大学教学成果展范文

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上海市退休职工大学现在有在校学员逾万人，开设课程涉及书画、保健、家政、文艺、钢琴、外语等系列，国画、素描、书法、摄影、绒编等课程一直深受广大老年学员的喜爱和欢迎。今年，上海市退休职工大学将迎来建校25周年，本次作品展也拉开了校庆25周年系列活动的序幕。

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伴随着社会信息化的不断发展，各大高校将计算机基础课程提上议程，并成为所有学生的必修课程。这一课程实施不仅能够提高学生自身的综合素质，而且还可以为社会提供技术性人才[1]。现今的大学计算机基础已经从过去的预备阶段转入了实施阶段，也是从幼稚进入成熟的表现，在进行课程教学中还发展出了一套适合中国国情的教育模式，完善了教育教学中的不足。但是，社会是不断发展的，各项技术也是随着社会的发展而发展的，大学生所学习的理论与实践知识也是需要不断更新的，所以，如何发展计算机教育教学方式方法是目前急需解决的一大问题。

1 计算机基础课程教学现状

1.1 课程安排

计算机基础课程是在进入大学的第一年就要开始学习的，而且是一门必修科，无论是哪个专业的学生都要进行学习，它主要内容是对计算机相关的基础知识进行全面的详细的讲解介绍，为学生在日后的学习工作中奠定基础。在一些条件比较方便的地方，学生们在小学或是中学就开始接触计算机基础课程，在进入大学时已经具有一定的计算机基础，如果继续进行基础教育可能会造成重叠教学，不仅浪费学生的时间，还浪费了学校的师资力量，原本可以给供给其他学生使用的机房被白白占用，所以对于这些同学应主要进行综合素质培养[2]。但是，同一批学生都是来自五湖四海的，有条件优越的地方，自然也有条件艰苦的地方，如何有效的解决这一问题，在重复教学的基础上又能完成有需求同学的基础教程，值得我们思考。

1.2 课时安排

计算机基础课程不像传统的理论课程，在进行计算机基础课程教育时，要多给学生们实践的机会，因为这门课程是需要自己亲身操作才可能学会的，而不是单纯的听老师讲课就能明白。在很多高校中，由于学校自身条件的影响，学生的理论课程时间总是比实践课程多了很多倍，这种情况下，学生是很难真正掌握计算机相关知识的，更不可能在今后的学习工作中熟练的运用。所以，在进行课程教育时，对计算机基础课程的安排要合理的进行。正常的计算机基础课程理论和实践的课时安排基本上是相同的，二者间隔进行，这样可以保证学生将学习到的理论知识及时的运用在实践课程中，从而加深印象，并且在不断的涉及新知识时提高学生自身的学习热情。在有些比较难学的计算机课程中，也可以适当的偏重于实践课程，比如VF编程，在这门课程中有一定的数据库编程[3]，即使有一定的计算机基础的学生在学习上也是有些困难的，所以需要对它加强练习，才有可能真正的理解透彻，学好学精。

1.3 实践安排

在进行实践教学时，存在着一个很严重的问题，那就是实践教学与理论知识的学习不能做到有效的结合。即使保证理论学习与实践学习在课时上对半分成，但是由于机房应用较为紧张，很多情况下都是将理论学习和实践学习分两部分集中的进行，这样就严重违反了两者相互交替进行的原则，使教学效果无法达到最初的预计效果，付出同等的教育力度却无法得到相应的教育结果。

2 计算机基础课程教学发展

2.1 分层教育

上文中提到，新生在入学时由于各地区教学环境不同，对于计算机基础课程的学习程度也不同，针对这一情况我们应该对学生进行分层教育。在新生入学时可以通过测试的方法对学生有关计算机知识的掌握情况进行了解，根据测试结果，将新生分为不同的班组，根据每个班组同学的基本情况采取相应的教学方法。

2.2 提高学生自主学习能力

大学不同于中学小学的原因主要在于它是以培养学生学习能力为主，而不是对学生进行填鸭式教育[4]。所以在进行计算机基础课程教育时应该开设多项计算机选修课，使大学生可以自由对其学习的课程进行选择，调动学生的学习劲头。

2.3 改善理论与实践脱轨现状

由于各项条件的限制，理论知识的学习往往和实践学习会出现脱轨的情况，对于这一现象，可以由学校进行安排，将理论知识的课堂搬进实践学习的机房中，老师在进行理论讲解的同时还可以对学生的实践操作进行指导，这样既可以减少对教室的占用率还可以提高课堂的效率。而且在进行实践教学时，除了要巩固上课所学的基础知识以外，还应该设计一些有一定难度，并且比较趣味性的实验题目，从而使学生能够对学到的知识进行灵活掌握。

[参考文献]

[1]李志祥，林克成，李前进，等.项目式教学法在《计算机应用基础》课程中的应用探索与实践[J].现代计算机（专业版）.2012（04）：30-32.

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[中图分类号]G649．1

[文献标识码]A [文章编号]1672-0717(2006)06-0066-05

大学教师发展(faculty development)广义上指发生在大学教师身上的总体变化，这些变化源于学校环境中各种因素的影响。狭义上指为改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目，它包含四个层次：改进课程的设计，改进教学技能和对学生学习的评价(教学发展)；提高专门技能或学科研究(专业发展)；提高管理职能方面的绩效(组织发展)；改变大学教师对自身的理解和认识，改善他们的社会和组织环境，改变他们对自己工作的态度(个人发展)。

一、美国大学教师发展的历史

在美国，大学教师发展长期以来就是增强高等教育活力必不可少的策略和手段。尽管休假年从1800年起就在美国大学实行，但是大学教师发展更多特指学科方面能力的提高和对本学科教学的精通。从20世纪70年代起，大学教师的专业发展侧重培养特定学科领域的专业技能，主要包括新教师的定位、教授职位的审查、学术休假和课程负担的削减等等，后来又扩大为包括专题学术讨论会报告、出公差、教学效能计划。所有这些策略都是为了更好地确保大学教师在高校里的生存和发展。

1．20世纪60年代的美国大学教师发展

在高等教育领域，尽管人们对教学改革的关注由来已久，但大学教师发展办公室和中心也只是在20世纪60年代初才开始出现。20世纪60年代教学新方法在高校的推广，其中一条途径就是建立视听中心。最初只是提供一些技术服务，后来扩大为包括课程设计、教学方法和教学评价方面的咨询。在很多校园里，新的视听中心是管理者的骄傲，也是来参观的州议员的一个必经之地。然而，起初该中心却鲜有教师光顾，因此初建时对教师发展没有起到应有的作用。美国大学教师发展运动出现在20世纪60年代末70年代初。在1970年以前，美国很少有人关注大学教师发展，很少有学院和大学提供持久连续的教学改革项目。第一个教师与教学发展中心(成立于1961年)是密执安大学和密执安州立大学的教师与教学发展中心。

这一时期的教师发展项目和活动只是少数大学的自发行为，大学教师发展尚处于萌芽状态，不管是项目还是活动都是很零星的，不成体系的，主要还是针对教学发展而提出的。全面系统的教师发展项目尚未形成，大学教师发展的概念也不是很明确，还没有人为大学教师发展提出明晰的系统的概念框架。因此，这一时期人们对大学教师发展的理解还很模糊。尽管休假年、访问教授和资助出席专业会议在高校中存在已有一段时间，但直到本科教学成为一个主要议题提上日程，大学教师发展才成为美国高等教育中的一个主要关注点，所以这时的大学教师发展专业人员几乎没有，这种状况一直持续到20世纪70年代早期。1958～1968年这段时期被称为美国联邦对学院和大学资助的“黄金时代”，因为大学研究费用增至三倍还多。到1968年，美国政府以学生资助、研究经费和建楼及实验室贷款等形式的资助扩展到美国92％的学院和大学。20世纪60年代早期和中期，受政府资助的激励，美国大学继续扩张，博士学位的数量暴增，这种增长有助于保持美国高等教育的扩张，致使综合大学和很多文科学院也都强调教师研究。由于持有博士学位的教师数量显著增长，这一时期的大学教师发展活动几乎全都以学术休假和公休假等形式进行。

