现代德育的本质属性范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇现代德育的本质属性范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

关键词：校企合作；基本形式；限制条件

职业教育与培训体系的质量是决定国家经济繁荣的关键因素，这已是经济领域与职业教育领域达成的共识。各国政府均将大力发展职业教育列入总体政策的重要位置，并通过一系列途径加以干预，如立法、拨款、建立专向的管理机构等等。而走“工学结合、校企合作”的道路被认为是职业教育发展的必由之路。

一、国外校企合作的基本形式

在国外，校企合作已经是一个成熟的教学机制，它为各国家职业教育的发展起到了不可磨灭的作用。对国外校企合作基本形式的研究，不同的学者从不同的角度将其进行分类对比。朱建从学校和企业的合作内容及深度方面将校企合作形式分为浅层合作、中层合作、深层合作三种合作类型。肖楠等人从校企双方在合作中的主导地位及作用程度方面，将校企合作模式分为学校主导型、企业主导型以及校企并重型三种模式。国内大多数学者都较侧重于研究以下几个国家的典型校企合作模式。

1.德国的“双元制”。“双元制”被认为是世界上最成功的职业教育产学合作办学模式，该模式将企业与学校、理论与实践紧密结合。学生通常每周在企业接受3～4天的实践培训，在学校进行1～2天的理论培训。在双元制的教学过程中，企业是主导，决定着开办专业及学生数量。双元制学校顺应并满足企业的需求。

2.澳大利亚的TAFE学院制。TAFE是技术和继续教育学院的简称。TAFE学院根据国家职业能力标准，确定各专业的培养目标，开发相应的课程体系，组织学生进行理论课与实践课的学习。TAFE教育模式最大的特点就是以培养达到国家职业能力标准的合格人才为目标，重视学生实践能力的培养。TAFE学院制是一种以学校为主、企业为辅的运行机制。

3.美国的“合作教育”。“合作教育”根据产学结合、工学交替的原则，其基本模式可以分为工读轮换制、半工半读制、劳动实习制、全日劳动、工余上课制四种方式。培养目标由学校聘请行业中的一批专家组成的专业委员会按岗位需求确定，并以此培养目标为基础构建各项能力培养教学模块，学校组织教师根据教学规律按相应知识模块进行教学，同时，根据学生的专业和兴趣寻找合作企业签订实践培训合同，组织学生实践。

4.新加坡的“教学工厂”。“教学工厂”的教学计划根据工业发展的需要制订，课程安排借鉴“双元制”的经验，第一年为基础课，让学生掌握宽广的从业理论和基本知识；第二年是专业课；第三年半年学习应用性课程，半年做工业项目设计。“教学工厂”模式在实施中重点放在动态调整模式与专业的适配性上。它需要持续性的运营资金的支撑，而运营资金的来源在于与企业的充分合作。

5.英国的“三明治”模式及“现代学徒制”。“三明治”模式是一种“实践―理论―实践”或“理论―实践―理论”的人才培养模式，其实施方式是在两学期之间，通过在校授课和到企业实习相互轮替的教学方式，实现以职业素质、综合应用能力为主的人才培养目标。“现代学徒制”是英国政府于1993年宣布实施的计划。自1995年9月起，现代学徒制开始在全国范围更多的行业部门展开，其旨在通过为16-24岁的青年人提供一种工作本位的学习路线，培养理论联系实际的新型劳动者。

这些成功的校企合作模式都有他们各自的运行机制，但最终达到了一个共同的目的，成功地实现了职业教育培养人才的目标。每一种模式都具有强烈的地域风格，这与它所处于的社会背景及各部门的工作投入程度有着密切的关系。所以往往成功是不可复制的，只能依据自身的情况加以借鉴。

二、校企合作的限制条件

校企合作从字面上看涉及了两个主体：学校和企业。但实际运作起来不止这两个主体，而是全社会各部门多方面的协调合作。校企合作的实现有多种形式，而每种形式都是在一定的条件下进行的。不同国家或地区由于所具备的条件不同也就决定了校企合作在当地的实现形式。当各种条件达到时，学校和企业双方就会按照一定的轨迹进行合作，并最终达到较好的效果。以下就国内学者关注最多的几个国家分别对这几种限制条件加以说明。

1.法律规定。为推进校企合作的健康稳定发展，发达国家普遍重视相关的立法工作，使校企合作有法律做依据，有法制做保障。美国1962年就制定了《职业教育法》，明确提出校企合作是职业教育的方向，1994年美国总统克林顿分别签署了《2000年目标―美国教育法》和《学校―工作多途径法案》，把学校和企业的合作作为高职教育的一条根本原则，促使工商企业与大学进行深层次合作。1990年澳大利亚的《培训保障法》规定：年收入22.6万澳元以上的雇主应将预算的1.5%用于员工职业培训。这些法律从法理层面上确保了企业参与职业教育的可能性，明确了企业自身的责任与义务。

2.政策支持。企业参与职业教育，仅仅依靠法律的硬性规定还远远不够，各发达国家政府还出台了一系列政策，对企业参与职业教育加以引导和规范。政府所采取的优惠政策或规定性政策鼓励和促进了企业积极支持和参与职业教育，形成了开展校企合作的动力机制。如德国规定企业接受学生实习，可免交部分国税。澳大利亚则规定企业必须拿出工资总额的2%用于教育培训。新加坡从1979年起，通过企业集资建立技能发展基金，由国家生产力局掌握此项基金。这相当于是对雇主的一种强制性征税，迫使雇主减少雇佣低技能职工，以适应经济结构调整的要求。

3.资金保障。不论以什么样的形式去发展职业教育都是需要资金的保障。各发达国家也都在这个方面加以重视，例如从1994年至2005年，新加坡的教育开支从33亿元（新币）增加至61亿元（新币）。在61亿元中，超过10亿元投资在理工学院及工艺教育。澳大利亚采取商业化运作的职业教育投资方式，一般来说，在TAFE学院机构中的经费开支中，国家投资占其总数的2/3，机构自己创收部分占1/3。但TAFE学院中进行的学徒培训和实习培训的费用，则主要由国家支付，企业支付的学费不超过850澳元/年。

4.建立相关监管行政机构。企业要在职业教育发展中发挥作用，必须有个平台表达企业的心声。建立相关职业教育行政管理机构，是促进企业参与职业教育的重要组织保障。如英国为了使企业在地方的职业教育中发挥重要作用，成立80多个“培训和企业协会”，专门协调学校和企业关系。在美国，成立了国家合作教育委员会，负责协调全美院校的合作教育工作。德国设立了“产业合作委员会”，对企业和学校双方进行控制和监督。这些机构承担着职业教育管理职责，在发展职业教育中发挥着重要的作用。

5.资格认证。在职业教育中能够证明一个学生的职业能力或技术水平高低的重要途径就是资格认证，职业资格认证系统的建立是保证毕业学生质量的一道可靠关卡，同时要建立起资格认证与普通学位认证互通的机制，这样从某种程度上提高了职业学校的学生在社会上的认可度。英国在政府主导、企业和学校以及培训机构的合作下，形成了全国统一的职业教育课程体系和职业资格体系，可分别颁发职业课程证书和职业资格证书，与普通高等教育的学历文凭等值互通。澳大利亚通过国家职业资格框架体系、资格证书与学术证书的等值，以满足青年人升学和参加工作的多样化要求，提高入学率和技能水平。

6.企业参与。企业是校企合作的主体之一，但从社会经济发展角度来说企业本身并不承担教育机构的角色，这也是各国用法律政策强制企业参与校企合作的原因。在强制及鼓励结合的政策下企业也从一个非教育机构慢慢转变为一个具有培养社会劳动力、参与教学过程的义务的集体。企业不同程度不同方面地参与到办学过程中，包括教学经费投入、课程及专业设置、师资培养、教学计划、教学条件建设、学生成绩考核、资格证书发放等。例如在德国，企业承担的培训经费主要包括设备、管理、指导、耗材和生活补贴，企业每年为每位学徒提供培训经费合计约8000欧元。在澳大利亚，企业把先进的生产设备提供给学院使用，为TAFE学院学生实训提供场所，并派遣掌握先进技术的一线专家对学生进行指导，使学生能够在企业得到更好的锻炼。

7.社会认可。社会认可是职业教育顺利发展的一个精神支柱，也是让企业更主动参与校企合作的一个重要因素。英国建立了“英国行动组”，就是要让高层领导认识学徒制度的重要性，使得他们对学徒制度更加关心，给予更多的支持和帮助，推动职业技术教育体系的发展。在美国，人们不会歧视技术工人这样的职业，几乎每个社区至少拥有一所社区学院。高级技术工人的待遇往往会更高，地位也更突出。美国的这种强烈的实用主义文化价值观，使得校企合作教育的开展变得更加容易。

三、我国校企合作现状研究

我国政府对职业教育日益重视，进入新世纪以来，先后出台了一系列重要的职业教育政策。近年来，一些职业院校也在产学研结合方面有所突破，在校企合作方面进行了卓有成效的探索，为高职人才培养积累了宝贵的经验，但是多数职业院校的校企合作尚未建立起有效机制，存在诸多亟待解决的问题。

1.社会认可度低。由于“重学轻术”传统思想的禁锢，人们过于看重普通高等教育，忽略了职业教育的重要性，甚至对职业教育带有偏见和鄙薄，这种观念很难在短时间内改变，社会的认可度低也使得企业难以肯定职业教育的作用。

2.政府法规政策支持不够。我国虽然在立法政策方面逐步加强了对职业教育的关注，提升了职业教育的地位，促进了职业教育的发展，但这些法令条例均处于宏观、中观层面，较少涉及微观。比如普遍缺乏对企业的奖励性措施和企业的强制性义务规定，缺乏对企业利益的保护和对企业的监督。这些都导致企业缺乏校企合作的内在动力。

3.经费缺乏合理配置。“十一五”期间政府拟投入100亿元用于职业教育，各地方政府也相应加大了对职业教育的经费支持，但从经费的配置来看，我国对职业教育的经费投入主要集中在学校，缺乏对企业的相应补助。教育和企业属于不同的系统，政府没有设立校企合作统筹拨款的机制，而投入到学校的经费也缺乏合理的配置及监督。

4.师资队伍有缺口。我国高校从扩招以来，师资队伍在数量和质量上都有所缺失，这也是导致职业学校学生质量不高的重要原因。教师是学生获得知识与技能的主要途径，但从目前来看，职业学校的教师水平普遍不高，而企业更是极少向学校提供实践型教师，并且很少为职业学校教师提供实践学习的机会。

5.监督机制不健全，缺少企业参与管理平台。我国职业学校和企业的结合不够普遍和深入，很多项目难以获得企业主管单位、劳动部门、教育部门及其他相关部门的充分协调，其原因在于尚未建立专门的有效的校企合作协调机构，缺乏监管部门规范校企合作的要求，监督检查校企合作培养学生的过程和成果。目前的普遍情况是企业在校企合作中除了简单提供一些岗位外没有其他的参与途径。

6.职业资格认证系统不完善。职业资格认证没有硬性的规定和统一的要求，资格认证的含金量也有待提高。普通职业院校不会强制要求学生在毕业前考取较高级别的职业资格证书，降低毕业的难度实质上是降低了职业教育培养人才的质量，这也是企业在某种程度上否定职业教育作用的一个原因。

四、外国校企合作给予我国的启示

由我国国情所限，我们不能像一些发达国家那样建立起以企业为主导的校企合作。而在我国，政府处于主导地位，只有政府这个纽带从立法、政策、机构建立、制度规范、提高职业教育地位等多方面进行完善和改进，才能使得企业不得不参与到校企合作中来，再通过给予企业一定的补偿奖励，让企业看到有利可图，进而让企业主动参与到校企合作中来。

目前国内对于校企合作的研究还仅仅停留在发现问题的层面上，即便可以提出一些解决方案，也是针对问题提出的宏观解决方案，缺乏更为具体的可操作性强的办法和建议。形成一种具有中国特色的职业教育校企合作模式是一个长期的探索过程。

参考文献：

［1］ 王肇英.对校企合作几个现实问题的思考［J］.新乡教育

学院学报，2009，22（2）.

