在物。人的需要是人的存在的一种内在固有状态，它直接制约着人的生存和发展，是推动人自身发展的内驱动力。德育作为一种社会实践活动，其对象是人，因此，德育的发展也是要满足人的需要的。传统德育，以社会需要为本，忽视人的需要，把德育看成是一种培养社会所需人才的工具。没有考虑德育主体的需要，使德育的功能弱化。由此，可以看出需要在德育中的重要作用，是德育发展的内驱力。

4.人的主体性发挥是德育人本化转向的助推器

认为，主体性是主体在与客体的关系中、在对象性的活动中表现出来的本质属性。人的主体性包含三个方面的内容：自主性、能动性与创造性。

在传统德育的灌输论下，教育者被赋予了至高无上的权威，利用强制灌输方式对受教育者进行说教， 而将富有主体意识的受教育者置于绝对客体化的地位， 让他们消极被动地接受施教者的道德说教，完全忽视了没有主体性。

把德育看成是为社会服务工具的物化的德育培养的是无主体性的奴性人格， 不能满足社会主义市场经济对人的德性的要求。社会主义市场经济需要的是具有主体性人格的人。培养具有独立人格的人是社会主义市场经济健康发展对德育的必然要求。社会主义市场经济的健康发展要求德育要从物化走向人本化，要求德育要从忽视学生的道德主体性走向提升学生的道德主体性。德育人本化是改变传统德育弊端的需要。传统德育具有明显的物化、无人化倾向。物化和无人化，即德育不是从人出发，不是从人的需要和发展出发，而是把人当作无生命的物质性的东西对待。它或在德育中无视人的存在，或把人当作动物对待，缺乏人性和人道，或把学生当作为社会服务的工具打造。

三、对德育人本化转向的思考

（一）德育人本化转向的进步意义

1."以人为本"是对"社会为本"德育理念的提升

社会的要求、社会的利益是"社会为本"德育目标制定的出发点，满足社会的需要德育唯一的目标。"以人为本"德育是对"社会为本"德育的扬弃。所谓的扬弃是"去其糟粕，取其精华"。"以人为本"德育对"社会为本"思想政治教育不是全盘否定，而是摒弃它的"糟粕"、吸取它的"精华"。摒弃它完全忽视个人的需求、个人的利益，把满足社会需要作为德育的唯一目标，吸取它的"精华"，肯定了其满足社会需求的社会目标。"以人为本"德育在注重社会需要的同时，也注重满足人的成长成才需求。德育社会目标是指通过思想政治教育来提高受教育者的思想道德品质，以培养社会所需要的人，推动社会的发展。德育的个人成长目标是指通过德育来满足受教育者的思想道德品质发展的需要，满足受教育者成长成才的要求，以促进受教育者的全面发展。人不是孤立的人，是出于一定关系中的人，人是社会的人。所以，德育既要满足社会需要，也要满足个人的成长成才需要。而"以人为本"的思想政治教育把坚持社会目标与个人成长成才目标的统一作为其目标，是对单纯的以"社会为本"的历史性提升。

2."以人为本"德育是对"以物为本"德育的超越

"以物为本"是指把物看作是根本目的，人以追求物质利益为其根本目标。人类历史进入到资本主义社会，由于社会分工和交换的普遍发展，发展物质财富成为社会的目的，特别是科学技术的迅猛发展，导致了生产力的大发展和物质财富的剧增，同时也极大地刺激了人的物质欲望。物本价值取向成为社会的主导，人们疯狂追求物质上的满足，人为物所役。人成为'经济人'，德育成为培养'经济人'的手段和工具"。市场经济既为德育带来了发展的好机遇，但也带来了物化的陷阱。"以物为本"对现代社会德育的影响主要体现在：德育跟着市场转，片面地强调要发挥经济效益的功能，培育具有市场经济头脑的受教育者，把受教育者看作满足市场需求的工具，忽视了受教育者的成长成才需求，陷入了功利化的漩涡。"功利主义德育过程观既把学生作为物（产品）去对待，也把教师作为物（工具）来对待，整个德育过程与其说是教师在'外烁'学生，倒不如说是社会在'外烁'德育。因此，教师无生气、学生无生气，教法无生气是许多学校德育实际的明显特征"。受教育者在"以物为本"的思想政治教育观念中被当作"工具"看待而不是"目的"。