2．20世纪70年代的美国大学教师发展

从1970年起，美国高等教育进入了格雷厄姆(Graham) (1997)所说的“停滞的十年”时期，渴望获得联邦资助的幻想破灭。美国的社会问题，尤其是高通货膨胀和其它经济危机，导致了入学率的下降和开支的紧缩。这种情况造成了两种结果：教师流动性的降低和学生批评声的增加，学生们普遍认为大学不关注他们的需要。例如，在20世纪60年代末和70年代初爆发了学生抗议运动，指责学院式的课程和教学，尤其是某些课程无关紧要以及教学质量较低等问题。由于抗议发生在一流学者最集中的大学，从而摧毁了这样一个神话，即“一位好教师必须做到的是精通其所教科目”。一些非传统研究生数量的增长也对传统的教学方法提出了挑战，他们中很多人要求更富创新性的教学方法。与此同时，大学教师的平均水平开始上升，教学的重要性也增强了。随着教师职位的减少和学生抱怨的增加，大学开始把教师发展的努力方向放在教学上，积极关注教学的改进，开始重新审视他们的资源及其利用效率。直到20世纪70年代，高校才开始特别关注更有意义和有目的的教师发展，而人们对这一新领域的了解和认识也在不断增加。

20世纪70年代，很多负责大学教师培训和发展的中心或单位纷纷建立，推动了大学教师发展项目的快速发展。这些中心通常提供短期课程、习明纳(一种研究生讨论班)、工作坊(一种专题讨论会)、咨询和评价。这时的大学教师发展项目很大程度上主要依赖于来自基金会的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凯洛格、梅隆、卡内基、福特和布什基金会等。借助基金会的支持，大学教师发展活动常常与高等教育教学与学习的研究计划联系在一起，如锡拉丘兹大学、西北大学、密执安大学和加利福尼亚大学伯克利分校等。截止到20世纪70年代中期，美国过半数的学院和大学都设立了教师发展项目。伯格威斯特(William H．Bergquist)和菲利普斯(Steven R．Phillips)等把这一时期称为美国大学教师发展的成熟期。在这一时期，有三本大学教师发展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大学教师发展手册》、盖夫(Jerry Gaff)的《关于大学教师更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教学改进项目的设计》。盖夫在著作《关于教师更新：教师教学和组织发展的进步》中明确指出，大学教师发展的三维结构是由教师发展、教学发展和组织发展构成的。在这一时期，美国大学的教师开发者们极其关注在校园内赢得对教师发展活动的信任和支持。有专家称，20世纪70年代是大学教师发展的背景发生变化的关键时期， 这些变化包括人口统计状况、学生数量的递减、成本的上涨和职业期望的变化等等，它们开始显著地影响大学教师的工作环境。

在20世纪70年代，美国的大学教师发展项目制已经逐渐形成并日渐完善，而且遍及到大多数的大学校园。另一个重大突破就是在理论上获得了重大进步，尤其是盖夫和伯格威斯特等人澄清了大学教师发展的概念，并建立了概念框架，使得人们对大学教师发展有一个清晰明确的认识。在校园内，大学教师发展不再是个别学校的自发行为，相关的组织和机构纷纷建立，尤其是在1976年高等教育专业与组织发展网络(POD)的建立，社会各界也逐渐达成共识，从思想上认识到其重要性和必要性，并从行动上给予了有力的支持，大学教师发展不再是孤立的行为，而是开始受到多方援助的集体行为。

3．20世纪80年代的美国大学教师发展

进入20世纪80年代，大学对研究的资助上升，而对教学中心的资助下降。继20世纪70年代开支紧缩之后，20世纪80年代的研究开支扩大。大学从私营部门、州和地方政府那里寻求和获得资助。教师招聘继续保持低调，教师职位短缺。另外，一批新式学生进入美国学院和大学的课堂。他们精通技术和多媒体，这就迫使其他教师反思他们的教学方法，并寻找促进学习的备选策略。到80年代中期，大约60％的美国学院和大学都确立了某种类型的教学改进项目，大学教师发展项目在校园里很普遍。与70年代相比，大部分大学教师发展项目仍然受到私人基金会的资助，所不同的是，除了私人基金会，还受到一些联邦机构的资助。这一时期，TA发展项目的增长达到高峰，教学与学习中心以及类似的组织机构也大量涌现，大学教师发展开始向组织化方向迈进。这些中心都配备一定数量的专业人员，而且拥有稳定的经费支持。教师发展项目内容越来越丰富和全面，覆盖全校，大学教师发展开始系统化、全面化。

在此期间，一些批评美国高等教育及其对本科教育的报告相继出现。这些报告来自国家人文科学基金、美国学院和大学联合会、卡内基基金会的欧内斯特·博耶和全国教育协会。报告指出了高等教育中的一些亟待解决的问题。这些报告唤起人们对学院和大学中的科目和课程内容广度不足、预备教师的过度专业化和教学与学习质量下降等问题的关注。报告用足够的事实证明，大学需要给教师和教学以更多关注，重建对教师发展的兴趣。1988年全国本科教育质量改进会议召开，这次会议是由美国学院和大学联合会以及西北密苏里州立大学发起的，主要探讨了高校教学质量和多样化的问题。教师开发者开始提供不同类型教学策略的信息，这些策略能创设积极的学习环境。这一时期信息技术出现了，并成为全美教师开发者的主要关注点。

在80年代，人们对在职培训的关注远比70年代多，教职员培训项目即便不是普及的，至少也是常见的。问责制在高校的建立，也推动了高校对大学教师发展尤其是教学发展的重新关注。人们进一步肯定了一些大学教师需要通过培训项目提高其教学能力，而管理者需要一些发展项目提高其领导和协调能力，其中大学管理者的专业发展是大学教师专业发展容易被忽视的一个领域。

4．20世纪90年代以后的美国大学教师发展

在20世纪90年代早期，大学教师发展专家开始再次检查他们的作用和支持教师专业发展的手段。例如，提供的资源和激励并不总是充分影响到教学和学习或组织过程，并使之发生系统持久的变化；为教师提供一系列的教学效能习明纳或把一些教学书放在图书馆书架上并不能充分促进课堂中实际的教学技能的掌握；理解教师的专业发展目标和了解他们关于什么最能发挥作用的观点是设计有效的大学教师发展项目的关键，而实现发展的关键要素是教师个人的积极参与；在90年代，问责的重要性增强了，高等教育消费者和社会舆论对教学质量和培养目标的要求提高，希望教师在课堂上有更精彩的表现，希望大学培养出的学生能够适应社会的需要。

鉴于以上的背景，90年代大学教师发展又有了新的特点。大学教师发展中心在高校中普遍设立，中心的人员配备和硬件设置都大大增强了，高校拿出常规经费来支持中心的发展，教师的个人发展得到重视。针对教师个人的人生规划、职业生涯的工作坊开设起来。针对研究生助教的发展项目也日益增加，增强了研究生的职业技能，为他们以后的求职做了较好的准备。另外，终身教职后的教师发展问题也日益引起人们的重视，也开始强调组织的发展，通过为教师发展创设良好的组织氛围，提高发展的有效性。这一时期，大学兼职教师的发展问题开始提上日程，雇用兼职教师可以大大节省成本，因此各类高校不仅仅是社区学院开始大量聘用兼职教师，兼职教师的发展也日益得到关注。

随着我们对大学教师发展的理解逐渐成熟，大学教师发展的范围已经并正在扩展。教师发展的原始动力——改进教师个人的教学技能——已经纳入到高校的生存需要轨道。现在的发展问题不仅仅要求如何改进教师的教学技能，还要求从总体上实现教师的发展，着眼于如何为教师创造全新的事业选择，如何再开发出吸引新学生群的课程和如何保持大学的活力和竞争力。虽然成功的大学教师发展项目未必能解决高校中的所有问题，但由于项目的推广，教师态度、过程、体制已经发生了变化。成功的大学教师发展项目通常对校园有广泛的影响力，所以虽然财政紧缩，绝大多数的大学还是继续坚持教师发展的理念和实践。

由前面的历史不难看出，大学教师发展主要围绕教师个人所教学科的专门知识和教学技能。经过过去的三十多年，在高节奏的科技化和全球化的社会，这种传统的甚至有些狭隘的大学教师发展观不再充分地满足教师和大学的需要，大学教师发展当前的努力更多地集中于：应对生命力与更新的问题；加强同事之间的关系，支持既定的大学使命；应对教师和大学的“生存能力”问题。可见，每一时期大学教师发展都有不同的内容和侧重点，这与当时的社会变化和高等教育发展密切相关。