［2］ 周会青.德澳英三国高职产学结合办学模式的特点［J］.

广州市经济管理干部学院学报，2008，10（1）.

［3］ 金长义，陈江波.德、美、澳、中校企合作人才培养模式

的比较研究［J］.教育与职业，2008，（17）.

［4］ 谢丽英.新加坡“教学工厂”模式给我国职业教育教学的

启示［J］.成人教育，2011，（5）.

［5］ 马强，付艳茹.国际高职教育校企合作的典型分析与比较

［J］.科技管理研究，2011，（6）.

［6］ 张苏俊.中外校企合作教育比较研究［J］.中国电力教育，

2010，（9）.

［7］ 于长东.国外高等职业教育产学合作的典型模式及借鉴

［J］.辽宁农业职业技术学院学报，2003，5（4）.

［8］ 石晓天.英、美、澳三国高等职业教育产学合作教育政策

分析及对我国的借鉴［J］.当代教育理论与实践，2009，

1（6）.

［9］ 黄日强，何小明.澳大利亚政府在发展职业教育中的作用

篇2

一、体育之根:善的内在品质

现代社会中体育作为一项文化活动,以多种形式在社会各领域广泛展开,而在此期间,人们对“体育”其事的理解却从未达成过共识。1980年召开的世界体育科学大会重点研讨了体育概念问题。1982年我国首次举办以体育概念为专题的研讨会,形成了一个悬置矛盾且内涵宽泛的体育概念体系并推行至今,其内在实存的困扰也一直遗留至今。对体育概念的理解主要存在两个问题,一是偏窄,二是偏大。尽管如此,体育及其概念的内涵从来都不只是增强体质,而是着眼于身心两个方面的教育训练或陶冶。

本文并不主要讨论体育概念,而重在阐述对体育的理解,以此证明体育具有道德的内在规定性。而探讨这个问题必然涉及对体育本质的认识,以及对各种不同体育概念作出批判或保留。

其实,体育质的规定性是有目的地以身体运动为基本手段促进身心健康发展的文化活动。在传世佳作《体育之研究》中写道:“体育之效,至于强筋骨,因而增知识,因而调感情,因而强意志。筋骨者,吾人之身;知识,感情,意志者,吾人之心。身心皆适,是为俱泰。故夫体育非他,养乎吾身,乐乎吾心而已。”①这说明,体育以运动为手段,根本目标是促进“体魄健全,精神文明”,培养身心俱泰、全面发展的人,这是体育的精髓所在。他又说:“体育于吾人实占第一的位置,体强壮而后学问道德之进修勇而收效远。”②可见体育受到重视,在于可以强健体魄,进而对学问道德大有裨益。体育从一开始就被赋予善的意义,以追求善的目标而存在。

体育的道德性便是指体育本身蕴含的追求善的内在品质。为了更好地理解这一点,还需阐明体育与运动的不同之处。许多人将“体育运动”合在一起使用,进而把运动理解为体育,其实“体育运动”包括多方面的内容,研究具体问题时最好加以区分。运动侧重于具有特定性质的身体活动,而体育是有意识地用人体自身的运动来增强体质,促进身心健康的科学方法,是一种文化教育活动。人们对身体运动有直观的感性认识,对体育除直观的感性认识以外,还有理性认识。从某种意义上来说,体育是运动的升华,是实践中运动知识的总结。运动是体育的核心,没有运动就没有体育。没有无运动的体育,但却有不符合体育目的的运动。不是所有的运动都在体育的范围之内,运动中不利于健康的部分就应划在体育范围之外是不符合体育本身的道德性的。例如有些竞技比赛以必然的身体伤害为结果,有些运动项目需要运动员采取非常手段以致损伤肌体和生命,这些现象并不符合体育的本意,却客观存在,说明有些运动的方式和方法还值得研究。

善是体育的根本。尽管取胜是体育竞争的根本,但它必须以善这一道德原则为依据。纵观世界各大体育盛会,我们可以感受到体育在向着“更快、更高、更强”迈进的同时,也向着“和平、友谊、进步”的方向发展。人道主义、公平和公正、诚实和信任、勇敢和团结等人类美德已在体育运动中得到了广泛的弘扬。现代体育竞技在体现体育竞争的同时,也体现出人类道德理性文明的成果,体现出人性的光芒和价值。体育竞技不仅仅是个人价值和能力的体现,同时也体现着个人与他人、个人与社会的关系,而这种关系根本上就是一种善的关系。

二、体育之实:社会目的性

体育作为人类特有的社会实践活动,从它产生之日起,就有明确的目的性,在一定历史时期,体育目的又具有相对稳定性。

体育最初来源于人类的生产劳动,又逐渐从中分离出来成为一种特殊的育化方式。体育作为对自身身体进行改造的适应自然的活动方式,在最初人类以身体获取食物的过程中,完全依附于劳动,并同一于劳动。生产工具的改进,在延伸和扩大人的劳动能力的同时,不断剥离人对身体的依赖,从而使得对身体运动的调节也游离出来,并成为专门性的社会活动――体育,对自身被动、从属的改造已转化为自觉能动的专门改造。体育一旦独立出来,就获得了异于劳动的表现形态和目的,“体育作为文化的现实性,在较早的时代是人的身体活动的顺便结果或‘副产品’,只有人的意识发展到了一定水平,人才把自己身体的健康、强壮和优美作为文化目的,从而产生体育”③。到了此时,体育对人生理和心理的保持与提升、促进人全面发展的意义则高于对劳动的意义,体育的目的也便经常地与培养人和教育人相联系在一起。

早在西周时期,贵族就实行“礼、乐、射、御、书、数”的教育,称为“六艺”。射是古代天子、诸侯、卿大夫用于挑选人才的礼仪。子曰:“君子无所争,必也射乎!揖让而升,下而饮。其争也君子。”④即是说,君子没有什么可争的,即使在射箭比赛的场合也是相互礼让,是君子之争。孔子强调的礼其实是统治阶级赖以统治的基础,这里体育被赋予为意识形态服务的色彩。北宋司马光在《投壶新格》中说:“夫投壶细事,游戏之类。而圣人取之以为礼,用诸乡党,用诸邦国。”“投壶可以治心,可以修身,可以为国。”投壶礼是古代宴会上的一种礼制,由西周射礼发展而来。这些论述明确反映出体育应为意识形态服务的意思,且运动的方式方法,往往受到体育目的的制约。

在西方的斯巴达、雅典时期,体育也富有政治色彩,和军事目的相结合,旨在参加战争,报效祖国,即使在非战争时期也不停止体育锻炼。为了民族下一代的健康,甚至妇女也要求参与进来。随着时间的推移,后期雅典的体育更注重道德品行的培养和艺术情操的陶冶。

我国是社会主义国家,这决定了我国的体育事业既要符合一般的体育目的,即“增强体质,增进健康”,又要为社会主义的根本政治制度服务,即要以促进社会经济健康文明发展,提高人民生活质量为目标。也正是基于这一点,决定了我国体育事业目的的道德性。社会主义的根本目标便是实现人的全面发展,而体育与智育、美育、德育一起构成了实现这一至善目标的途径。2004年出版的体育院校通用教材《体育基本理论教程》中将体育目的规定为“增强人民体质,提高运动技术水平,丰富社会文化生活,为社会物质文明建设和精神文明建设服务”。⑤体育的目的决定着体育的方向,规定体育发展的进程,制约着体育内容、体育计划、体育过程及体育结果各个方面。社会主义的体育事业,要为社会物质和精神文明建设服务,这是我国政治经济制度在体育目的方面的反映,是社会对体育事业的要求,指明了我国体育的性质,为我国体育事业的发展确定了方向。

三、体育之能:育化的方式

体育的功能指的是体育这一文化现象对人和社会所能发挥的有利作用和效能。任何事物发挥功能取决于两个重要的因素,也称为构成事物功能的两大要素:事物的本质属性和社会的需要。对体育本质的认识不同,会引起对体育功能认识的差异。前面我们论述了体育具有善的本质属性,那么体育的功能也必须与善的属性密切相关,离开本质属性来研究功能就违反了事物的规律和逻辑关系。因此,体育的功能是通过自身特殊的育化方式来实现对善的本质的追求。

无论是人类种群的演进,还是人类个体的成长,都是一个系统的育化过程。体育是人类的育化方式的一种,之所以称为特殊,是指它区别于非身体教育的德育、智育和美育。尽管体育承载着育德、育智、育美等功能,但它与德育、智育和美育等育化方式的区别是很明显的。体育以育体为主要对象,离开了这一点,体育便失去了合理存在的根据。在育体的基础上,体育的育德、育智、育美功能也表现出其内容的侧重和手段的独特。例如,在智育中育德,得摆事实、讲道理,使人明理成性;在美育中育德,讲究发挥艺术的感染力去打动人;而在体育中育德,就是告诉我们要坚持集体主义,积极锻炼,人与自然的和谐首先必须做到人自身内部的和谐。

体育的育化功能体现着体育的道德性,体育只是一种方法或工具,是为达到教育功能的工具。法国教育家卢梭曾认为,体育训练虽然很受重视,却是教育的最重要部分。它不仅能使儿童健壮,而且能产生品德方面的效果。英国哲学家洛克也认为,体格健全是教育金字塔的基础。我国的许多教育家也将体育的育化功能放在重要的位置。如认为,所谓健全的人格,内分四育,即体育、智育、德育、美育,随后又提出“完全人格,首在体育”的主张。这种“体育第一”的思想在中国教育史上是非常难得的。可见对于完成教育所要达到的最终目标,体育的功能是非常重要的。

四、结语

综上所述,体育的本质、目的、功能无不体现体育本身内在的道德性。同时体育的本质、目的、功能又是相互密切联系构成体育完整内涵的不同维度。体育是人们追求善的一种方式和手段,是人类在追求突破自我、全面发展的目标指引下的必然选择。无论是在物质生活丰裕之时个人为了得到健康的体魄和更好的生活品质,还是在社会经济不断增长条件下以促进社会文明发展、提升社会现代化水平为宗旨,体育的发展进步都源于人类对善的不懈追求。这就是体育的道德性。也正是因为体育被赋予这样美好的期待和神圣的使命,当体育领域出现不道德现象的时候,人们会感到公平遭到破坏,正义受到践踏,善的追求被扭曲,这也是如今体育道德建设备受关注的原因。坚持体育的道德性,是反对和谴责违背体育道德行为的依据,也是体育道德建设的理论基础。

注释:

①体育之研究[EB/OL].

.

②体育之研究[EB/OL].

.

③程.当代文化哲学沉思[M].北京:人民出版社,1995:164.

④论语・八佾.

⑤周西宽.体育基本理论教程[M].北京:人民教育出版社,2004:118.