马克思所说的，人作为一切价值的尺度，我们不能把人作为实现目的的手段。"以人为本"的德育超越了"以物为本"的德育观念，它强调，德育一方面既要为经济发展服务，又要突出为受教育者成长成才的需要服务，把受教育者当作"目的"看待而不是"工具"；另一方面，既要坚持思想政治教育的"崇高"目标，又要关注人的切身利益要求，尊重人的选择，使思想政治教育的"崇高"建立在厚实的物质基础上。

（二）德育人本化实施途径

首先，德育的对象是现实的人，实施人本道德教育就要进行人文关怀。要面向每个人的生活世界，并关注每个人的可能生活，实现道德教育生活化。道德教育生活化，就是道德教育要更加体现以人为本的精神，更加明确地把关心人、尊重人、发展人、开发人的潜能作为德育的宗旨，让人们在现实生活中学会生存、学会做人，享受人的尊严、人的幸福等权利，全面提高人的生活质量和精神境界。

其次，要尊重、关心和理解人。德育从本质上讲是一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的社会性教育活动，是一门人文色彩很浓的学科；是一种尊重人、理解人、肯定人的价值、开掘人的潜能、发挥人的主观能动性、给人以更多选择和创造机会的人生哲学，提倡彼此之间平等相待、相互尊重、相互理解，教育者与受教育者由上下支配地位关系向伙伴合作关系方向转变。

第三，要满足人的合理的需求。关注人的需要，适应人的要求，尽量满足人的要求，是"以人为本"的内含和根本要求，也应成为把"以人为本"当作核心和宗旨的德育的基本要求。德育体现以人为本原则，强调的是"人"重于"物"，否定以牺牲人的正当利益片面追求物的增长，否定过多强调以牺牲个人价值为代价去迎合社会的需要，强调个人的自我价值与社会价值的统一，重视作为个体的人的价值问题及人格独立问题。人是生活在一定的社会历史条件中的，人的需求受一定社会历史条件的制约，而人的需求并非完全合理，也不能过于注重人的需求而忽视社会需求，为此，要满足人的合理需求，在制定德育目标时要以社会需求和人的需求相结合。

最后，尊重人的主体性。德育目标的制定要考虑人的需求及身心发展规律，德育的实施要使教育者和受教育者出于平等的地位，进行对话，教育者不仅是传授道德规范的机器，也是倾听者，与受教育者进行深刻的沟通和交流，允许受教育者有不同的看法。要唤起德育的主体意识，德育方法的运用药多样化，如体谅模式、角色扮演等，增强德育的实效性。

注释：

①戚万学.以人为本的道德与以人为本的道德教育[J].中国教育学刊，2003.（5）8.

②雷骥.现代思想政治教育的人性基础研究[M].北京：人民出版社2008.

③朱小蔓.道德学习论：序言[M].杭州：浙江教育出版社，2002：3

④高海清.从人的生成发展看市场经济[J]江海学刊，1995（1）：15

参考文献：

[1]戚万学.以人为本的道德与以人为本的道德教育[J].中国教育刊，2003.（5）. [2]陈志尚.人学理论与历史・人学原理卷[M].北京：北京出版社，2004：199

[3]雷骥.现代思想政治教育的人性基础研究[M].北京.人民出版社，2008年版

[4]赵文炳. 人性化--当代德育的人学理路[J].教学与管理， 2007，7

[5]田建国.树立以人为本的德育新理念[J].中国高等教育.2004（5）.

[6]蓝江.德育的哲学根基[J].探索，2006（1）.