二、对我国大学教师发展的启示

随着我国逐渐迈入知识经济时代和大众化高等教育时代，高校在关注如何培养适应社会发展需要的各级各类专门人才的同时，对教学质量也越来越关注，由此也就把焦点集中在高校教师身上。长期以来，人们对高校教师都寄予很高的期望。一方面他们是教育者，负责“传道、授业、解惑”，另一方面还是学习者，通过学习不断提高自身的教育教学水平，保证教育教学质量，跟上时展的步伐，传授新的适应时展需要的知识和技能。而在国内，上至教育主管部门，下至高校，并没有为教师提供充分的发展机会。

首先，在国内虽然很多人意识到教师需要学习，需要发展，但通常认为学习和发展是教师个人的事，属于自我提升，别人似乎没有这个义务帮助他们。教育主管部门和高校并没有把教师的发展问题纳入考虑的日程，教师考核远远重于教师发展，对教师发展没有给予积极主动的支持。其次，现有的教师管理制度又束缚着教师的自我发展，沉重的教学负担，巨大的评价压力，使得教师在教学和科研一线上奔忙，抽不出时间自我发展，即便他们很想提升自己，但是缺乏时间和精力。再次，近年来高校也开始重视在职培训，选派一些教师到知名大学进行培训和学习，虽然有成效，但是培训不等于发展，培训是发展的一部分，但不是全部内容，而且教师发展是长期性的计划，不是短期的培训就能实现的。美国的大学教师发展在联邦、州和院校层面都给予了极大的支持。教学管理者们充分认识到这一问题的重要性，给教师提供了充足的资源和机会。基于此，国内高校应该做到以下几点：

1．创设大学教师发展的良好环境

这里的环境包括校内外的制度环境和心理环境。校外环境，就是国家设立一些针对大学教师发展的专项拨款和基金，为大学教师发展提供充足的资源和资金；教育部成立一些集中的教师发展机构和组织，以负责一些具体的教师发展活动和项目的运作，并评价其实施结果。校内环境，指的是在院校层面重视教师的成长和发展，把教师发展作为一个重要议题纳入到学校发展的战略轨道上来，为教师发展创设良好的组织氛围，让全校意识到它不仅是教师个人的责任和义务，也是学校继续发展的重要战略，形成教师发展的紧迫意识，成立一些院校层面的中心或办公室，由相关专家负责管理，专门负责本校的教师发展，设计一些适合本校教师特点和培养目标的发展项目。在系所层面上也可以组织一些发展活动或项目，帮助本系所的教师发展，鼓励教师积极参与，同行之间展开合作。在不同的学科之间展开跨学科的交流和合作，促进交叉学科教师的发展，并对获得终身教职的教师提供一些发展机会，使发展贯穿教师的一生。

2．采用弹性的评价考核机制

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[中图分类号]FG64 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432（2014）48-0168-02

1 大学体育拓展训练教学中应注意的问题

拓展训练的内容与普通的体育课不一样，其并不注重体育项目的锻炼，而是通过一些人造的环境来锻炼人某方面的能力，尤其是对身心素质的锻炼。在以前我们高校中的体育课并没有拓展训练的相关内容，近几年随着高校教学改革的深入，更具实用性的拓展训练才被纳入了大学体育教学中，因此作为一个新出现的教学门类，其教学的过程中还存在着一些应注意的问题，归结起来主要有以下四个方面。

1.1 拓展训练内容的安全问题

安全问题是高校体育拓展训练中最重要的问题，有相关数据表明，当前高校拓展训练的受伤率要远高于普通体育锻炼的受伤率，造成这种安全问题的原因主要有以下几点：①拓展训练的器械具有一定的危险性。由于拓展训练需要搭建一定的人工器械，而这些器械的安全性往往得不到很好的保障，学生虽然在正常情况下都能够保障自己的安全，但是在一些突况下容易造成身体的伤害，因此当前对拓展训练器械的维护是重中之重。②拓展训练的环境存在不确定性。当前一些高校会将体育拓展训练移至校外进行，如在公园、或人流量较少的郊区、风景区等。这样固然能为受训学生提供一个新颖合适的教学环境，但也增添了一些不确定性因素，例如我们现在一个班的学生大约为三十人至五十人，将这么多学生一次性带出学校训练，在筹备不足的情况下发生安全风险的概率较高，严重影响教学效果。

1.2 拓展训练项目重复性较高

从当前我们高校体育开展拓展训练的实际情况来看，拓展训练课程的设置并没有很好地结合高校体育教学的实际，很多拓展训练的项目都存在着高度的重复性，完全照搬企业人员培训的模式，缺乏一定的创新。有的高校在进行体育拓展训练的课程设计时，为了省去繁复的课程设计过程，甚至将拓展培训外包给专业的商业培训公司。而商业培训公司为了节约实际经营的成本，就更加不会从学生需求的实际出发、单独为高校设计专门的拓展训练了，通常都是将已有的培训职场员工的拓展训练内容完全照搬到高校课堂上，这些训练内容与高校学生的客观需求不相适应。另外，当前高校的拓展训练方法也缺乏一定的科学性，主要体现出了拓展训练的娱乐性，而缺乏科学的训练，学生基本上体验一两次就结束了课程，达不到提高身心能力的训练目的。

1.3 训练过程缺乏专业教员指导

拓展训练与大学普通的体育课有所不同，其并不是一个专门以锻炼学生体能为目标的课程，而是训练学生的综合素质。从这一目的出发，就要求拓展训练的教师具备一定的组织行为学、心理管理学等专业知识，并且具备一定的项目设置能力和专业口才，从而能够根据本班学生的实际需要设置项目，同时要辅导学生将项目体验转化为踏入社会实践前的经验储备，因此必须具备一定的口才与心理辅导能力的人员才能够胜任。目前，我们高校拓展训练的课程教员主要还是由高校现有的体育教师来担任，但其中大部分教师都缺乏拓展训练的经验，并不了解拓展训练课程的相关内容，更勿论具备指导开设高校体育拓展训练相关项目的专业能力了，很多课程仅仅是作为丰富体育课的补充，或者用来辅助学生体能的储备来设立的，这就严重地制约了我们高校体育拓展训练课程的开展，也影响了拓展训练的教学效果。

1.4 训练结果缺乏评价方法体系

如果从实用性的角度来看，拓展训练应该是大学体育中最为实用的系列课程，学生通过这门课程可以提高对社会的适应能力以及综合素质。但是，从目前来看，拓展训练作为一个新生的体育教学门类，也是最不受高校重视的一个课程，这集中体现在目前高校对拓展训练结果缺乏评价方法体系上。当前，只有很少的高校对其体育的拓展训练课程制定了评价标准，绝大部分高校没有制定任何评价标准，仅仅是以课程的考勤作为最终评分的标准之一，有的甚至将拓展训练作为课外项目，不计入总分。这就造成了老师和学生双方的不重视。同时，即使少数高校制定了对拓展训练的评价标准，也仅仅只是从平时的表现、项目的操作或者理论的掌握这几个方面来进行考核的，没有抓住高校体育拓展训练中所追求的重点，造成拓展训练的评价标准缺乏一定的科学性，影响教学效果。

2 提升大学体育拓展训练教学效果的方法分析

2.1 加强拓展训练的设施建设

拓展训练课程的基础设施建设是教学的基础，完善的设施不仅能够增强学生在拓展训练，令教学过程更加规范，同时也能提高训练中的安全性。要加强拓展训练的训练设施建设，应从几个方面加以考量：①以高校所在地的特色加以建立。大学由于所处的环境不一样，其体育拓展训练课的环境也应该是不一样的，高校应该以自身的实际环境来建设训练设施，如北京大学就可以以未名湖为中心，建立起体育拓展训练基地，以体现其课程的特殊性。②以学生的实际专业来建设训练设备。例如可以为管理类专业的学生多建立一些类似于“孤岛求生”等项目类型的基础场地，根据学生的实际需求能够提高更好的效果。③注重基础设备的日常维护。设备的日常维护是保障拓展训练安全的重要方法，因此一定要建立设备日常维护制度，定期对教学反馈的问题进行设备更新，保障教学质量与安全。