篇3

近些年来，随着社会的发展，传统的德育模式遭到了越来越多人批判，许多学者也对传统德育模式进行了反思。传统德育表现在："它不是从'人'出发，不是按照'人'的方式进行的以成人为目的的活动"。①德育的对象是人，德育的目的是使人成人的教育，具体来说是成就人的德性的教育，道德教育都离不开人，而传统德育背离了人，使人成为工具。为此我们应转变德育模式，德育应以人为本。德育的人本化转向离不开人性基础，本文从人性基础上说明了道德教育的人本化转向的必然性。

一、人性的哲学蕴涵

（一）人性的界定

1.人性的概念

不同时代的人们、同一时代不同阶级的人们，对人性有着不同的回答。认为，人性是人在同自然、社会和自身三者的对象性活动中表现出来的，是人的自然性、社会性和精神性的统一。人性论认为，人性是人的自然性（即自然属性）、社会性（即社会属性）和精神性（即精神属性）三者的统一体。

2.人性的结构

马克思认为人性是一个属性集，它主要包括人的自然属性、社会属性和精神属性三个方面：

第一，人是自然存在物，指人的自然性或生物性，与此相适应的是人的物质性需要。现实的个人都是自然存在物， 具有自然属性，即人的自然性或生物性。人的自然属性是人的社会属性和精神属性的生理基础，是人性的重要内容。

第二，人作为一种社会存在物，来源于自然界，又高于自然界其他一切动物而成为社会的动物，具有社会属性，并由此产生各种各样的社会性需要，如秩序的需要、归属的需要、亲情的需要等。人的本质是一切关系的总和，人总是在一定的社会中存在和发展的，抽象的脱离社会的个人是不存在的。因此，人的社会性是人的根本属性。

第三，人作为一种意识的存在物，人的精神属性又叫意识属性，于此相应而生的是人的精神方面的需求。

（二）人性基础的基本内涵

所谓人性基础，就是从人的方面来讲，特指某种特定事物（如某种制度、某种教育等）所依赖的人的方面的根本原因。②人是万物之灵，处于世界的核心地位，其他一切事物之所以有存在的价值，都直接或间接的与人有关，与人性的基本需要有关。没有人的需要一切无所谓价值。

古今中外一切教育的产生、变化、发展都有其深厚的人性基础。所谓德育的人性基础是指能够为德育的存在提供人性依据和哲学根基的东西。

二、人性基础上当代德育人本化转向的依据

（一）德育人本化转向的迫切性

1.传统德育模式的弊端

在传统德育模式中，教育者把各种既定的道德规范以及与之相应的概念作为对学生的外部影响，它们占主体地位学生只能简单的接受，于此看出教育者只处于接受者和被接受者的客体地位，而被视为一根灌满了既定道德规范、概念的"香肠"。而所灌输的道德规范、概念又被抽去了人性的本质内涵，成为一种空洞的抽象的行为规定。这种道德规范背离了人性的基础，是道德规范变成了"空壳"，所以受教育者只是盲目、机械地服从。从传统德育把人看作是美德袋 ， 进行道德灌输的方式，从而把德育的过程变成是智育的认知过程。没有区别开人性与物性，把受教育者抽象化了。

鲁杰教授在指出，当前德育理论和实践都存在忽视人主体性的问题，德育"既不以人特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥夺了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程和规律。正因为如此，本来是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义、枯燥无味，令人厌烦的灌输和说教。"③我国德育从主流方面看仍处于一种传统的模式之中，教师代表一种道德权威， 把价值标准和道德观念当作知识传授给学生， 道德教育被简化为道德知识的教学。学生被理解为可以接受价值标准和道德观念的美德袋， 任由老师进行道德知识的填塞与灌输。道德教育目标的以社会需要来制定，而忽视了人的需要，使人感到反感和厌恶，即使很好的掌握了道德规范却不能从心里信服，使德育成为"空壳"。

2.市场经济体制完善及科学发展观的时代诉求

从哲学、人学的角度看，市场经济是人的独立性的经济活动。"市场经济所形成的普遍的社会物质交换，多方面的需求，以及全面的能力体系，为人的独立性提供了现实条件，也为人的积极性提供了普遍的动力。"④表现出市场经济条件下，人的独立性成长。市场经济要求人有自己完善的人格，有自己的主体意识，有自己独特的个性，越来越要求突出人的作用，注重人的主体性的发挥，为德育的人本化转向提供了基础。

科学发展观指出坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。

（二）人性基础上德育人本化转向的必然性

1.德育的对象是现实的人

的人学理论的出发点不再是抽象的人，而是"现实的人"，是处于一定的社会关系之中， 从事生产和社会生活的、具体的、现实的人。

教育人学认为，教育以人为目的，包括两个层面，其一，教育以人为出发点，意味着教育的出发点只能是人， 而不是物， 也不是非人。这是一个极其简单的道理， 但在具体地理解和执行中我们却往往背离了这一原点。教育的属人性。教育就是使人获得自己， 成为自己， 发展自己。一旦人从本体性的目的地位滑落， 或者， 一旦脱离人之目的地位来把握人， 那么， 人必将沦为工具性或手段性的存在。所以，"人是目的"既是教育的灵根所在， 又是教育的命脉所系。德育正是一种由社会所承担的、旨在促进现实的个人实现社会化的一种特殊的教育活动。现实的个人的社会化过程离不开德育，德育在人的社会化过程中起着重要的不可替代的作用。

道德教育也是属人的，应以人为出发点，针对传统德育的"无人"现象，即以社会的需要制定德育目标，没有从人出发，即使其指出以人的重要性也是把人进行了抽象化的理解，或是把人看作是单子式的存在，人是彼此分离的甚至是对立的。人是现实社会的人，处在一定的关系之中，人本化德育要以现实的人为出发点。

2.人对人的理解是人本化德育转向的基础

随着社会主义市场经济建设的不断推进，个人主体意识的极大提高，以及人们思想、行为的日益复杂变化，传统德育逐渐陷入了实际效果弱化、理论研究指导性不足的现实困境。传统德育模式的问题，传授剥离人了性内涵的空洞的道德规范，实施过程也不考虑受教育者的需要与心理发展规律。因此，德育变成了没有主体性的令人厌烦的灌输与说教，道德教育必须从这种传统模式中走出来。既然德育的主体是人，所以教育者与受教育者都要相互理解。鲁杰教授认为，人对人的理解是德性生成的基础。理解所要把握的是人的本质属性，即人的意义与价值， 人与人之间的意义关联。

传统的道德教育把德育等同于智育的过程，是将道德观念、道德规范等作为知识传授以掌握道德概念的多少作为衡量道德水平的标准。但从道德与人的关系可以看出，道德是人为的，道德是人在社会生活和实践中为了满足自己的需要而发挥自己的智慧主动选择和创造的产物， 并且， 随着社会和人的需要的发展， 人总是在不断地扬弃旧道德， 创造新道德；道德是为人的，人要不断创造条件去满足自己的需要，这样才能使自己更好更幸福地生存而道德恰恰提供给人这样一种精神和意义上的满足，使人性更加丰富和完善，使人的生活更加美好；道德是由人的道德是依赖人而存在的， 道德是人的道德， 没有人， 根本无从谈道德不道德，人是道德的标尺，道德是人类社会的特有。只有建立人与道德关系的人学理解，认识到人是道德的主人，才能在德育实践中以人为目的进行教育，凸显受教育者的主体性，澄清人与道德的关系，树立以人为本的德育精神是解决传统德育"无人"状态的根本。

鲁杰认为，德育只能是人理解人的教育，理解的过程是两个主体间双向交流的过程。它与对物性的主体单向认识不同， 在理解中， 主体之间相互开放， 是两个人心灵的实实在在相遇， 在相遇中发生碰撞也发生融合， 在碰撞中融合。人对人的理解的过程是人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意义与价值。

3.人的需求是德育人本化转向的内在动力

人是属人的存在物， 即为自己本身而存在的存在物。人的需要是人的存在的一种内在固有状态，它直接制约着人的生存和发展，是推动人自身发展的内驱动力。德育作为一种社会实践活动，其对象是人，因此，德育的发展也是要满足人的需要的。传统德育，以社会需要为本，忽视人的需要，把德育看成是一种培养社会所需人才的工具。没有考虑德育主体的需要，使德育的功能弱化。由此，可以看出需要在德育中的重要作用，是德育发展的内驱力。

4.人的主体性发挥是德育人本化转向的助推器

认为，主体性是主体在与客体的关系中、在对象性的活动中表现出来的本质属性。人的主体性包含三个方面的内容：自主性、能动性与创造性。

在传统德育的灌输论下，教育者被赋予了至高无上的权威，利用强制灌输方式对受教育者进行说教， 而将富有主体意识的受教育者置于绝对客体化的地位， 让他们消极被动地接受施教者的道德说教，完全忽视了没有主体性。

把德育看成是为社会服务工具的物化的德育培养的是无主体性的奴性人格， 不能满足社会主义市场经济对人的德性的要求。社会主义市场经济需要的是具有主体性人格的人。培养具有独立人格的人是社会主义市场经济健康发展对德育的必然要求。社会主义市场经济的健康发展要求德育要从物化走向人本化，要求德育要从忽视学生的道德主体性走向提升学生的道德主体性。德育人本化是改变传统德育弊端的需要。传统德育具有明显的物化、无人化倾向。物化和无人化，即德育不是从人出发，不是从人的需要和发展出发，而是把人当作无生命的物质性的东西对待。它或在德育中无视人的存在，或把人当作动物对待，缺乏人性和人道，或把学生当作为社会服务的工具打造。

三、对德育人本化转向的思考

（一）德育人本化转向的进步意义

1."以人为本"是对"社会为本"德育理念的提升

社会的要求、社会的利益是"社会为本"德育目标制定的出发点，满足社会的需要德育唯一的目标。"以人为本"德育是对"社会为本"德育的扬弃。所谓的扬弃是"去其糟粕，取其精华"。"以人为本"德育对"社会为本"思想政治教育不是全盘否定，而是摒弃它的"糟粕"、吸取它的"精华"。摒弃它完全忽视个人的需求、个人的利益，把满足社会需要作为德育的唯一目标，吸取它的"精华"，肯定了其满足社会需求的社会目标。"以人为本"德育在注重社会需要的同时，也注重满足人的成长成才需求。德育社会目标是指通过思想政治教育来提高受教育者的思想道德品质，以培养社会所需要的人，推动社会的发展。德育的个人成长目标是指通过德育来满足受教育者的思想道德品质发展的需要，满足受教育者成长成才的要求，以促进受教育者的全面发展。人不是孤立的人，是出于一定关系中的人，人是社会的人。所以，德育既要满足社会需要，也要满足个人的成长成才需要。而"以人为本"的思想政治教育把坚持社会目标与个人成长成才目标的统一作为其目标，是对单纯的以"社会为本"的历史性提升。

2."以人为本"德育是对"以物为本"德育的超越

"以物为本"是指把物看作是根本目的，人以追求物质利益为其根本目标。人类历史进入到资本主义社会，由于社会分工和交换的普遍发展，发展物质财富成为社会的目的，特别是科学技术的迅猛发展，导致了生产力的大发展和物质财富的剧增，同时也极大地刺激了人的物质欲望。物本价值取向成为社会的主导，人们疯狂追求物质上的满足，人为物所役。人成为'经济人'，德育成为培养'经济人'的手段和工具"。市场经济既为德育带来了发展的好机遇，但也带来了物化的陷阱。"以物为本"对现代社会德育的影响主要体现在：德育跟着市场转，片面地强调要发挥经济效益的功能，培育具有市场经济头脑的受教育者，把受教育者看作满足市场需求的工具，忽视了受教育者的成长成才需求，陷入了功利化的漩涡。"功利主义德育过程观既把学生作为物（产品）去对待，也把教师作为物（工具）来对待，整个德育过程与其说是教师在'外烁'学生，倒不如说是社会在'外烁'德育。因此，教师无生气、学生无生气，教法无生气是许多学校德育实际的明显特征"。受教育者在"以物为本"的思想政治教育观念中被当作"工具"看待而不是"目的"。

马克思所说的，人作为一切价值的尺度，我们不能把人作为实现目的的手段。"以人为本"的德育超越了"以物为本"的德育观念，它强调，德育一方面既要为经济发展服务，又要突出为受教育者成长成才的需要服务，把受教育者当作"目的"看待而不是"工具"；另一方面，既要坚持思想政治教育的"崇高"目标，又要关注人的切身利益要求，尊重人的选择，使思想政治教育的"崇高"建立在厚实的物质基础上。