篇4

讨论人性、德性与心性的问题，首先要弄清几个理论前提：

一是对人性本质之争论。人们对人性本质之争的焦点是“人性善―人性恶”“放纵―抑制”之争。但争论了几千年，至今未有定论。

二是对人性本质的评价。人们对人性本质的评价，是在一定人类社会意识、社会需要的形态下进行的，也是在一定“社会道德标准”下进行的，没有人类社会的道德标准，就没有评价和争论，故所有评价均带有社会需要的迹象。

三是道德教育的理论假设。人性有“本恶”一面是道德教育的理论假设前提，而德育的本质是要对人性“本恶”一面予以改良。假若人性完全“本善”，则德育就没有存在的必要。德育改造人性，是以“社会规范准则”为标准，而不是以“人性”为标准，因此德育实质是以社会公德为准绳，通过教育人“该做什么，不该做什么”来提升人的德性修养。

一、对人性、德性、心性的析解

（一）人性、德性、心性的定义

人性：通常是指人的本质属性，包括人的自然属性和社会属性。本文所讨论的人性，是特指人的最本源属性，可称为“本源人性”――更多的是指人性的自然属性，即人在经过社会化教育改造之前的本源属性或者之后残留的本源属性。因为人性的社会属性，已经受人类社会所影响，必然或多或少地带有特定社会的德性、心性的成分。

德性：德指人的品德、道德，德性通常是指经过社会化教育和改造后的人性特质，是人类社会对人性所期待和予以改良的目标产物，可称为“社本人性”――人们企图改造“本源人性”，以达到“社本人性”。这一概念的理论前提是，人已进入人类社会并接受社会化改造。如果没有社会化改造，就没有所谓“德性”可言。当然，由于改造的程度不同，个体德性程度也不同。

心性：心指人的心态、心品，包括个性、气质、自信、意志等要素，心性通常是指在社会化教育和改造下的人的心品特性，可称为“个体心性”――人们企图要改造人性的自然本质、所期待的个体的目标产物。人的“心性”是通过长期的积极的心品教育而逐步形成的，当然，由于个体接受教育的程度不同，心性修养和心品素质也不同。

（二）人性、德性、心性的本质特征

人性、德性、心性相对应的是人品、德品（俗称品德）、心品，统称人的“品性”。人性、德性、心性是对人的内在本质特性的评价描述。

1．人性的本质特征

由于人性既有自然属性一面，又有社会属性一面；由于社会化改造后，人性的自然属性依旧有着部分残留，未能彻底改良，而人性的社会属性又或多或少地渗透着德性、心性成分，因而人性具有复杂性。这就是人性的本质特征，表现在以下几点：

第一是多面性。人性既可分为第一欲望（物欲、、贪欲――自然属性）层面和第二欲望（尊严、自由、权利――社会属性）层面，又可分为真、善、美层面和伪、恶、丑层面。第二是稳固性。人性是相对稳定、顽固的，不容易被教育改造，尤其是人的第一欲望更加难以教育和改造。第三是可塑性。人性是可以通过教育改良转变的。第四是多变性。人性“真、伪、善、恶”在时空上是时常变化的，有时出现真的一面，有时出现伪的一面，有时出现善的一面，有时出现恶的一面。人性的这些特征实际上是人为的评价，即进入人类社会后，人们以“何为善、何为恶”的标准反过去评价本源人性的善恶。

2．德性的本质特征

德性是人性社会属性的重要构成部分，是社会化改造后的新的人性本质――“社本人性”，即“本源人性”向“社本人性”改良的产物和代名词就是德性。因此，它具有伴生、次生成分。这就是德性的本质特征，表现在以下几方面：

第一是支配性。德性不是与生俱来的，是本源人性经过社会化改良、塑造之后的产物――社本人性。德性以“社会道德标准”为前提，受社会价值所指向、所支配，带有次生性、支配性特点。第二是公德性。人性改良后的德性，明显带有社会需要的规范性、公德性特点。第三是易变性。由于德性带有次生成分和“被教育、被灌输、被强化、被支配”的成分，因此相对而言，多数人的德性不很深沉，呈易变性。第四是虚假性。由于人性具有稳定性，德性又具有次生性，故德性存在一定的虚假性――即在社会道德标准的压力和要求下，人们的道德水平和行为表现往往不是完全自觉的、情愿的、彻底的，而是为了生存和顺应社会需要而带有一定程度的掩盖、虚假。这就容易出现人性“回青”现象，也佐证了人性的多变性。