2.2 建立科学的拓展训练教学模式

科学规范的教学模式是大学体育提升拓展训练课程教学效果的关键所在，因此，我们大学体育教师有必要就如何建立科学的拓展训练教学模式做一定的研究，笔者认为这种模式主要有几点：①确定科学合理的教学目标。要完成教学内容，有一个科学合理的教学目标是关键，因此教师要根据班级学生的各方面特点，制定适合于本班学生的科学合理的教学目标，以此来作为项目设置的目的。②对教学过程进行规范化。教学过程的规范首先是人员的规范，教师要对学生进行分组，每个组别以八人到十人为最优。其次，要对教学的项目进行规范，教师不能根据自己喜好不断地变更创新项目，而应该将已经规范过的项目运用于实际教学中。③设立专门的拓展训练研究部门。高校可抽调一线教师与理论人员成立专门的拓展训练研究部门，负责项目的策划与步骤规范，并定期组织体育教师进行培训，从而使得拓展训练内容更加的科学。

2.3 转换教师角色，丰富教学内容

在普通的体育课程教学中，教师是教学的主体，学生的各项体育锻炼均是在教师的指令下进行的。但是在拓展训练中，教师的角色就与普通的体育教学产生了明显的差异，教师不再是训练过程中的主体。这就要求我们教师在拓展训练中转变我们自身的角色，从命令者变为引导者，从教师变为导师。在解说完具体的项目规则之后，将项目运行的主体交由学生，并做好记录工作，在项目进行的过程中从侧面不断地去引导学生克服困难、完成任务。同时要在不打扰项目进程的情况下保障学生的安全。因此，高校应定期组织体育教师进行拓展训练教学培训，不断提升教师的综合专业教学能力，同时制定拓展训练教师的定期考核标准，只有通过考核的教师才能参与体育拓展训练的教学。我们体育教师只有在拓展训练教学中转变自身的固有角色，同时在平时不断地提高自身的教学水平，丰富教学内容，才能提升拓展训练的教学效果。

2.4 完善训练教学结果评价体系

完善拓展训练教学结果的评价是展现拓展训练教学效果的关键。拓展训练注重于培养学生的综合素质，这其中既涉及身体素质，也涉及心理素质。因此，对拓展训练成果的评价应该从几个方面考虑：①学生自我评价。学生通过文字性的叙述对自身在拓展训练中的表现进行评价，这样可以更好地使学生了解到自身存在的不足以及训练中获得的收获。②学生相互评价。通过相互评价的方式，了解到他人的优点与自身的不足，学生相互评价可以与学生自我评价相结合起来，使得评价结果更加的客观与明确。③教师点评。教师对每个学生在拓展训练中的表现情况作客观的点评，帮助学生找出实际操作中存在的问题，尤其是要对学生的心理问题做细致的阐述与辅导。④二次检验。在第一次项目完成后教师对每个学生的问题进行记录，隔一段时间后再次以相似的项目进行检验，改正问题最多的学生应成为拓展训练成绩的最高分。

3 结 论

拓展训练作为刚刚进入大学体育的一门实践性课程其教学效果还存在着种种问题，面对这些问题，我们从事高校体育教学的人员不应该消极逃避，而应该勇于面对，不断完善大学拓展训练的教学体系建设，努力提高自身的专业综合素质与能力，丰富教学内容，并建立科学的拓展训练评价体系，为我国高校培养更多的高素质人才做贡献。

参考文献：

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2012年底，一场关于翻转课堂、MOOCs的教育理念风暴，给中国教育带来一场春风，一场关于微课程的风暴正在酝酿。2013年5月23日，“全景赛斯杯”全国首届微课程大赛新闻会在京启动，短短两个月的时间内，数千个微课程作品蜂拥而至，短时间内掀起了“微课程热”。有专家认为，微课程是信息技术与教育教学融合的最好切入口，与一线师生的兴趣最短，更能体现“变革融合创新”的理念。全景赛斯科技董事长兼CEO苏博士说：“现在是一个讲究‘小而美’的时代。‘小而美’用商业的语言就是市场细分，产业链合作。在网络教育的行业里，课件无疑是最重要的环节。但是没有一个稳定、成熟、安全的平台系统支撑，也无法给学员提供优质的学习体验。作为全国首块学习云的技术提供商，一方面我们希望能挖掘更多的优秀的课件以及课件制作人才和机构，另一方面，也是希望大家能够感受到，云计算带给网络教育的优质体验。我深信，只有平台技术商和课件制作商的精诚合作，才能让这个行业有更长远和快速的发展。”

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伴随着信息技术和教育技术的飞速发展，远程教育不断发展壮大，各类成人高等学历教育改革与发展不断推进，电大远程开放教育将面临新的形势和挑战。2012年国家开放大学的成立，为电大今后进一步改革和发展提出了目标和要求。开放大学是在广播电视大学基础上进行的重要战略转型，是对原有学校的功能定位、教学模式、发展机制等方面的重大改革。本文结合自己从事电大开放教育教务教学管理中的一些实践经验，分析了在开放大学建设转型期，分校在开展开放教育发展过程中存在问题，并就对今后发展和努力方向做了一些肤浅探讨。

一、存在的问题

（一）师资力量薄弱。（1）专业教师奇缺。开放教育试点正式推进以来，随着专业门类的增多，课程烦杂，专业教师缺乏的特点日益突出。由于我校地处偏远少数民族地区，学校专职教师配备不足，而在职教师学历普遍较低。利用信息技术或教育技术开展教育教学指导的能力普遍较低。年轻教师缺乏定期的培训或者进修，对现代教育技术知识缺乏深度的认识；而对于民族地区电大来说，校内部分科室，一直被称为是养老、临退休人员的理想安置地，所以，一直以来岗位人员处于“有人无实力”的现状。长期下来，养成了时间观念差、工作散漫的思想状态，工作上拖拉扯皮、无头绪，另外，教师队伍中大部分是90年代后期的大中专毕业生，年龄偏大，对信息技术或网络教育比较生疏，学习探究能力差，同远程教育教学的要求还有很大距离。（2）教学科研能力差。优良的教师队伍是决定学校改革和发展的关键，关系到学校的兴衰成败。唯有优秀的教学团队，才能不断锤炼并锻造实践，使教学科研能力逐步提高。长期以来，由于我校教师学历、专业知识水平不高，大多数时间教师都是基于网络平台开展学习支持与辅导，缺乏面对面交流与探讨以及主动参与教学科研的实践意识，对于远程教育之下课程教学的研究与探讨缺乏深度的探究，这一系列的因素致使学校教学与科研能力差，教学与科研脱节。

（二）课程资源建设不足，课程设置已不适应开放教育的需要。自开放教育全面开展以来，各个专业的设置已逐步体现社会经济改革和发展的需要，课程文字教材已经逐年更新，但是各专业的专业课程教材只有一少部分配有辅导软件，其余专业课程只有文字教材，而且大部分以文字主教材为主，无辅助教材（即计算机辅助软件或vcd光盘等），在此类专业课程学习当中，对于少数民族地区电大学员来讲，自主学习可能成为一大障碍。再次，在开放教育全面开展的这几年，各级电大虽在网上课程资源建设方面都做了最大努力，但大部分主要还是以文本试题为主，很少有视频内容。资源内容单一、匮乏。而分校都是导入借用省校及往年的资源，平台分级，但是资源重复，无形中使学员对于通过网络平台进行自主学习失去动力和兴趣。再者，分校专业设置虽多，但是缺乏特色专业建设，致使各专业统抓统管，缺乏特色品牌。

目前，行业分工的逐步明细、教育改革的不断进行之下，电大学生结构发生了根本性变化，主要是以在职教育为主，学生的学习目的性和自主性更强。伴随行业结构的分工和教育改革，使得专业划分过细，课程设置重复，有些课程专、本科统开，有些课程不同专业统开；同时，自新版教务管理系统全面推行以来，专业规则当中已无自主选择的课程（即选修课），学生自己已无选修的余地。这种专业课程设置方式，既有悖于电大开放教育办学的宗旨，也不利于学生综合素质的培养，更违背了高等教育改革向素质教育转变的改革思路。

（三）教学基础设施配套不足。 远程开放教育区别于传统教育的最主要方面是充分利用现代信息技术和网络开展教学支持服务。因此，信息化的基础设施建设已经成为衡量一所电大学校能否更好地开展远程教育的重要指标。对于经济文化发展相对落后的少数民族地区的电大学校，其基础设施建设虽然在逐步推进整改，但是