（二）德育人本化实施途径

首先，德育的对象是现实的人，实施人本道德教育就要进行人文关怀。要面向每个人的生活世界，并关注每个人的可能生活，实现道德教育生活化。道德教育生活化，就是道德教育要更加体现以人为本的精神，更加明确地把关心人、尊重人、发展人、开发人的潜能作为德育的宗旨，让人们在现实生活中学会生存、学会做人，享受人的尊严、人的幸福等权利，全面提高人的生活质量和精神境界。

其次，要尊重、关心和理解人。德育从本质上讲是一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的社会性教育活动，是一门人文色彩很浓的学科；是一种尊重人、理解人、肯定人的价值、开掘人的潜能、发挥人的主观能动性、给人以更多选择和创造机会的人生哲学，提倡彼此之间平等相待、相互尊重、相互理解，教育者与受教育者由上下支配地位关系向伙伴合作关系方向转变。

第三，要满足人的合理的需求。关注人的需要，适应人的要求，尽量满足人的要求，是"以人为本"的内含和根本要求，也应成为把"以人为本"当作核心和宗旨的德育的基本要求。德育体现以人为本原则，强调的是"人"重于"物"，否定以牺牲人的正当利益片面追求物的增长，否定过多强调以牺牲个人价值为代价去迎合社会的需要，强调个人的自我价值与社会价值的统一，重视作为个体的人的价值问题及人格独立问题。人是生活在一定的社会历史条件中的，人的需求受一定社会历史条件的制约，而人的需求并非完全合理，也不能过于注重人的需求而忽视社会需求，为此，要满足人的合理需求，在制定德育目标时要以社会需求和人的需求相结合。

最后，尊重人的主体性。德育目标的制定要考虑人的需求及身心发展规律，德育的实施要使教育者和受教育者出于平等的地位，进行对话，教育者不仅是传授道德规范的机器，也是倾听者，与受教育者进行深刻的沟通和交流，允许受教育者有不同的看法。要唤起德育的主体意识，德育方法的运用药多样化，如体谅模式、角色扮演等，增强德育的实效性。

注释：

①戚万学.以人为本的道德与以人为本的道德教育[J].中国教育学刊，2003.（5）8.

②雷骥.现代思想政治教育的人性基础研究[M].北京：人民出版社2008.

③朱小蔓.道德学习论：序言[M].杭州：浙江教育出版社，2002：3

④高海清.从人的生成发展看市场经济[J]江海学刊，1995（1）：15

参考文献：

[1]戚万学.以人为本的道德与以人为本的道德教育[J].中国教育刊，2003.（5）. [2]陈志尚.人学理论与历史・人学原理卷[M].北京：北京出版社，2004：199

[3]雷骥.现代思想政治教育的人性基础研究[M].北京.人民出版社，2008年版

[4]赵文炳. 人性化--当代德育的人学理路[J].教学与管理， 2007，7

[5]田建国.树立以人为本的德育新理念[J].中国高等教育.2004（5）.

[6]蓝江.德育的哲学根基[J].探索，2006（1）.

篇4

讨论人性、德性与心性的问题，首先要弄清几个理论前提：

一是对人性本质之争论。人们对人性本质之争的焦点是“人性善―人性恶”“放纵―抑制”之争。但争论了几千年，至今未有定论。

二是对人性本质的评价。人们对人性本质的评价，是在一定人类社会意识、社会需要的形态下进行的，也是在一定“社会道德标准”下进行的，没有人类社会的道德标准，就没有评价和争论，故所有评价均带有社会需要的迹象。

三是道德教育的理论假设。人性有“本恶”一面是道德教育的理论假设前提，而德育的本质是要对人性“本恶”一面予以改良。假若人性完全“本善”，则德育就没有存在的必要。德育改造人性，是以“社会规范准则”为标准，而不是以“人性”为标准，因此德育实质是以社会公德为准绳，通过教育人“该做什么，不该做什么”来提升人的德性修养。

一、对人性、德性、心性的析解

（一）人性、德性、心性的定义

人性：通常是指人的本质属性，包括人的自然属性和社会属性。本文所讨论的人性，是特指人的最本源属性，可称为“本源人性”――更多的是指人性的自然属性，即人在经过社会化教育改造之前的本源属性或者之后残留的本源属性。因为人性的社会属性，已经受人类社会所影响，必然或多或少地带有特定社会的德性、心性的成分。

德性：德指人的品德、道德，德性通常是指经过社会化教育和改造后的人性特质，是人类社会对人性所期待和予以改良的目标产物，可称为“社本人性”――人们企图改造“本源人性”，以达到“社本人性”。这一概念的理论前提是，人已进入人类社会并接受社会化改造。如果没有社会化改造，就没有所谓“德性”可言。当然，由于改造的程度不同，个体德性程度也不同。

心性：心指人的心态、心品，包括个性、气质、自信、意志等要素，心性通常是指在社会化教育和改造下的人的心品特性，可称为“个体心性”――人们企图要改造人性的自然本质、所期待的个体的目标产物。人的“心性”是通过长期的积极的心品教育而逐步形成的，当然，由于个体接受教育的程度不同，心性修养和心品素质也不同。

（二）人性、德性、心性的本质特征

人性、德性、心性相对应的是人品、德品（俗称品德）、心品，统称人的“品性”。人性、德性、心性是对人的内在本质特性的评价描述。

1．人性的本质特征

由于人性既有自然属性一面，又有社会属性一面；由于社会化改造后，人性的自然属性依旧有着部分残留，未能彻底改良，而人性的社会属性又或多或少地渗透着德性、心性成分，因而人性具有复杂性。这就是人性的本质特征，表现在以下几点：

第一是多面性。人性既可分为第一欲望（物欲、、贪欲――自然属性）层面和第二欲望（尊严、自由、权利――社会属性）层面，又可分为真、善、美层面和伪、恶、丑层面。第二是稳固性。人性是相对稳定、顽固的，不容易被教育改造，尤其是人的第一欲望更加难以教育和改造。第三是可塑性。人性是可以通过教育改良转变的。第四是多变性。人性“真、伪、善、恶”在时空上是时常变化的，有时出现真的一面，有时出现伪的一面，有时出现善的一面，有时出现恶的一面。人性的这些特征实际上是人为的评价，即进入人类社会后，人们以“何为善、何为恶”的标准反过去评价本源人性的善恶。

2．德性的本质特征

德性是人性社会属性的重要构成部分，是社会化改造后的新的人性本质――“社本人性”，即“本源人性”向“社本人性”改良的产物和代名词就是德性。因此，它具有伴生、次生成分。这就是德性的本质特征，表现在以下几方面：

第一是支配性。德性不是与生俱来的，是本源人性经过社会化改良、塑造之后的产物――社本人性。德性以“社会道德标准”为前提，受社会价值所指向、所支配，带有次生性、支配性特点。第二是公德性。人性改良后的德性，明显带有社会需要的规范性、公德性特点。第三是易变性。由于德性带有次生成分和“被教育、被灌输、被强化、被支配”的成分，因此相对而言，多数人的德性不很深沉，呈易变性。第四是虚假性。由于人性具有稳定性，德性又具有次生性，故德性存在一定的虚假性――即在社会道德标准的压力和要求下，人们的道德水平和行为表现往往不是完全自觉的、情愿的、彻底的，而是为了生存和顺应社会需要而带有一定程度的掩盖、虚假。这就容易出现人性“回青”现象，也佐证了人性的多变性。

3．心性的本质特征

心性也是社会化改造的次生产物。但心性的改良过程不完全以社会需要、社会规范为标准，而是更多地以个体适应社会、个体幸福人生为标准，强调个体的内心修养和应有的德，其形成过程带有品性成分，表现出以下特征：

第一是自觉性。心性虽是从本源人性改良而来，带有次生性特点，但相对于德性而言，它的形成过程又不完全受社会需要的道德规范所强化和支配，因而是较自愿、较自觉、较自然地形成的。第二是内生性。心性虽是从本源人性改良而来，但其改良过程侧重发扬人性“本善”一面，让“本善”一面通过自我调节、修炼和抑制、控制“本恶”一面，因而具有内生性。第三是恒定性。由于心性形成是较自愿、自觉的、内生的，因而具有恒定性――这就成为人的行为表现的品质内在力量。第四是真实性。由于心性形成是较为自愿、自觉和内生的，因而固本强基，较之德性而言，它更具真实性、品质性。

基于对心性本质特点的分析，可以发现，首先，心性、心品影响着德性、德品的形成，是德性形成的重要基础。其次，心性是人之为人的最好资本，它影响着人的知识习得、生活心态、人际关系、为人处事、工作毅力和事业成功等，最终影响人的一生发展和幸福。

二、人性、德性、心性的关系

（一）德性、心性是人性改造的产物

从学理逻辑上说，德性、心性是人性改造所期待、所必要的产物：由于存在“人性本恶”的假设，才有人性改造；而有人性改造才有德性、心性之说。故德性、心性是对“人性恶”改造之后的产物。从另一角度说，个体的德品、心品反映个体的人品。

（二）人性与德性是对立矛盾的

从学理推断上看，人性与德性是对立矛盾的（如下图所示）。因为理论假设是：人性本恶、且相对稳定和顽固、难以改良，而道德教育的本质是要对“人性恶”进行改造，且其改造的目标是将“本源人性”转变为“社本人性”――使“恶”变“善”；改造的标准显然是“社会道德标准”――把人性的恶变为良好德性、德品；改良的方法是“抑制”――对人性的抑制。因而，德育对人性改良的要求是：应该怎么样、不应该怎么样，应抑制什么、禁止什么。改良与被改良之间是对立的，两者是难以调和的矛盾。

（三）心性对人性、德性的作用

一方面，心性是人性改良与德性形成的心理基础，只有具备良好心性的人，才有人性改良的保持和良好德性形成的可能。另一方面，心性是对人性与德性之间矛盾的调节。人性所追求的自由、快乐与德性所要求的约束、痛苦之间的矛盾，在人的意识中长期冲突和抗衡，便使人产生心理问题。而心性的重要作用，就是调节和缓解人性与德性的对立矛盾及由此导致的心理问题，使人活得不那么累。

三、对人性、德性、心性的思考

思考1：既然人性与德性在学理上是对立矛盾的――人性顽固地保持着本能，德性则执着地要改良人性，那么每个个体的心里，就时刻存在人性与德性的冲突和斗争，而人的“善恶两面”的表现，实际上就是人性与德性斗争的结果。如果这一推理成立，则可引申而言，人性与德育是对立矛盾的，故不应主张“德育人性化”。

本人认为，人本教育思想主张教育人性化是错误的，是对人性的片面吹捧。近年来，一些学者在人本教育思想影响下，提出“德育人性化”，这是对德育本质的否定和德育方法的抑制，削弱了学校德育的功能，影响了学生社会化改造的进程与质量，最终只能降低德育的地位与作用，造成学校德育的尴尬与困局。

思考2：德育是德性培养和人性改良的重要工具和手段。由于人性具有稳定性、顽固性，而人性“被教育、被改造”的过程又是痛苦和不自愿的，因而人性就自觉不自觉地抵制德性和抗拒改良。故此，德育过程具有一定难度，德育方法在一定程度上是灌输的、强化的，否则人性不予接受。

本来德育过程就有难度，收效有限，再加上人本教育思想的推波助澜，过分渲染“个性发展”，学生就放松了德性培养，个性自由发挥、自我放纵，不愿“受教育、被改造”，我行我素；教师也不敢严要求、多管教，只能放任自流，造成了学生道德水平普遍下降，助长了一些学生个性的张狂、傲慢和行为的极端、叛逆。

思考3：人性向德性的过渡是社会化德育过程，这个过程的实质是对人的价值教育，是个体的价值认知和价值选择，而后逐步形成人的社会价值和人的“德性”。德育是帮助学生树立和选择社会道德的价值，形成社会需要的“德性”。