3．心性的本质特征

心性也是社会化改造的次生产物。但心性的改良过程不完全以社会需要、社会规范为标准，而是更多地以个体适应社会、个体幸福人生为标准，强调个体的内心修养和应有的德，其形成过程带有品性成分，表现出以下特征：

第一是自觉性。心性虽是从本源人性改良而来，带有次生性特点，但相对于德性而言，它的形成过程又不完全受社会需要的道德规范所强化和支配，因而是较自愿、较自觉、较自然地形成的。第二是内生性。心性虽是从本源人性改良而来，但其改良过程侧重发扬人性“本善”一面，让“本善”一面通过自我调节、修炼和抑制、控制“本恶”一面，因而具有内生性。第三是恒定性。由于心性形成是较自愿、自觉的、内生的，因而具有恒定性――这就成为人的行为表现的品质内在力量。第四是真实性。由于心性形成是较为自愿、自觉和内生的，因而固本强基，较之德性而言，它更具真实性、品质性。

基于对心性本质特点的分析，可以发现，首先，心性、心品影响着德性、德品的形成，是德性形成的重要基础。其次，心性是人之为人的最好资本，它影响着人的知识习得、生活心态、人际关系、为人处事、工作毅力和事业成功等，最终影响人的一生发展和幸福。

二、人性、德性、心性的关系

（一）德性、心性是人性改造的产物

从学理逻辑上说，德性、心性是人性改造所期待、所必要的产物：由于存在“人性本恶”的假设，才有人性改造；而有人性改造才有德性、心性之说。故德性、心性是对“人性恶”改造之后的产物。从另一角度说，个体的德品、心品反映个体的人品。

（二）人性与德性是对立矛盾的

从学理推断上看，人性与德性是对立矛盾的（如下图所示）。因为理论假设是：人性本恶、且相对稳定和顽固、难以改良，而道德教育的本质是要对“人性恶”进行改造，且其改造的目标是将“本源人性”转变为“社本人性”――使“恶”变“善”；改造的标准显然是“社会道德标准”――把人性的恶变为良好德性、德品；改良的方法是“抑制”――对人性的抑制。因而，德育对人性改良的要求是：应该怎么样、不应该怎么样，应抑制什么、禁止什么。改良与被改良之间是对立的，两者是难以调和的矛盾。

（三）心性对人性、德性的作用

一方面，心性是人性改良与德性形成的心理基础，只有具备良好心性的人，才有人性改良的保持和良好德性形成的可能。另一方面，心性是对人性与德性之间矛盾的调节。人性所追求的自由、快乐与德性所要求的约束、痛苦之间的矛盾，在人的意识中长期冲突和抗衡，便使人产生心理问题。而心性的重要作用，就是调节和缓解人性与德性的对立矛盾及由此导致的心理问题，使人活得不那么累。

三、对人性、德性、心性的思考

思考1：既然人性与德性在学理上是对立矛盾的――人性顽固地保持着本能，德性则执着地要改良人性，那么每个个体的心里，就时刻存在人性与德性的冲突和斗争，而人的“善恶两面”的表现，实际上就是人性与德性斗争的结果。如果这一推理成立，则可引申而言，人性与德育是对立矛盾的，故不应主张“德育人性化”。

本人认为，人本教育思想主张教育人性化是错误的，是对人性的片面吹捧。近年来，一些学者在人本教育思想影响下，提出“德育人性化”，这是对德育本质的否定和德育方法的抑制，削弱了学校德育的功能，影响了学生社会化改造的进程与质量，最终只能降低德育的地位与作用，造成学校德育的尴尬与困局。