同电大远程开放教育发展的要求还存在很大差距。各类配套资源的配置和建设令人担忧。

（四）管理不到位。现代化的教学手段不能得到充分利用。电大只所以以“广播电视大学”命名，是与当时成人学习的教育教学条件相对应的，即以广播电视等多媒体电化教育为主要手段，这一时段曾在远距离教育中发挥了不可替代的作用。进入新世纪以来，伴随着信息技术和教育技术的迅猛发展，电大远程教育迫切需要先进的计算机网络技术应用于教学当中，这一切使电大远程教育进入了一个全新的发展阶段。目前，在开放教育发展逐步成熟，国家开放大学建设试点逐次推进的条件之下，各级电大都加大投入力度，整合更新了计算机网络设备，但是由于受经济条件和专业技术条件的制约，加上网上资源建设和各种学习软件的匮乏，使大部分远程教育设备未能更好的利用，严重影响了教学的正常进行和远程教育的发展。及平时考核管理不到位。少数民族地区的教育发展与改革都比较滞后，加之各级各类成人类高等教育机构并行发展，使基层电大招生生源逐年下滑，许多成人类办学机构刻意降低标准，变相招生，以“市场”为主要导向，无形当中给受教育者养成侥幸心理，不在学习上下功夫，使平时管理与学校的长远发展相背，长此以往造成恶性循环，加大了平时管理与考核的难度，严重影响着学校的声誉和长远发展。

二、改进的思路

（1）管理者要转变观念，研究政策，因地制宜，积极探索。学校的长远发展，离不开政策的支持、离不开学校各个部门齐心协作和整体团队共同的努力，更需要领头雁——“管理者”的不断探索和经营。所以管理层也是关键。管理层要不断研究政策，带头加强学习和研究“远程教育”的管理知识和业务，充分发挥电大的系统优势，统筹兼顾，上下运作。要按照开放教育的要求和管理模式来进行合理规划，切实以网络化的平台环境为依托整合各类课程教学资源开展教学活动；要关注政策，争取上级部门和地方政府的政策支持，充实四支队伍人员配置，加大信息化的基础环境设施建设，强化与普通高校、地方企业的合作，逐步形成人人参与、优势互补、资源共享、合作办学、协调发展的路子。把电大办成独具地方品牌特色的新型开放大学。（2）加强师资队伍建设，充分发挥外聘兼职教师在教学管理中的作用。由于开放教育实行分散办学、个体化教学的方式，因此，要配备各个专业门类齐全的专职教师进行辅导确实有很大困难。针对目前基层电大专职教师紧缺、师资力量不足以及开放教育的特点，应该充分发挥系统办学和地方社会办学的优势，不断加强与上级主管学校、兄弟学校、地方高校以及科研单位的横向联合，成立助学团队，聘请校外专家和教师担任兼职教师和课程辅导员，加强对学生平时的学习辅导，并重视对兼职教师和校外辅导员的培养，组织他们学习电大远程教育的基本理论，熟悉电大教育的特点，利用网络平台不定期举办课程研讨与交流，提高其教学水平。（3）依靠政策支持和系统优势，解决资金问题，强化基础设施建设。一是充分利用系统办学优势，争取上级电大在各项收费标准、教学资源配置等方面给予照顾支持，尽量下浮或者减免各种管理费用，使基层电大把有限的经费收入投入到基础设施建设当中，这样，既使基层电大收到实惠，又增强了竞争力和凝聚力。二是依靠政策，积极争取地方政府的大力支持。要研究政策，抢抓机遇，积极利用近几年国家对少数民族地区的教育优惠扶持政策，努力争取项目经费和技术设施。同时，依靠自身条件，克服一切困难，使各项经费合理地利用到基础设施配置建设当中。（4）强化制度建设，健全管理机制。 学校的各项管理制度是通过教学过程当中实践总结而制定的，分校要结合自身实际，不断在实际实践中总结完善、突出特色，使之成为一套行之有效的管理制度，例如：招生管理制度、教学管理制度、考试管理制度等等，并在实践中不断探索，大胆创新。使各项工作都有章可循。（5）以开放大学建设为契机，充分运用现代信息网络技术，提高电大远程开放教育的现代化水平。伴随着远程开放教育的不断发展，以计算机网络技术为依托的现代多媒体信息技术在教学领域中得到了广泛的应用，这使得教育信息传播及其结构发生了巨大变革。网络信息技术的高效与便捷利用，使偏远地区的基层电大能够依托系统优势不断加快教学与管理改革，以“开放”和“远程”为基础，整合系统内部优势资源，实

现资源共享和优势互补。利用纵横交错的教学、资源信息网络，因地制宜开展教学活动，真正把电大办成一所没有围墙的开放式远程教育大学。总之，有了良好内外环境和四支队伍，通过领导者和管理者的共同努力，热忱为学生提供便捷、高效的服务，远程开放教育必将成为新时期最受欢迎的学习方式，必将迎来辉煌的明天！

参考文献：

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1967年，美国芝加哥大学哲学家斯克里文率先提出形成性评价的概念。所谓形成性评价是指“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展” 做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”形成性评价重视对学生学习过程的评估和评判，通过多种渠道多种方法收集、综合和分析学生日常学习的信息，了解学生的知识、能力、兴趣和需求，着眼于学生潜力的发展。它不仅注重对学生认知能力的评价，而且也重视对学生情感及行为能力的评价。形成性评价为学生提供了一个不断自我完善与提高的机会，有助于学生身心素质的全面发展。斯克里文和教育心理学家布卢姆提出应该把教育目标作为教育评价的研究对象。斯克里文的《评价方法论》标志着美国教育评价理论发展的转折点。到了70年代，人们把目光转向了对过程的评价，强调评价中的个体差异。布卢姆的《学生学习的形成性评价和终结性评价手册》（1971）和《教育评价》（1986）都强调评价对个体发展的促进作用。美国的教育思想值得我们深入学习，他们重视对学生能力的培养，鼓励探索，以学生的发展为评价的主要目标。

作为教育评价制度的发祥地，我国的教育评价研究水平正逐步赶上世界先进水平。1984年我国正式加入“国际教育成就评价委员会”，并参加了由该会组织的各类教育评价活动。2001年全国基础教育课程改革会议的胜利召开和新课程标准的确定加快了构建符合素质教育要求的课程体系建设步伐，优化课程体系和教学内容，引导学生积极主动学习，促进学生的身心发展。

形成性评价在高职大学英语教学中也得到了广泛运用。采用形成性评价可以激励学生学英语的兴趣，保护学生学英语的自尊心，树立其学英语的自信心。目前运用较多的形成性评价形式主要有学生自评、学生互评及教师评价。

兴趣是最好的老师。高职学生英语基础普遍比较薄弱，激励学生学英语的兴趣至关重要。如果教师不能紧紧抓住课堂45分钟的时间激发学生学英语的兴趣，学生的新鲜感很快就会消失，从而失去对英语学习的兴趣。课堂教学中教师可以采取丰富多样的教学活动来激励学生学英语的兴趣，其中激励法经过众多教师验证屡试不爽。教师应对学生的进步具备较高的敏感度，及时发现学生的闪光点并提出表扬和鼓励，从而提高学生的学习兴趣，树立学生学好英语的信心。

教学中采用学生自评、学生互评及教师评价法能有效地促进课堂教学任务的完成，帮助学生养成良好的学习习惯，形成有效的学习策略，发展他们的自主学习能力和合作精神。学生自评法侧重培养学生良好的学习习惯，激发学生学习英语的兴趣。在自评过程中教师应重视培养学生诚实做人的道德品质，通过实事求是的自我评价学会反思，改进学习策略，明确学习内容和方法，提高学习效果。

自评设计的内容可以包括学习情感与策略方面，如是否带好学习用品，上课有无迟到、早退，上课是否认真听讲，是否大胆发言等；知识和技能方面，如是否能采用正确地语音语调流利地说出所学的词组、句子，是否能准确地唱出所学的英语歌曲，语音语调准确等。

学生互评可以通过学生小组活动实现，培养学生合作学习的精神。教师应培养学生虚心的品质，特别是听取批评意见的心理承受能力和诚恳友善对待学习伙伴的品质。互评考量的内容也可以包括学习情感与策略方面，如是否高高兴兴参与小组活动，是否认真听同伴发言，是否能公正评价同伴在英语学习中的优点与不足，能否虚心接受同伴的评价等；知识和技能方面，如能否快速看图说词，能否分角色扮演不同的对话角色并积极地参与表演等。