然而，人本教育思想则片面宣扬“个体价值存在”、“人的价值”和“自我实现”。表面看，这些主张“很人本、有益于学生”，实际上却是在危害学生：造成道德价值混乱、是非判断失准、行为规范失导，使其在价值选择上过分考虑自我价值而抛弃社会价值。如美国曾一度着力推行价值澄清法，结果造成青少年的价值混乱。面对这一现实，把培养良好的品性作为德育目标，成为美国当局反思后的新举措。

思考4：如图所示，个体道德处于人性与德性坐标的某一点上，并保持相对稳定，反映了个体道德水平的不同；“本源人性”与“德性”（社本人性）是双向的，个体道德水平不是永恒不变的，有时会在坐标上左右移动，其移动的动力是“人性力”与“道德力”的抗衡，其结果是道德的来回移动和行为“回青”现象的出现。而打破个体道德相对平衡稳定的原因，往往是教育理念、生活环境的改变和人性力的扰动。

人本教育思想主张“教育以人为本”，在没有明确教育“以人的什么为本”的情况下，却大力地、片面地提倡“存在就是合理”“个体生存权利”和“自我实现”，未免给教育带来思想混乱，给学生带来错误的引导。近年来，学生出现诸多心理问题、叛逆行为问题，虽不能全归罪于人本教育思想，但其某些主张不能不说是造成这些问题出现的思想根源。

思考5：从上图可看出，心性在人性与德性长期的对立矛盾、心理冲突中发挥着调节和缓解作用。这一作用，是德性和德育自身不具有和无法替代的。例如，一个女生谈恋爱、怀孕，为此，她内心充满烦恼，此时，只有心性才能自行调节、缓解内心烦恼。如果教师采用德育方法去解决，只能是定性为道德作风问题，不但不能解决道德问题，反而会加重心理问题。

值得思考的是：产生“谈恋爱、怀孕”的根源是什么？除了青春期冲动之外，谁在纵容人性化？谁在削弱人的德性？谁在抵御德育？人本教育思想从一开始就不注重人的心性、德性修养，不重视学生心品、德品的培养，相反，它大肆倡导人的存在权利、个性自由、自我选择。这应引起教育者的高度审视。

思考6：当前家庭、学校、社会道德和德育面临着前所未有的局面，诚然是人本教育思想无法解决的。从图中可以看出，心性对社会化过程中人所产生的冲突问题起调节作用，故只有靠提升人的心性、心品，才能有效解决当前的德育困局。

这就得出启示：心性在人的生存发展中起着重要作用，心品教育不但是其他学科无法代替的，而且它影响着其他学科的学习效果。因此应倡导“教育以心为本、陶冶心灵”“育人先育心、教育从心开始”“心品是德品之基、心育是教育之母”的教育理念，加强学生的积极心品培养，提升学生心品素质。

参考文献：

[1]吴甘霖.心本管理[M].北京:机械工业出版社,2006.

[2]方展画.当代西方人本主义教育理论评述[J].河北教育学院学报,2006,(8).

[3]孙少平.教与养:德育性质的阐释[J].华南师范大学学报,2011,(4).

篇5

到《1844年经济学哲学手稿》时期，马克思提出了异化劳动理论，他认识到自由自觉的劳动是人的“类特性”，生产劳动是人类作为类存在的本质。从根本上看,《1844年经济学哲学手稿》的人的本质观并未超出费尔巴哈的框架,但其中包含着历史唯物主义的萌芽,为马克思后来科学的人的本质观奠定了基础。

1845年马克思在《神圣家族》中提出的人的“实物本质”，更加接近从社会关系方面来规定人的本质，随后在标志着其唯物史观正式确立的《关于费尔巴哈的提纲》中,马克思开始从人和人的社会关系方面来揭示人的本质,明确提出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。这是马克思对人的本质的一个根本性命题,标志着马克思对人的本质的认识到达了一个新的高度。

二、马克思关于人的本质思想的特征——实践思维方式

（一） 马克思人的本质思想的出发点源于实践

马克思认为，人是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎么生产一致。因此，实践活动既是人区别于动物活动的本质活动，又是人的本质的外在表现。他指出：“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。当人们开始自己生产自己的生活资料的时候，这一点是由他们的肉体组织决定的，人本身就开始把自己和动物区别开来。”马克思在这里十分明确的指出了人们把自己和动物的区别开来的标志不是意识等其它的东西，而是人开始生产自己的生活资料，即生产实践活动。

（二）马克思人的本质问题的突破口源于实践

马克思从实践中找到了理解人本质的突破口，给予人的本质以科学说明：人不仅仅是一种感性的存在，从其现实性上说，人是一种包含理性在内的感性活动的存在，即实践的存在。历史上不同的哲学家对人的本质的不同看法的归纳起来有两种根本对立的观点：一种观点认为，人是一种理性的存在；一种观点认为，人是一种感性的自然存在物。这两种观点包含着某种合理性因素，但是以往的哲学家虽然指出了人确实存在的某种本质属性，却都不能用合理形式把它们统一起来。

（三）马克思人的本质思想的根源源于实践

马克思真正指出了对人的本质问题的划时代变革的原因，他把人理解为现实的、动态的、发展的人而非抽象的、静态的、一成不变的人。人和人的本质的自我丰富和自我完善，只有在对象性的实践过程中才能提供现实的可能性和必然性。因为，人们的实践活动、创造活动不但为自己提供了满足生理需要、维持生命存在的物质资料，而且，人们在活动中巩固、积累和增加了新的知识，发展了新的需要和新的能力，激发了人们追求新的理想的情感、信念、兴趣、意志。此外，由人改造后的外部世界的对象物，又为新的活动提供了新的手段和条件。

三、马克思人的本质理论的现实意义

（一）为正确认识当前社会人的本质提供了方法论

当前我国处于社会主义初级阶段的转型期，随着社会主义市场经济体制的确立，改革的深入和开放的扩大，各种思想文化相互激荡，使人们的人生价值观和社会道德观趋于复杂化、多元化。因此，如何引导人们确立正确的人生观、价值观，是当前我国精神文明建设中的一个重要问题。而这一问题，究其理论基础，就是人的本质问题。马克思关于人的本质的基本理论为正确认识当前社会人的本质提供了方法论。

（二）为塑造良好的人的本质指明了方向

马克思把人的本质规定为“在其现实性上，是一切社会关系的总和”，是说人的本质是由一定的社会关系决定的，是在一定的社会关系中形成的，而不是说人一生下来就具有了社会性的本质。刚刚出生的人他只能算是一个自然人，人的社会性的本质的形成，是各种社会关系通过一定的内化过程去塑造人的本质、形成人的社会性本质的过程。这里，有一个社会关系内化为人的本质或自然的人成为社会的人的过程。也就是说，人的本质有一个塑造、形成的过程。

（三）为积极开展德育工作带来了重要启示

德育工作的对象是人，要做好德育工作就得研究“人的问题”包括人的本质问题。马克思关于人的本质的基本观点，揭示了人的思想是在一定的社会关系中，通过参加社会实践活动而形成和发展的，这为我们开展德育工作不仅奠定了理论基础，而且带来了重要启示。首先，要重视社会关系对人的思想的影响，有针对性地实施德育，同时还要有大德育思想。其次，要紧密联系人的历史发展性，不断创新德育思路，做到从实际出发实施德育。

参考文献：

篇6

在现代社会,德育在社会结构上应该归属于文化领域,德育的实现更多的是一种文化性存在。把德育视为一种精神文化现象和精神文化存在,是因为文化是思想的载体,人们是通过文化的交流进行思想政治的宣传和教育的。从一定意义上说,思想政治工作就是运用先进的文化去教育人和影响人,在思想政治观点层面上逐步消除隔阂,在文化认可中接受并遵循正确的价值观念和理想信念。文化哲学思维主要是指在文化哲学语境下,以文化自我反省的宏观视阈、以穷根究底式的哲学视角去考察、认识文化的本质、功能、价值和意义等的思想方法、思维原则。换句话说,就是发掘、展示文化现象中世界观、历史观、价值观、人生观的内在蕴涵并践行其方法论。高校网络德育就是指在局域网和广域网上所开展的一系列高校德育活动,其内容包括德育信息、网络文化、网络德育课、虚拟社区、网上咨询答疑、在线讨论、就业指导、网上德育基地、网上家长学校、网上漫游等,这些德育活动必须围绕现代德育思想、德育目标和德育内容来开展,它与学校德育有着紧密的联系,是学校德育的延伸,也是德育现代化发展的必然趋势。

所谓文化哲学思维中高校网络德育,就是指高校教育者为实现一定的德育目标,在文化哲学语境下遵循文化哲学思维原则,依据一定社会的要求和德育规范,探索与实践符合当代大学生全面发展需要的崭新的德育模式,培养大学生的道德主体意识、实践意识与文化自觉性,加强大学生的网络素养与网络道德,提高大学生的道德认知、道德判断、道德选择和道德实践能力,促进大学生的精神世界全面和谐发展。

二、文化哲学思维中高校网络德育的特质

1.在文化哲学思维中凸显高校网络德育的文化本质

网络是一种技术,也是一种文化,它孕育和催生了许多新的价值观念和道德精神,如自由与共享、信息与知识、互助与奉献、自主与平权、开发与兼容等现代意识和道德精神,并形成了新的人际关系和道德关系,拓展了社会道德文化空间。在文化哲学思维中,网络德育实践活动作为精神生产和再生产的过程,实际上是文化精神积淀、传导和创新的过程,这与德育的本质存在是完全一致的。高校德育就是以人为主体的精神价值生成与建构的活动,高校网络德育是人类特殊的精神生产过程。高校网络德育之所以具有文化品性,是与教师、学生以主体人格角色发挥作用分不开的。高校网络德育文化存在于管理者、教师和学生这样一个特殊的关系结构中,并主要是通过他们之间的相互作用来实现思想、道德乃至思维、意识的生成和建构的。

2.在文化哲学思维中实现高校网络德育的实践转向

在文化哲学思维中,高校网络德育是德育现代化发展的必然趋势,是对传统德育模式的挑战,作为信息时代的产物,未来的网络德育前景非常乐观,提高网络德育实效性的途径还有待进一步拓展。网络德育必须实现德育手段的现代化,利用网络等现代传媒手段实现德育空间的拓展和效果的增强。高校网络德育从封闭式德育向开放式德育转变,针对扑面而来的信息,德育应敞开思维的大门,让大学生经受信息大潮的冲击和洗礼,增强对不良信息的抵御能力;从认知式德育向践行式德育转化,由重践行而达到知行统一,这是大学生远离不良信息的重要保证;从接受式德育向批判式德育转变,培养大学生独立的批判精神,构筑一道精神“防火墙”。由实践活动去看人与世界的关系可知,人与世界统一的基础不是人,也不是世界,而是作为主体的人的感性活动,即实践。作为生活世界的德育,它既不同于科学世界,也不同于超现实的观念世界,而是一个人文世界,是历史的、文化的、人性的,是以价值和意义为中心的。高校网络德育的实践必须充分发挥学生的主体性,根据社会实际和需要,从学生道德行为训练和社会责任感的培养入手,探索德育实践的有效方式,使学生真正做到知行合一。

3.在文化哲学思维中把握高校网络德育的价值取向

文化哲学的整体特征包括了文化、生活实践、人的解放。高校网络德育是一种文化创造型的德育范式。在文化哲学思维中,高校网络德育体现了文化的主体创造性与主体的文化创造性的内在统一。只有在人格受到教育的充分尊重的条件下,即个人真正成为目的本身而独立和在真正的自由意志的前提下,人才能成为一个独立的、自律的、理性的人,才能在实践中不断生成德性。高校要让大学生通过网络重返生活世界,自主判断、自主选择、自主行为,教育者通过疏导的方式着力培养和形成大学生正确的道德价值观、道德评判力和道德自制力,真正实现德性的生长。以人为本是现代德育的价值理想和思维原点,是对人主体地位的尊重和肯定。以人为本德育理念的核心是对人主体性的充分肯定、对人的潜能智慧的信任以及对人的自由和民主的追求。以人为本、回归生活世界、促进大学生精神世界全面和谐发展是高校网络德育的根本追求和价值取向。