思考2：德育是德性培养和人性改良的重要工具和手段。由于人性具有稳定性、顽固性，而人性“被教育、被改造”的过程又是痛苦和不自愿的，因而人性就自觉不自觉地抵制德性和抗拒改良。故此，德育过程具有一定难度，德育方法在一定程度上是灌输的、强化的，否则人性不予接受。

本来德育过程就有难度，收效有限，再加上人本教育思想的推波助澜，过分渲染“个性发展”，学生就放松了德性培养，个性自由发挥、自我放纵，不愿“受教育、被改造”，我行我素；教师也不敢严要求、多管教，只能放任自流，造成了学生道德水平普遍下降，助长了一些学生个性的张狂、傲慢和行为的极端、叛逆。

思考3：人性向德性的过渡是社会化德育过程，这个过程的实质是对人的价值教育，是个体的价值认知和价值选择，而后逐步形成人的社会价值和人的“德性”。德育是帮助学生树立和选择社会道德的价值，形成社会需要的“德性”。

然而，人本教育思想则片面宣扬“个体价值存在”、“人的价值”和“自我实现”。表面看，这些主张“很人本、有益于学生”，实际上却是在危害学生：造成道德价值混乱、是非判断失准、行为规范失导，使其在价值选择上过分考虑自我价值而抛弃社会价值。如美国曾一度着力推行价值澄清法，结果造成青少年的价值混乱。面对这一现实，把培养良好的品性作为德育目标，成为美国当局反思后的新举措。

思考4：如图所示，个体道德处于人性与德性坐标的某一点上，并保持相对稳定，反映了个体道德水平的不同；“本源人性”与“德性”（社本人性）是双向的，个体道德水平不是永恒不变的，有时会在坐标上左右移动，其移动的动力是“人性力”与“道德力”的抗衡，其结果是道德的来回移动和行为“回青”现象的出现。而打破个体道德相对平衡稳定的原因，往往是教育理念、生活环境的改变和人性力的扰动。

人本教育思想主张“教育以人为本”，在没有明确教育“以人的什么为本”的情况下，却大力地、片面地提倡“存在就是合理”“个体生存权利”和“自我实现”，未免给教育带来思想混乱，给学生带来错误的引导。近年来，学生出现诸多心理问题、叛逆行为问题，虽不能全归罪于人本教育思想，但其某些主张不能不说是造成这些问题出现的思想根源。

思考5：从上图可看出，心性在人性与德性长期的对立矛盾、心理冲突中发挥着调节和缓解作用。这一作用，是德性和德育自身不具有和无法替代的。例如，一个女生谈恋爱、怀孕，为此，她内心充满烦恼，此时，只有心性才能自行调节、缓解内心烦恼。如果教师采用德育方法去解决，只能是定性为道德作风问题，不但不能解决道德问题，反而会加重心理问题。

值得思考的是：产生“谈恋爱、怀孕”的根源是什么？除了青春期冲动之外，谁在纵容人性化？谁在削弱人的德性？谁在抵御德育？人本教育思想从一开始就不注重人的心性、德性修养，不重视学生心品、德品的培养，相反，它大肆倡导人的存在权利、个性自由、自我选择。这应引起教育者的高度审视。

思考6：当前家庭、学校、社会道德和德育面临着前所未有的局面，诚然是人本教育思想无法解决的。从图中可以看出，心性对社会化过程中人所产生的冲突问题起调节作用，故只有靠提升人的心性、心品，才能有效解决当前的德育困局。

这就得出启示：心性在人的生存发展中起着重要作用，心品教育不但是其他学科无法代替的，而且它影响着其他学科的学习效果。因此应倡导“教育以心为本、陶冶心灵”“育人先育心、教育从心开始”“心品是德品之基、心育是教育之母”的教育理念，加强学生的积极心品培养，提升学生心品素质。

参考文献：

[1]吴甘霖.心本管理[M].北京:机械工业出版社,2006.

[2]方展画.当代西方人本主义教育理论评述[J].河北教育学院学报,2006,(8).

[3]孙少平.教与养:德育性质的阐释[J].华南师范大学学报,2011,(4).