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历届国家级教学成果奖奖项数量基本呈逐年增加态势，特别是2014年国家级教学成果奖获奖项目更是大幅度增加，共有1320个项目获奖。其次，2014年高等教育教学成果奖将受益领域扩展为基础教育(含幼儿教育与特殊教育)、职业教育(含高等职业教育)、高等教育(含成人高等教育)三个领域，受益人数是第六届的2倍，受益区域涵盖了我国32个省市自治区、新疆生产建设兵团、总参谋部等。再次，前几届高等教育教学成果奖的参与主体为全国普通高等学校，已占99．46%。而其他类型单位的获奖数量仅为0．5%。第七届国家级教学成果奖中，基础教育417项、职业教育451项、高等教育452项，这体现了鼓励特色教育发展的基本思路。但区域差异比较明显，仅就高等教育国家级教学成果奖统计来看，东部地区占60%左右，中部地区占25%左右，西部地区占15%左右。中部地区的江西、山西相对落后。西部地区新疆、宁夏、贵州、青海、相对落后。

(二)成果第一承担人多为行政领导，突出教育教学改革管理但对一线普通教师关注不足

在历届的国家级教学成果奖中，成果第一承担人多为行政领导，或者同时兼职行政领导，这种现象在特等奖和一等奖中尤为明显。许多学校的第一承担人是校级领导亲自挂帅，如校长(副校长)或者院长(副院长)，基本没有由普通教师甚至是系(教研室)主任担任的。仅就第七届国家级教学成果奖来看，89%的特等奖和一等奖的第一承担人为行政领导。换句话说，有校级领导或者知名学者(同时担任领导职务)带头、获得国家级成果奖特等奖和一等奖的机率最大。一方面，突出了管理者在教学改革中的重要作用，这也是国家级教学成果奖设立的初衷之一即要提高教学水平和推动教学管理体制改革。但是，另一方面也说明对第一教学战线的普通教师关注不够。而一线教师、学术带头人是教学改革的直接推动者，对教学的研究和探索是促进教学质量提升的直接因素。教学成果的评选应重视调动一线教师的积极性。

(三)成果构成要素突出社会效益，更加强调人才培养模式与机制创新

成果构成要素主要包括主报告、研究论文、专著和社会效益证明四个要素。从第七届国家级(职业教育、高等教育)教学成果奖统计数据来看，成果构成模式主要是主报告+研究论文+专著+社会效益证明，这占到了总奖项的50%以上。所有获奖成果的构成要素必然包括主报告+社会效益证明，主报告为参评的基本材料，而社会效益证明则体现了教学成果奖的社会效益导向，更加注重人才培养模式和培养机制的改革与创新。这也是国家级教学成果奖的另一个目的———培养什么样的人，如何产生具有创新性和推广价值的成果。即要通过创新人才培养模式、加强教学质量保障、推进优质教育资源共享、优化学科专业结构、强化实践育人环节，促进教育教学与行业企业实际需求相吻合。

(四)获奖成果出现跨单位联合模式，参与人数众多

2014年国家级教学成果奖获奖项目名单中，高教类有34项获奖成果是由2个及以上单位联合申报。高教类特等奖2项，其中第一项参与人数为18人，参与高校为复旦大学、上海交通大学、同济大学、上海中医药大学、第二军医大学五所高校强强联合。一等奖第二项的参与高校为跨地区的南开大学、中国人民大学、南京大学、西南财经大学、辽宁大学、西北大学六所高校强强联合。职教类特等奖一项，参与人数16人。一等奖第一项完成人数为18人，参与单位为北京市商业学校、北京联合大学、北京中关村软件园发展有限责任公司、上海商派网络科技有限公司、北京博导前程信息技术有限公司。这种本区域高校甚至企业联合申报的模式在高职类和高教类里特别明显。在高教类里甚至出现了跨区域的高校联合模式。这种参与单位、参与人的跨部门、跨区域联合形成了强大的参评优势，效果明显。

二、独立学院教学改革困境:无奈之下的理性选择

(一)资本逐利性与教育公益性冲突:独立学院的内在生存与发展之困

1998年亚洲金融危机使中国面临通缩压力时，“大学扩招被看作是扩大内需的可行之策”，“扩招作为实施积极的财政政策的措施之一”，“决策基本上不是基于教育的发展来的，而是基于我们要扩大内需”。独立学院是扩招生下的蛋，1999年中国高校扩招，大学教学资源无法满足汹涌突增的学生数量，独立学院应运而生，截至2013年年底，全国独立学院共有292所，在校生达到275万，形成三分天下有其一的局面。独立学院功不可没，但问题多多。其实大部分问题并不是独立学院本身的问题，而是伴随着中国经济社会的急速转型衍生出来的问题。独立学院从创办开始，就客观存在营利性的问题。因为法律限制，没有一所登记为营利性组织。企业认为进入教育领域应该获得合理回报。中国青年报调查显示，全国292所独立学院近七成由房地产等投资资本掌控，一些地产商利用教育用地的优惠政策牟利、企业用投资的理念办学等问题很突出。但是教育具有公益性，教育有自己的规律可循，我国的高等教育发展遵循着市场规律而不是教育自身的规律发展，其结果就是促进了教育的市场化而牺牲了教育本身，独立学院本身更像一个民营企业。

(二)丛林法则与天空法则:独立学院的外在生存与发展之困

资本天性就是逐利性，否则就其不成为资本，企业家的天性亦是如此。独立学院是在高等教育经费缺口无法解决的情况下进入的，这对于企业家来说是难得的机遇。受到国家政策扶植的独立学院以一种“方便面”的方式应运而生。学校出场地、校舍，社会出资金，还可以挂上211大学响亮的名声换取招生优势，发放母体院校的文凭。在创办初期，由于需求量巨大，生源充足。独立学院“校中校”、假独立、招生不规范、教学质量不高、办学责权利不清晰等等问题全部被掩盖着。然而，发展的稳健不能掩盖其存在的问题。与民营经济的命运类似，独立学院经历了一个由“丛林法则”向“天空法则”转型的先发展后规范的道路。2009年2月教育部下发的独立学院5年过渡期工作方案明确了独立学院未来发展的4个方向，截至2014年上半年，独立学院转设为独立设置的民办本科高校的为40余所，而2014年6月份教育部网站显示，当前共有283所独立学院。独立学院规范化发展势在必行。

(三)过渡产物与长期存在:独立学院华丽转身亦或黯然落幕之困

独立学院究竟是中国高等教育大众化发展中的过渡产物，还是长期存在?一些人认为它一定是过渡的，过渡性就是权宜之计，意味着独立学院自出生之日起就在时刻准备关停。也有人认为独立学院作为高等教育办学的一种机制将长期存在。自独立学院产生以来，社会与独立学院内部都充满纠结。产生独立学院这个怪胎的母体是中国的高等教育管理体制，仅盯着“怪胎”而无视其母体的问题，就只能得到片面的结论。在这个母体中捐赠办学没有生长的空间，为了增加教育经费投入才出现了投资办学，投资办学的回报与投资者的期望不相符才有了通过房地产或其他产业运作的手段出现。依照投资的观念去办学最终是办不好的，所以，对于280余所独立学院来说，当下进入一个向何处去的十字路口。

三、国家级教学成果奖导向下独立学院教学改革方向

面对转型的抉择，独立学院既要适应市场规律，也要按照高等教育规律来办学，坚持内涵式、特色型发展、提升教育教学质量是生存立地的根本。从国家级教学成果奖的导向来看，生存下来的独立学院未来之路应当明晰。

(一)建立现代大学制度，校级领导重视，积极参与评奖并加强评奖机制研究

现代大学制度的宏观层面定位为:政府宏观管理、市场适度调节、社会广泛参与、学校依法自主办学;微观层面定位为:党委领导、校长负责、教授治学、民主管理。这样才能克服独立学院长期以来资金与学术分割的致命顽症，吸引有见识的学人以此作为安身立命之所。这是独立学院生存与发展的根本，也是为获得国家级教学成果奖奠定坚实的基础。一些发达国家通过捐赠等途径把大学办成名校，中国企业总想扩张，用投资的理念去办学与现代大学制度要求相去甚远。另一方面，校领导应当十分重视，积极参与评奖，加强对国家级教学成果奖评奖机制的研究。通过上面的分析可知，获奖成果的第一承担人要么是行政领导，要么是知名学者，或者二者兼备。2009年，创办了10多年、并且以应用型培养为特色、占全国高校学生1/3的独立学院在第六届国家级教学成果奖中仅占2席，少得可怜。这说明四个问题，一是校级领导不重视;二是独立学院的创新性不够;三是参与性不强;四是对评价机制不了解。实际上，评价体系中最重要的就是社会效益，而这一点本来应该是独立学院的强项。