三、高校网络德育的文化哲学思维原则

1.开放性原则

网络具有虚拟性、开放性、交互性、即时性的特点,德育应利用网络的这些特点有效地开展活动。从文化哲学思维的层面来看,高校网络德育理应具有开放性的本质要求。开放性是指主体与环境关系中表现出来的开放的本质属性,就是主体在与环境的交互活动中发挥主体作用,积极吸纳环境中的一切有利因素,在动态中实现主体自身发展的特性。这种特性就是开放性的内在规定――兼容性、互通性、主体性、发展性、创造性。网络化生存冲破了社会交往中传统血缘和业缘的制约,陌生人群的交往形式赋予了网络时代人特有的开放的生活空间和视野,大学生可以按照自己的兴趣,方便地、随时地进入网络社会交流与分享信息,不同的文化、道德观念、道德意识和道德行为都可以在这里交会,并产生冲突、碰撞和融合。高校网络德育应该倡导胸怀世界的价值理念,突破传统德育的封闭状态,强调与社会生活保持一致,丰富生活化内容和文化内涵,促进大学生生命自由健康成长。高校网络德育可以利用自身平等性、开放性的优点,使学生获得更多的尊重和尊严。通过教师和学生之间平等、民主的交流与互动,网络可以在不知不觉中对学生的人格施加影响,以达到帮助学生塑造高尚人格的目的。只有向生活开放,让学生在实实在在的环境中历练,德育才能在实实在在的环境中焕发生机和活力,并取得实效。

2.主体性原则

文化哲学无论是文化的哲学研究,还是哲学的文化研究,最终都不能离开人。文化哲学直接研究人的存在境域,并企图解决人自身存在的问题。文化哲学真正的价值和意义就在于在文化转型过程中构建人存在的精神家园。新精神家园的构建是人解放的基础,是文化哲学关注的内容。大学生可以自由地在网上检索自己感兴趣的内容,可以与教育者直接进行“虚拟对话”,可以公开、坦白地表达思想、发表意见。网络德育属于现代德育,是主体性德育、发展性德育,因此应该坚持以学生为本。一方面,要适应学生的心理特点和现有的思想品德状况,从学生的实际出发,以免德育成为脱离实际的空谈;另一方面,必须超越学生现有的思想品德水平,这样才能发展。利用网络的特点,大学生可以无所顾忌地把自己的思想状况反映到网络上来,教育者可以据此掌握其真实的思想动态,更有针对性地与之交流,有的放矢地加以引导,从而增强教育的针对性和实效性。网络的隐蔽性、虚拟性等特点使道德行为的自由度和灵活性显著增强,这有利于增强学生的主体意识,提高其自主性、积极性和创造性,培养其道德判断、道德选择和道德实践能力。

3.实践性原则

当代文化哲学密切关注现实、关注人类文化实践的时代品格,在一定意义上预示了哲学思维的重大转折。实践性是德育最高和最后的目的。作为文化载体,高校网络德育充分体现了实践性,既为学生提供一套更崇高、更美好、更先进的思想道德价值体系,让这些价值观念通达学生的“心灵”,又肩负着创造一定的条件,使学生在增强对这些价值观的自发性需要、自然性体验、自主性辨识和认同的过程中完成外在的思想道德与原有心理图式相融合的任务。在网络德育中,文化的主体创造性与主体的文化创造性内在统一。网络德育模式是对主体的解放,它将伦理道德的教化看做主体的自我建构,同时将主流价值观念的灌输转化为伦理文化意义的个体生成,从而建构起教育主体与文化意义的同构关系,并依据现实生活世界引导教育向实践过渡。从这个意义上来说,高校德育有必要回归生活世界,也就是要将其本身视为相互理解的交往活动,在日常实践中实现教育的生活化,这样网络德育的形式就由传统的静态变成了动态、平面变成了立体,因而变得生动、有趣,从而有利于及时帮助学生正确认识网络和网络世界,树立科学的网络观,区分网络世界和现实世界,注重内在精神需求和道德主体意识,唤起他们的兴趣、激情和社会责任感。

篇7

体育的根本任务在于从身体方面配合德育和智育的教育活动,培养全面发展的新人。在现代社会生活中,人们热切希望我们的人民应当一代比一代人美。有识之士认为,培养人体美、人的健康美、人的健美,靠时髦服装和时兴的高级化装品是不可能从根本解决的,而应当对社会生活中的人们,特别是在学校中对广大青少年进行体育的教育,进行体育美的教育,使他们能自觉地培养和提高对体育美的感受能力,并塑造全新的积极、乐观、活泼、豁达、勇敢、坚毅、开朗的性格。

一、体育美是体育运动的本质属性

人的本质力量对象化,是运动主体在他的创造物――体育运动上表现了他的现实性,即打上了他自己的理想、智意、意志、知识、情趣的印迹。运动主体创造体育运动的过程,对体育来说是“体育人化”,即体现了人的主观能动性和创造性活动,人创造了体育世界。对于运动主体来说,是“人的对象化”,即人参与体育运动,从而形成了各类体育运动项目。但是,体育运动的形成及其成果,是人的创造性活动的结果,并不等于就是美。美存在于体育运动的成果中,但不是所有的成果都是美,因为,体育美是体育运动的本质属性。

第一,美是体育运动与运动主体的实践活动发生联系的属性。在人类出现之前,世界就已经存在着,并没有美与丑,善与恶,真与假之分。也不会有体育运动。人类出现之后,通过人的创造性和实践活动,实现了自然的“人化”和人的本质力量对象化。体育运动的美也是一种客观存在,它必须通过运动的主体的认识、实践、创造的活动才能表现出来,也就是说,体育运动的属性只有通过运动主体的活动才能表现出来。

第二,体育美具有能够引起人的精神愉快,满足人的需要的属性。体育美是一种信息,它的特征在于从特有的角度反映出人的本质。体育美不等于体育美感,应该是先有体育美,后有体育美感。体育美和体育美感都不能凭空产生。体育美感是体育美的审美感受。体育美是一种生动的、具体的和丰富多采的直观现象,是运动主体认识活动和实践活动的一种物态化、形象化、具体化的必然结果。体育美做为运动主体的一种特定的本质力量表现,它就具备了有益于个体和群体以及社会需要的一种属性。

体育美是一种客观的社会属性,即具有社会性,也就是说,体育美是运动主体通过体育的社会实践把自己的本质力盘特别是把自己的创造活动对象化。由此可见,体育美既具有客观性,又具有社会性。体育美是运动主体通过自己的创造活动――即在创造性思维的实践活动中形成的。

二、体育美是运动主体创造性思维活动实践的成果和集中表现

体育运动能够全面地反睐运动主体的基本属性,满足审美主体和运动主体自身的需要,体育运动能够全面地表现人的需要、动机、目的、意志和力量,显示人的内在潜能,寄托人的希望和要求。运动主体的创造性思维的结晶――体育美则集中地反映了人的这些欲望,实现运动主体本质力量的对象化。体育美是运动主体创造性思维的结果。

体育运动主体创造性思维活动的实践过程表现为想象、灵感和顿悟思维,这是体育美产生、形成和发展的条件。

运动主体的想象,是创造思维活动的一种认识能力。在体育运动中,想象比知识更为重要。知识是有限的,而运动主体的想象力可以概括体育运动中的一切,是推动体育运动发展的源泉。

运动主体的想象,是运动主体在体育运动中感知印象和经验的基础上,经过组合而创造出新的形象的心理过程。要实现运动主体的想象必须具备以下的条件:

一是调节的需要。主要是调节运动主体与客体、运动客体与审美主体关系的需要。运动主体在实践活动中,成为审美的客体,既然是客体,就可以成为人的调节对象。

二是理论的指导。运动主体要进行想象,必须要有理论指导,没有理论指导,就没有创造。运动主体在创造体育美的过程中会自觉地或不自觉地在内心产生一种情感的冲动,会有一种创造意识的自然流露。运动主体遵循一定的美学原则,从而创造出有欣赏价值、有社会价值的体育美。

三是感性的经验。运动主体要进行想象,不能凭空产生,必须参与实践,积累经验。有了实际的感觉、哲学和创造体育美的经验,才有可能去想象如何创造新的体育美,并在以往实践经验的基础上不断进行新的、创造性的实践,从而创造新的体育美。

运动主体的想象,是在“需要、理论、经验”这三个条件结合基础上实现的创造性思维,才有体育美。这三个条件结合有几个特征。

一是相象的完整性。在三个条件基础上产生的想象,具有需要与活动、理论与实践、经验与创新的完整性。

二是想象的创造性。在三个基础上产生的想象,是经过运动主体的主观能动性而形成的。创造性是想象的根本特征,也是体育美的根本特征。没有运动主体的创造性活动就没有体育美。

三是想象的可创性。在三个条件基础上产生的想象,其目的是运动主体创造体育美,既要满足自身的需要,又要满足服务客体的需要。

三、体育运动主体创造性思维实践的过程,还表现在灵感和顿悟之中

运动主体的灵感和顿悟,是创造性思维活动的又一种认识能力。在体育运动中,灵感和顿悟不仅是以往具有知识状况的反映,而且是自己具有智慧状况的现实。可以说,灵感和顿悟是智慧的现实形式,它可以创造体育运动中的奇迹,使体育美鲜明地表现出来。

运动主体的灵感和顿悟,是运动主体进行创造性思维活动的基础条件,是在创造活动过程中的潜在因素。它能够在某种条件、状态、过程和机遇激发下成为现实因素,使体育美顺利形成和发展,体现出自身的存在价值。灵感和顿悟做为运动主体进行创造性思维活动的起点条件,主要表现在:

一是创造性思维活动的动机的形成和激发,是运动主体的强烈愿望产生的,例如,运动员想取得优异成绩的愿望和动机,是在灵感和顿悟中形成的。因为运动主体有自我实现的需要,这种需要是创造性活动的原始动机,并在灵感和顿悟中形成。“别人能做到,我也能做到”。所以,运动主体创造体育美的动机是在偶然的机遇中靠灵感和顿悟形成的。

二是创造性思维活动的情感和情绪,是运动主体的强烈欲望而产生的。运动员的创造性活动的情绪和情感,是与运动员自身的自我意识存在着互助关系情感的倾向性和对象化,是由运动主体的自我意识决定的,而这种自我意识又在灵感和顿悟中形成。运动主体创造体育美正是情绪和情感对象化的结果。这种对象化的过程,就是运动主体的激情在灵感和顿悟活动中转化而成的。没有激情,就没有创造,就没有体育美。

三是创造性思维活动的突发激情,是运动主体的创造欲望。它促进运动主体的思维和想象活动。运动主体创造新形象的体育美,往往带有突出性质。“突发”就是灵感,它不仅出现在运动主体创造性的思维活动中,而且出现在运动主体创造体育美的想象中。

体育美的创造性思维活动,是运动主体的主观能动性和认识能力的状态、水平以及运用过程的反映。体育美是运动主体在客观现实条件上的创造活动的结果。

参考文献:

篇8

“德育即育德，也就是有意识地实现社会思想道德的个体内化，或者说有目的地促进个体思想品德社会化。”具体来说：“德育是指教育者根据一定社会和受教育者的需求，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者自觉积极参与的互动中。通过内化与外化，发展受教育者的思想、政治、道德和心理几方面素质的系统活动过程。”因而，德育自身包含着丰富的内容并形成了一个完备的内容体系。

(一)德育基本内容的界定

由于对德育内涵理解的不同，对于德育基本内容的界定，目前学术界存在不同的阐述。概而言之：主要有狭义(小德育)和广义(大德育)之分。狭义的德育与道德教育同义，认为德育就是对德育对象进行有关道德意识、道德情感和道德行为等方面的教育。广义的德育，其内容范围包括思想教育、政治教育、道德教育以及有关心理健康方面的教育。1990年顾明远主编的《教育大词典―教育学》卷的释义为：“德育旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中国，包括思想教育、政治教育、道德教育。”当前我国教育理论界比较认同广义的德育内容界定，即德育主要应该包含思想、政治、道德和心理健康教育四个方面。

思想教育是要解决德育对象主观客观相符合的问题，主要包含世界观教育和方法论教育两个方面。其中，世界观教育就是用先进的思想武装人和引导人，“而方法论教育就是在世界观教育的基础上让教育对象正确认识客观世界和自身，解放思想、开拓进取、与时俱进，从而形成科学的思想意识。”政治教育主要是要解决德育对象对国家、阶级、社会制度等重大政治问题的立场和态度，包括政治理想、政治信念、政治立场、政治观点、政治情感等方面的教育。其中政治信念教育是核心，政治情感教育是目标。道德教育是对德育对象进行行为规范方面的教育，主要包括道德观念、道德判断、道德情感和道德行为等方面的教育。心理教育主要是提高德育对象心理素质的教育，内容就是对德育对象进行心理健康教育和指导，使德育对象具备良好的个性、健全的人格、健康的情感、乐观的心态和坚强的意志。

(二)德育内容体系结构

思想教育、政治教育、道德教育和心理教育构成了当前德育的主要内容，根据各内容之间的相互关系和它们在德育实施过程中的不同地位，以及在其实施过程中德育对象和教育重点的差异，可以将德育结构体系规划为不同的类型，即政治主导型、思想主导型、道德主导型和心理主导型。每一种结构类型都有各自相应的核心内容，并通过这一核心内容来支配、带动和影响其他教育内容。可以说这四种结构类型，体现了德育实施过程中内容上的差异性和倾向性。一般来说合适的类型模式是由德育对象的实际情况和所要解决的具体问题来决定的。这就要求我们在德育过程中要注重针对性，避免教条主义和本本主义。

二、德育内容结构体系优化的标准

通过前文对德育内容体系及其结构类型的阐述，我们不难发现德育内容结构状况的好坏对德育实效性的大小和德育目标实现的程度将会产生直接影响。为了科学实施德育，有效实现德育目标和发挥德育的最佳功能，必须不断优化德育的内容结构。笔者认为德育内容体系结构的优化主要应该遵循以下原则：

(一)核心原则

所谓核心原则，就是说在德育内容体系结构的安排中要突出某项核心内容，这是由德育对象的不同特点所决定的，也是关于具体问题具体分析这一基本原理在德育内容结构安排中的体现。核心内容的确定是能否实现德育目标和取得德育实效的关键。这里需要说明的是，我们讲德育的核心内容并不是忽视德育其他内容的合理作用，而是要将其他德育内容与核心内容有机地结合起来，来共同实现德育的目标。

(二)系统原则

德育内容体系结构的优化，需要在我们强调核心内容的同时还要善于完善其内容体系，努力提高德育的整体效应。系统原则便是这一要求的具体体现，也是对德育内容体系结构优化核心原则的有益补充。它是指在德育实施过程中，我们既要分清主次，突出重点，同时也不能忽视其他教育内容的辅助作用。否则德育内容结构体系的合理性和科学性将会受到质疑。当前情况下优化德育的内容体系结构就是要求我们德育工作者必须具有整体性思路，既要把思想教育、政治教育、道德教育和心理教育系统化为一个有机的德育内容体系，使其涵盖德育领域的各个方面，还要完善和拓宽思想教育、政治教育、道德教育、心理教育等每一个子系统的内容。

(三)过程原则

德育内容体系结构的优化是一个过程，我们必须用动态的视角来审视这一过程。恩格斯在揭示黑格尔哲学体系中辩证法的合理因素时指出：“―个伟大的思想，即认为世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体。”因而，对于德育内容体系结构的优化，我们决不能仅仅满足于现阶段所取得的成就，应该将优化过程进行下去，并充分汲取每一阶段的有益成果，加快德育内容体系结构优化的速度。

(四)开放性原则

开放性是现代德育的特性之一，面向世界是德育发展的大趋势。人类道德本来具有共同性，社会道德的形成与发展，个体道德品质的形成发展，以及与此相联系的德育的发展、德育理论的发展和德育内容的发展都具有共同的方面。“随着经济全球化和信息时代的来临，世界上各个民族、各个国家早已打破了原有的界限，真正融合成一个有机的整体，学会关心、学会合作、环境保护、和平与发展等已属于全人类的道德要求。”因而，开放性原则成为当前实现德育内容体系结构优化的重要原则。

三、德育内容结构优化的具体路向

德育内容体系结构优化原则的设定为其最终目标的实现指明了方向，具体来说，德育内容结构优化的具体实施应从以下三个方面进行。

(一)突出德育的核心内容

突出德育的核心内容是德育内容体系结构优化主导性原则的具体体现。如前所述，德育内容虽然丰富多彩，但是各种教育内容的地位与功能并不是相同的。其中，政治教育是整个德育过程的政

治保障。因此，在德育内容实施过程中，必须始终以政治教育为主导。

德育过程坚持以政治教育为主导，就必须始终把理想信念教育作为德育的核心内容，对德育对象进行社会主义核心价值体系教育和科学发展观方面的教育。社会主义核心价值体系是新时期立足于社会主义经济基础之上的价值认同系统，它涉及经济、政治、文化、思想等社会生活的方方面面，集中体现了社会主义当前意识形态方面的本质属性；而科学发展观作为中国化的最新理论成果，二者结合起来就为德育的正确发展方向提供了政治保障。因此，针对当前德育界普遍存在的那种德育应该淡化、弱化政治教育的思想，我们应该从根本看清其观点的“虚弱性”。纵观当今世界各国的德育历程，不难发现：尽管不同国家之间的阶级性质、意识形态方面存在着差异，但政治性始终是不同时期、不同国家德育的最显著特征。因而，将政治教育视为德育的核心内容，是由其客观历史地位决定的，也是德育自身特殊性的必然要求。

(二)完善德育内容体系

我们在强调政治教育作为德育核心内容的同时，对思想教育、道德教育以及心理教育也应予以足够的重视。前者是为了体现德育的根本意识形态属性和本质功能，后者则是德育能够发挥整体效应的保证。

首先，如前文所述，我们应该将德育的内容视为一个有机系统，思想教育、政治教育、道德教育和心理教育作为这个系统的有机组成部分。当前德育要适应社会主义市场经济条件下道德问题和心理问题日渐突出的形势，加大道德教育和心理教育的力度。这不仅仅是解决实际问题的需要，同时也是完善德育内容体系的需要，是实现德育整体效应的有力保证。其次，在强调德育的整体效应的同时，还要完善德育内容的每一个子系统，即在德育实施过程中要勇于拓宽思想教育、道德教育、政治教育以及心理教育每一方面的领域。

篇9

历史概念是对事物的概括，反映了人们对历史事物的本质属性和特征的认识程度，是理解历史知识的起点，也是考查学生思维能力的重要内容。它分为史实概念和理性概念两大类，对于前者教材中一般有较详细的介绍，后者却大都没有系统的、完整的定义，而是寓于分散的历史知识的表述之中，这就需要教师在教学中通过深层次理解和高度概括，引导学生掌握要领。理解历史概念需要把握四个方面的要素：①外延，即量的属性；②内涵，即质的属性；③属种关系；④定义。例如“民主革命”这一概念，外延包括中国近现代史和世界近现代史；内涵指资产阶级革命的性质；属种关系上有资产阶级领导的和无产阶级领导的；定义为：民主革命主要是反对封建地主阶级、封建专制制度的革命，在帝国主义统治下的殖民地、半殖民地国家还同反帝联系在一起的资产阶级民主革命。

二、追根求源，分析历史事件的原因

任何历史事件的产生和发展都是有原因的，这反映了客观事物的普遍联系和相互作用。在教材中由于篇幅的限制和知识的编排顺序等，有的历史事件的原因分析得不够全面，如中国史的许多重大事件没有从国际大背景去分析，有的历史事件没有分析其原因，只是在事件发生前的一些历史现象的表述中有所涉及。对于这些教材没有表述清楚的内容，必须作为课堂教学的内容。教师要在全面理解教材的基础上，善于使用“为什么”，把学生带入探究性的学习中。

对于历史事件的原因分析，首先确定是分析其根本原因与具体原因还是内因与外因。历史事件的根本原因和内因是导致事件发生的决定因素。历史事件的具体原因和外因，是影响事件发生的客观因素，一般可以从政治、经济、军事、思想文化、外交等方面去分析。其次再分析与该事件相关的历史内容。例如第二次工业革命，教材中只讲了过程和影响，那么它为什么会产生呢？根本原因是资本主义制度在欧美各主要国家的确立和发展，要求有与之相适应的社会生产力。具体原因有：①政治上，进一步扫除了阻碍资本主义发展的封建势力；②经济上，资本主义经济的发展和殖民掠夺提供了大量物质条件；③科技上，第一次工业革命后科技的不断进步积累了丰富的经验；④思想上，启蒙思想的广泛传播提供了思想基础。通过上述分析，学生对第二次工业革命的认识就深刻、全面了。

三、透过历史现象，揭示历史本质

认为，现象是事物的外部表现，本质是事物的内部联系，本质从整体上规定事物的属性和发展方向，现象从某一特定方面表现事物的本质。在现行教材中，以⑹挛主的编写方法，对众多的史实不可能深刻地揭示本质，这就给历史教学留下了十分广阔的空间。历史现象是复杂多变的，想要透过现象看本质，必须运用历史唯物主义的观点，进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析，还原历史的本来面目，不被表面现象及假象所迷惑。例如美国的“门户开放”政策，表面上看好像是尊重中国的权益，阻止了帝国主义的狂潮，但这一政策的本质并不是如此，要认清其本质，必须理解它的每一项内容：①对任何条约、口岸和任何既得利益不加干涉，实质上是承认列强在华的既得利益；②各国货物，一律按中国税率征收关税，实质上是取悦英国的政策，因为当时英国控制着中国的海关管理权；③各国在各自的“势力范围”内，对他国的船只、货物运费等不得征收高于本国的费用，实质上是美国凭借其经济实力，企图插足其他国家的势力范围，进而占有中国市场，以达到独占中国的目的。

四、强化史实理解，揭示内在联系和规律

自从马克思和恩格斯把辩证唯物主义和历史唯物主义应用于历史研究，以人类社会发展的具体过程及其规律作为研究对象，历史才成为科学。我们的教材虽是依据的唯物史观编写，但对大量史实的表述与理解，只是体现某一观点，且分散在不同章节中，缺乏系统完整的表述，许多问题使学生难以理解。这就要求教师在教学中，特别是复习时，把有关史实归类、总结，然后揭示内在联系及其规律。

对史实的理解主要是要建立知识体系，把分散的、孤立的史实有机地结合起来，让学生从整体上把握历史，进而得出正确的历史结论。

五、挖掘思想教育素材，充分发挥历史教学的德育功能

思想教育是历史教学的三大基本任务之一。教材中体现思想教育的素材很多，但大都是隐性的，要靠教师去挖掘，并结合学生的实际情况选取恰当的时机进行讲解。在目前的教学中，普遍存在浅层次的说教式、硬性灌输、贴政治标签等简单做法，结果不仅难以改变学生的心理定势，反而会加剧他们的逆反心理。因此对高中学生来说，思想教育要坚持将理解知识、提高认识、培养情感进行有机结合，达到潜移默化、以史为鉴、知书明理的目的。