(二)大力推进以教学质量为主的内涵式发展

国家教学成果奖自成立以来，旨在鼓励教育工作者全面贯彻国家的教育方针，积极开展教育教学研究，深化教学改革，提高教学水平和教育质量。这与当初独立学院的设立初衷完全一致:一是满足广大人民群众接受优质高等教育的强烈愿望;二是探索高等教育内部管理体制改革。确立教学工作在学校的中心地位。以质取胜，是生存的根本之道。质量是高等教育的生命线，凡是能够存活下来发展良好的独立院校，必须大力推进以教学质量为主的内涵式发展，因为外延式、粗放式的“从林法则”已经成为过去，规范化将是必然。独立院校高校应把教学工作放在中心位置，深化以人才培养模式、课程体系、实践教学体系和教学内容、教学方法、教学手段为重点的教育教学改革;加大教学投入，加强实践教学，加强实验室、校内外实习基地、课程教材等教学基本建设，着力培养学生的创新精神和实践能力;加强校企合作、校地互动、产学结合，与行业、企业联合培养人才;强化教学管理，健全和完善教学质量评价监控体系。特别还要强调的是必须不遗余力、不惜成本，加强师资队伍建设。哈佛大学前校长柯南特曾说过，“大学是大师荟萃之地，如果一所大学聘任的终身教授是世界上最优秀的，那么这所大学必定是最优秀的大学”。

(三)突出特色，以就业为导向，产教合作培养应用技术人才

独立学院吸引人的地方就在于当全国高校就业不景气的情况下能够保持较高的就业率。但部分独立学院办学定位不明确，发展思路还不够清晰;专业设置与母体院校趋同、各独立学院之间专业设置趋同、专业设置科类趋同和增设专业趋同，特色不鲜明，给学生培养与就业带来很大隐患。以广东省16所独立学院为例，2014年共开设专业次数467个，主要以大文科(文、管、经、法、艺、教)为主，占66%，工学占29．7%，管理学占27．9%。专业同质度大于60%的有:工科的计算机科技与技术100%，文科的国际经济与贸易、英语100%，其次是财务管理94%，会计学88%，其他的就是市场营销、日语、物流管理、视觉传达设计等专业。作为在夹缝中生存和专业同质度较高的独立学院，要从自身条件和特点出发，根据地方经济、产业结构和特殊的地方文化资源，规划学校发展目标，确定办学思路，突出应用型人才的培养，提高服务地方社会和经济发展的能力。同时，避免专业设置同质化，形成自己的办学特色。在这方面，我们不妨借鉴一下美国著名大学的做法。斯坦福大学曾有一个建筑学院，在美国大学的建筑学院分专业排名中名列第十，为使学校优势学科的特色更加突出，学校毅然决定把建筑学院取消。独立学院转设后要扬长避短，避开其他学校的优势学科，形成独特性和不可替代性，在差异化中发展壮大。

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在全国开展教学成果奖励活动是党和国家实施科教兴国、人才强国战略的重要举措，也是对我国教育领域人才培养工作、教学建设和教学改革成果的检阅和展示。教学成果作为反映教育教学规律，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案，是教育工作者们经过多年艰苦实践获得的创造性成果，充分体现了广大教育工作者们在教书育人、教学改革方面所取得的重大进展和成就，具有新颖性、实用性、创新性。

我国现已成为世界上教育规模最大的国家，现阶段我们同发达国家的教育差距主要集中在教育质量上。因此，着力推进我国教育内涵式发展，坚持走以促进公平和提高质量为重点的内涵式发展道路，是我国教育事业科学发展的战略重点与路径选择。着力推进教育内涵式发展，就要更加重视研究与解决教育改革和发展中的重大问题，切实把提高教育质量作为核心任务：基础教育要深化课程改革，推进教学方式转变，进一步提高教育水平;职业教育要推进校企合作，坚持市场导向，面向社会需求，深化办学模式改革，注重培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力;高等教育要实施教学质量提升与教学改革工程，注重培养创新精神、实践能力和科研能力，建设特色学科和专业群，提高人才培养能力。针对重点领域和薄弱环节，补齐各级各类教育的“短板”，推动全面协调发展。

2014年，国家级教学成果奖继在高等教育领域成功举办六届后，首次以国家奖的名义扩展至基础教育、职业教育领域颁发，体现了党和国家对人才培养工作的高度重视，也是进一步强化各级各类教育走内涵式发展道路的具体体现。不仅有利于激励广大教师长期投身教学一线，大胆改革，不断创新，也有利于系统梳理改革实践中存在的问题，总结、共享改革创新经验，共同提高教育质量。

怎么评？公平公正基础上突出实践性、创新性

评审是国家级教学成果奖励工作的关键环节。为了保证评审的公开、公平、公正，教育部在《关于开展2014年国家级教学成果奖评审工作的通知》中，对评审原则、评审标准、评审方式、评审组织、异议处理等做出明确要求，评审要经过网上初评和会议终审阶段，强调专家评审，加大公示力度，加强社会监督。

在评审过程中，基础教育国家级教学成果奖严格实行“管评分离”，评审工作委托中国教育学会具体实施。中国教育学会架构了评审专家委员会、网评专家库、会评专家组三级评审组织，在专家遴选过程中，强调权威性、代表性和专业性，兼顾理论工作者和实践工作者比例的平衡。最终，从全国遴选出1600多名专家建立网评专家库，从中随机抽取800多人参与网络评审，成员覆盖29个省份。会评阶段，会评专家组成员100人，覆盖23个省份。

职业教育国家级教学成果奖在评审标准上，着重考察申报项目是否针对目前职业教育教学改革与实践中存在的问题，提出有效解决办法;是否具有创新性和应用推广效果。评审流程严格按照有关要求开展，所有环节结果均由评审专家票决产生，保证了客观性和公正性。

高等教育国家级教学成果奖评审兼顾高等教育不同类型、不同领域的成果。在同等水平情况下，向西部地区、少数民族地区高校和一线教师倾斜，优先奖励长期从事公共课、基础课和实验实践教学的教师，尤其是中青年教师所取得的成果。

2014年国家级教学成果奖分析

2014年国家级教学成果奖获奖项目中，基础教育、职业教育和高等教育3个层面的具体获奖情况是：基础教育类特等奖2项，一等奖48项，二等奖367项;职教类特等奖1项，一等奖50项，二等奖400项;高教类特等奖2项，一等奖50项，二等奖400项。

国家级教学成果奖评审政策的变化

从7届教学成果奖励的目的来看（表1），1997年以后的奖励目的尽管没有明显变化，但仔细分析仍略有调整。1997年的《办法》强调“深化教学改革，提高教学水平和教育质量;充分肯定教育工作者的教学成果，确立教学工作在学校的中心地位。”2005年的《办法》在此基础上，强调了“实践”和“更好地适应国家经济建设和社会发展的需要”。2009年则进一步强调“促进高等教育协调发展”。

表1 教学成果奖评审目的分析

年份 目的

1994 奖励取得教学成果的集体和个人，鼓励教育工作者从事教育教学研究，提高教学水平和教育质量。

1997 全面贯彻国家的教育方针，积极开展教育教学研究，深化教学改革，提高教学水平和教育质量;充分肯定教育工作者的教学成果，确立教学工作在学校的中心地位。

2001 调动教育工作者的积极性和创造性，全面贯彻党的教育方针，积极开展教育教学研究，深化教学改革，加强教学基本建设，不断提高教学水平和教育质量。

2005 全面贯彻党的教育方针，调动教育工作者的积极性和创造性，积极开展教育教学研究和实践，深化教学改革，加强教学基本建设，不断提高教学水平和教育质量，更好地适应国家经济建设和社会发展的需要。

2009 全面贯彻党的教育方针，调动教育工作者的积极性和创造性，积极开展教育教学研究和实践，深化教学改革，加强教学基本建设，不断提高教学水平和教育质量，促进高等教育协调发展，更好地适应国家经济建设和社会发展的需要。

聚焦改革重点难点问题

2014年评选出的国家级教学成果奖，包含基础教育、职业教育和高等教育三大类，共有1320个项目获奖。其中，经国务院批准5项成果被评为国家级教学成果特等奖，教育部批准，148项成果被评为国家级教学成果一等奖，1167项成果被评为国家级教学成果二等奖。纵观各领域教学成果，体现出以下几个特点：