篇10

教育现代化本质：教育现代性增长

教育现代性是现代教育一些特征的集中反映，它体现了教育现代化过程中教育呈现出的一些新特点和新性质，如教育的人道性、民主性、理性化等，是区别于非现代教育的本质属性。

学校是一所专门招收农民工子女的九年一贯制公办学校。学校基础差、起点低；部分教师观念落后、方式陈旧，与学校现代化要求有一定距离。为了更好地体现学校现代化办学特色，经校领导班子的研究，我们认为学校现代化的关键在于课程教学的现代化，它既可以促进教师改变教学观念，提高课程教学的技能，又可以促进学生自觉主动地发展，最终促进学校现代化内涵增值。因此，学校创造性提出“三疑”，即以学生为主体，在教师的指导下，学生在教育教学的过程中对教育教学内容开展“质疑”“探疑”“解疑”活动，在“三疑”过程中学习知识、获取经验、提升能力。换言之，就是实施“三疑课堂”（聚焦课堂），建构“三疑文化”（理性地思考教育的本质），促进学生的发展（聚焦学生的个体发展）。从城乡教育一体化、教育均衡化的样板校到创造“三疑”，学校的办学实践既印证了受教育者的广泛性和平等性，又体现了教育的人道性和民主性，更是对教育本质的理性思考。

教育现代化核心：教育观念现代化

顾明远教授认为，教育现代化的内涵十分丰富，但是核心是教育观念的现代化。如何实现教育观念的现代化？一般来说，现代化的教育理念受现代化的社会制约，应该体现与现代社会同步的民主、自由、独立、竞争、开放等科学精神和人文精神。学校提出的“三疑”理念，相比过去的教育理念发生了本质性变化：过去的课堂，以讲为主被动学习；过去的教育，动之以情晓之以理。如今：

培养学生质疑求解的学习习惯 课堂不再是教师的讲堂，而是学生“三疑”的学堂；学生不再是被动地听讲，而是主动地质疑求解。教学变成教师引导、学生主体，师生共同“三疑”，真正实现教学相长。学生在“三疑”中发现知识、获取经验，对同伴、教师、教材、权威，有质疑的意识和能力。

培养能力与知识并重的学习观念 “三疑”理念下的学习，学生探究的是知识，获得的是知识和能力。“质疑”环节培养学生的质疑精神，这是创新精神的灵魂；“探疑解疑”环节培养学生的动手动脑能力，这是实践操作能力的开始。知识和能力并重、能力重于知识的观念逐渐成为师生共识。

改变学生学习方式，创新学生评价指标 “三疑”课堂注重学生个体学习和小组合作学习。“三疑”理念中的“探疑”包括自主探疑和合作探疑。自主探疑（个体学习），发展学生的自主意识、自主行为和自主能力；合作探疑（合作学习）发展学生的合作意识、合作能力。学校把学生的“三疑”精神和行为作为主要评价指标，“三疑”评价，鼓励的是质疑和创新。

“三疑”理念，要求教师解放学生的“嘴”――敢疑、善疑、乐疑；解放学生的手和脚――让学生去探疑、解疑；解放课堂――生生、组间、师生质疑辩理，共生共长。可以说，“三疑”理念是现代化的教育理念。

教育现代化目标：提升人的主体性

教育现代化的根本目标是促进人的现代化，提升人的主体性。“三疑”教育就是运用主体性教育理论培养学生主体性的教育。所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的地、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造地进行认识和实践活动的社会主体。“三疑”教育强调学生是主体，要求学生对教育教学内容实施“质疑、探疑、解疑”活动，学生在“三疑”过程中学习知识、获取经验、提升能力。

确立学生的主体地位，发展学生的主体能力 学校实施“三疑教育”，包括“三疑”课堂、“三疑”德育、“三疑”体育、“三疑”艺术教育、“三疑”心理健康教育等。笔者仅就“三疑”课堂和“三疑”德育做一个阐释：从教师和学生两个角度用“三疑”的理念规范德育活动。如学校德育处布置了一项工作：每个班用“三疑”的理念，选一种花作为班级发展思想的象征，并根据这种花的特性结合本班实际，制定个人成长目标、班级目标和班级精神。

“三疑”德育，有教师的巧妙引导，有学生的积极参与，辩曲直、论是非，具体、直观，学生喜欢、内心接受。这样的德育，学生的主体地位得到认可、主体力量得到解放、道德认识水平得到提高。

鼓励学生的主体行为，增强学生的主体意识 学校对学生的评价包括自我评价和他人评价（小组评价、学科教师评价、班主任评价、学校其他人员评价、家长评价）。但无论是自我评价还是他人评价，其主要内容都围绕“三疑”开展：质疑精神值一一敢疑、善疑的意识和行为；探疑活力值一一积极想办法探寻问题答案；解疑魅力值一一有奇思妙想、有独到见解、能再疑、再探。一方面，学生是评价的主体之一；另一方面，其他评价人员始终把学生作为主体，关注的是学生的“三疑”行为。

“三疑”教育，重视学生作为人的存在，培养人的积极性、自主性、创造性。“三疑”教育促进人的主体性提升、促进人的主体发展，也就是促进人的现展，这是学校办学现代化的终极目标。

从知识教育到智慧教育实现现代化

以往，人们多重视知识的传播和获取，对于智力的开发和能力的培养没有足够的重视。在探究如何实现从知识教育向智能教育转变中，学校提出并实施了“三疑”课堂。课堂上“质疑”“探疑”和“解疑”是教学过程的主要环节，三者间相互联系，往往“疑”中有“疑”，“疑”是“三疑”课堂的核心，“三疑”课堂就是以疑导学，边疑边学。

质疑 简单地讲，质疑就是提出疑惑、提出问题。从教师的角度，在课堂上创设情境、鼓励并引导学生质疑，并梳理评价整理学生的问题，形成课堂主干问题并以此驱动课堂，作为课堂的灵魂和动力源泉。从学生的角度，学生有“质疑”精神，敢于提出与同学、与教师不同的观点，敢说“不”……

“学贵有疑”“学则须疑”。疑是思之源，思是智之本。疑是探求新知的开始，也是探求新知的动力；疑是创新的开始，也是创新的动力。通过质疑的反复训练，学生能够独立思考、有主见、不盲从、不墨守成规，有创新的意识。

探疑 探疑，就是解决问题，是对未知知识的发现和探究，对已有知识的归纳和验证；探疑，是学生主动学习的过程，是学生能力生长的过程，是学生学会合作的过程。探疑包括自主探疑和合作探疑；课内探疑和课外探疑。从教师的角度看，精心设计和安排自主探疑、合作探疑；从学生的角度看，自主学习期间，知道学习任务、带着疑问学习，主动去解决疑问，从而使学生既获得知识，更获得能力。

解疑 解疑就是消除疑虑、解决问题，提升思维。从教师的角度看，多措并举，引导学生解决个性化问题、深层次问题；从学生的角度看，在教师安排的环节与活动中积极参与、有回应有主见。

从“三疑”课堂的三个环节来看，“三疑”比知识本身更加重要，“三疑”培养人的自学能力、研究能力、思维能力、表达能力和组织管理能力，是真正的智能教育。

三疑进程：教育的变革性和创新性

顾明远教授认为，教育现代化有九大基本特征，其中第九点是：教育的变革性和创新性。《教育规划纲要》要求“把改革创新作为教育发展的强大动力”，同时指出：“教育要发展，根本靠改革。”

篇11

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

篇12

信息德育属于现代德育的范畴，是伴随着信息技术的兴起和网络及个人电脑的普及而产生的一种新的德育模式和德育理念。信息德育不仅仅是一种网上德育，即通过信息技术来进行的思想品德教育，这也算是思想道德教育的信息化，当然，德育的信息化也非常重要，更重要的是在日常生活中通过教育帮助人们正确地认识信息、传播信息和创造信息，充分利用信息技术发展给我们带来的种种恩惠，努力使每个大学生都成为有道德的信息社会人。高校德育在实现信息化的过程中，在发展为信息德育时，表现出许多新的特征。

一、信息德育主体的广泛性

在现代德育中，德育主体一般指的是教育者或者是专门从事德育工作或者学生管理工作的教学管理人员。信息德育的出现，拓展了德育主体的范围。首先是作为高校德育的重要受教育者——大学生，因为懂得并善于利用信息技术，从传统的受教育者跃为自我教育者甚至是教育者，成为信息德育的主体之一。其次是高校的信息技术人员、教育技术应用与开发人员对高校信息德育的支持、配合与直接参与。通常情况下，信息技术人员是不直接参与高校德育工作的，不能算作狭义上的高校德育主体，只是广义上的高校德育主体之一，即他们在高校德育主体中是处于教学、管理育人环节中的。但信息化技术专业性较强，部分高校德育工作者不能熟练运用。因此，高校德育工作者为了积极应对社会信息化发展的趋势，必须与专门的信息技术人员联合，让技术人员参与信息德育，使其从幕后走到前台，成为高校信息德育的真正重要主体之一，对信息德育的有关技术工作切实地负起责任。

具体地说，信息技术人员、教育技术应用与开发人员将在以下方面对信息化背景下的高校德育发挥作用:第一，管理校园网，即运用技术手段对网上信息进行过滤、屏蔽，尽量降低学生进入不健康信息网站的可能性。第二，指导并参与学校德育网站或网页的建设，设计德育软件在网上进行传输，将德育内容(如理论文章、政策信息、国内外大事、榜样宣传等)和有关德育工作的各方面信息(活动安排、学习材料介绍等)传递给学生。第三，指导专职德育工作者利用信息通讯软件与学生进行网上交流，以了解学生的思想动态和行为趋向。第四，对学生和专职德育工作者进行信息技术培训。第五，利用技术优势，与专职德育工作者一起进行信息德育的研究、技术开发与实践。再次是高校之外的某些专家、学者、榜样人物作为社会德育主体的网上参与。网络信息传播的开放性，使得任何信息一经上网，就可以通过超链接全方位地扩散开来。当特定的网络舆论一旦形成，各大著名的中文网站或者论坛会邀请相关领域的专家学者，通过网络与网民进行直接的信息交流，以引导人们正确认识特定社会客体。这些专家学者实际上在对网民进行思想道德教育，他们理所当然成为信息德育的主体之一。榜样人物也可利用网络信息传播的广泛性，由德育内容的载体向直接的德育主体转化。榜样人物的形象一旦树立，就可以创建关于其网站或者网页，全方位地介绍其事迹、生活等各方面的情况，以扩大其德育效应;在信息网络时代，榜样人物自身也应主动创建网站或者独立的网页，叙述自己的人生经历和主要事迹，表达自己的人生体验、社会观点等，并通过网络与网民进行直接的交流，起到提升网民思想道德素质的作用，如江西网络妈妈刘焕荣。

二、信息德育内容的开放性

信息德育内容的开放性源于信息的广泛性和网络信息传播的开放性。信息尤其是网络信息包含有丰富的文字、图片、声音等资源，任何事物都可以以信息的方式存在，加之网络空间本身就是一个开放的空间，可以包罗万象。信息的广泛性和信息社会的开放性，相应的就使得信息德育内容呈现全方位的开放性。然而，由于理论滞后于实践，专门的信息德育教材还没有出现，因此，信息德育在实施的过程中要处理好教材的相对滞后性与现实的不断发展性之间的矛盾，不能过分拘泥于教材的文字表述，静态地、封闭地看问题，而是要根据信息社会发展的新实践，适当添加新的内容，不断创新和发展信息德育的内容，以启发、收集信息、探究、质疑、自主学习、师生互动、生生互动等开放式教学为基本形式。另一方面，结合所学内容，学生可以通过网络获得更丰富的信息，扩大视野，扩展所学内容。总之，随着信息技术的飞速发展，新矛盾、新问题会层出不穷，信息德育将会遇到许多新的问题，大学生的思想认识也会随着视野的扩大、信息的丰富而不断发展，这些变革都要求信息德育内容处于开发、发展和创新的状态。

三、信息德育过程的交互性