（1）基础教育领域的获奖成果有这样几个特征：一是切实关注学生的健康成长，二是致力于破解基础教育课程教学改革的重难点问题，三是体现了综合改革的思路。许多优秀教学成果坚持素质教育基本理念，突出学生的社会责任感、创新精神和实践能力的培养，为学生的终身发展奠定基础。还有一些成果致力于破解素质教育的重点难点问题，如德育问题、评价问题、育人模式改革问题，探索出一条条教育教学的新路子。

（2）在职业教育领域，则涌现出一批在落实立德树人根本任务、促进学生全面发展方面具有创新性和推广价值的成果。如针对重技能轻素养问题，有的成果探索了学生职业基本素养培养体系，深化了职业素质培养的内涵。还遴选出一批注重中高职乃至本科层次职业教育衔接的成果，对打通技术技能人才成长培养通道进行了有益探索。

（3）培养什么人和如何培养人，始终是高等教育面临的重要命题。2014年高等教育国家级教学成果奖2项特等奖成果均聚焦于此。据介绍，在评选标准上，本届高等教育国家级教学成果评审，着重考察成果的适用性、创新性、导向性和示范性。聚焦高等教育改革的重点难点，回应时展的新要求，成为获奖成果的显著特征。

奖励的范围和数量均有大幅增加

1994年国务院的《教学成果奖励条例》，对申报成果提出了3个条件：第一国内首创的;第二，经过2年以上教育教学实践检验;第三，在全国产生一定影响。1997年以后对奖励分等提出了具体标准：特等奖要“对提高教学水平和教育质量、实现培养目标有特殊贡献”，一等奖要“达到国内领先水平”，二等奖要“达到国内先进水平”。2014年各奖励等级的标准是：特等奖应“在教育教学理论上有重大创新，在教学改革实践中取得特别重大突破，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标有突出贡献，在国内处于领先水平，在全国产生重大影响”;一等奖要“有重大示范作用，产生重大成效和较大影响”;二等奖要“某一方面有所突破，产生显著成效，发挥重要示范作用”，并且要求特等奖和一等奖成果应不少于4年的实践检验，二等奖不少于2年的实践检验。从各年度教学成果奖分等评审标准来看，在评审标准越来越严格和具体的形势下，获奖成果数量逐届增加，本届获奖成果更是大幅增加（表2）。这也体现出在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神的指引下，各级各类学校都在积极地进行教育教学方面的改革实践，针对教育发展的关键环节和薄弱环节，将改革创新的理念落到实处，取得了越来越多的成果。

能源电力类成果获奖情况

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对老师教学阶段成果的评价，是学校实施教学管理的主要措施之一。在倡导开展生命化教学的新形势下，更需要建立新型的教学成果的评价方法，来评价教师的教学成果，实现教学成果最优化。

1 常规教学成果主要评价指标和方法

常规教学成果主要评价体系可用函数式来表述：

Ft= { U1，U2 }

其中：Ft―教学成果

U1―学生考试成绩，权重≥95%

U2―其他参数，权重≤5%

把学生考试成绩作为关键评价指标，并且作为学校老师评职称、晋级和奖金的主要参考标准，这是常规功利性的教育价值观所决定的，是应试性教育体制下无奈的选择。特别是当前提倡生命化教学的新形势下，学生得不到情感、人格提升、个性张扬，生命活力得以焕发、生命价值得以提升的美好体验，致使教育出来的学生高分低能、高分心理素质差、高分不珍爱生命自杀投毒等比比皆是。考试成绩为显性指标，因为主客观因素影响，并不能反映一个教师的真正教学成果，而能最能代表教学成果的指标如学生心理健康、身心健康、个性发展、创新意识、竞争意识和学习方法是隐性指标，无法通过成绩显现出来。必须转变那种以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，注重培养学生的创新精神和实践能力。

2 生命化教学理念下教学成果评价指标和方法

生命化教学是当前我国新课程教学改革提出来的一种新的教学理念和教学模式，是授受知识、开启智慧、点化生命的三维度教育。核心理念是“以学生的生命发展为宗旨”。使学生具有正常的情感体验，具有真善美的人格，个性充分发展基础上，给予教师职业生命的满足。

在进行教师教学成果评价时，必须摒弃考试成绩单一化的教学成果评价体系，重新构建评价主体多元化、评价目标多层次、评价标准多侧面和评价方法综合化的多指标多元化评价体系。不仅要参考考试成绩显性定量指标，更重要的事采纳最能代表教学成果的指标如提高学生心理健康、身心健康、个性发展、创新意识、竞争意识和学习方法能力等隐性定性指标，对影响教学成果的隐性和显性多项指标进行定性和定量化科学处理，建立评判模型，实现对教学成果的科学合理的综合评价，是新时期生命化教学理念的新要求，也是科学评价教学成果的关键举措。

2.1 多指标评价体系建立方法

生命化教学理念下，教学成果主要评价体系可用新函数式来表述：

F t= {U1，U2，U3，U4，U5，U6，U7}

其中：

Ft―教学成果

U1―学生考试成绩级差：利用比值评估法，反映学生学习成绩的进退，教师教学成绩的高低。综合考虑学生水平差异、班级基础差异难易程度和偶然因素导致的成绩差异，真实反映了教师针对不同基础的学生的贡献值，学生考试成绩是评价老师教学成果一个关键指标。

U2―学会学习的能力：教会个性差异学生找到适合自己的学习方法，并终身受用，并在快乐中获得真知，得到个性发展。自主学习能力提高与否是评价老师教学成果的一个重要指标。

U3―学会实践的能力：教会学生运用所学知识解决问题，应用于实践，发挥生命价值。学以致用能力提高与否也是评价老师教学成果的一个重要指标。

U4―学会做人能力：教会学生尊重人、理解人、宽容人，与他人友好地合作相处，善于处理好人际关系，用理智方式处理那些不可避免的矛盾和冲突，能对自己的所作所为敢于承担责任和风险。是否学会做人也是生命化教学中评价老师教学成果的一个重要指标。

U5―学会创新能力：以开放式、合作式、探究式的方式来组织教学，允许学生提出各种各样的问题，提倡求异思维。学生创新意识和能力大小也是生命化教学中评价老师教学成果的一个重要指标。

U6―学会生存能力：教会学生善于适应社会环境的变化，具有较强的心理承受能力，经得起各种挫折和失败，充分发挥人的个性，挖掘人的潜能，自尊、自强、自立，追求卓越，主动改变自己并改变环境的应变能力。学会生存能力大小也是生命化教学中评价老师教学成果的一个重要指标

U7―学会生活能力：教会学生用睿智的头脑，引导学生；聪慧的双眼，观察学生；灵敏的耳朵，聆听学生，及时教育引导学生如何更好的享受生活。学会生活能力大小也是生命化教学中评价老师教学成果的一个重要指标

运用学生考试成绩极差等多种评价指标，科学优选出各指标的权重，把各指标换算成一个综合评价指标，并进行多指标综合评分，最终确定出最优的评价结果，综合评价指标越高，表明教学效果最好。

2.2变异系数法求评价指标的权重

变异系数法是直接利用各项指标所包含的信息，通过计算得到指标权重。是一种客观赋权的方法，克服了主观赋值权重的人为性和随意性。

各项指标的变异系数公式如下：

式中： 是第 项指标的变异系数、也称为标准差系数； 是第 项指标的标准差； 是第 项指标的平均数。

各项指标的权重为：

2.3 比值评估法计算考试成绩级差

⑴ 单科总比值=班级单科平均成绩÷年级单科平均成绩

⑵ 单科（优等生、中等生、差生）比值=班级单科（前10%、前50%、后10%）学生平均成绩÷年级单科（前10%、前50%、后10%）学生平均成绩

⑶（总比值、优等生、中等生、差等生）在上学年期末单科成绩的起始比值为B1，新学年（期）考试成绩的比值为B2，则：各自比值的变化（ΔB1，ΔB2，ΔB3，ΔB4）= B2-B1。

⑷ 考试分数级差：

ΔB=（ΔB1+ΔB2+ΔB3+ΔB4）×25%×100。

2.4 综合评价指标计算

∑总=∑yi×Wi×100

其中：yi为指标参数分值；

Wi为指标各自的权重。

3 结论

⑴ 以学生考试成绩级差为定量指标，以提高学生学会学习、学会实践、学会生存、学会创新、学会生活、学会做人等能力为定性评价指标，建立的教学成果多指标多元化新型评价方法，切实可行。

篇11

1910年3月31日京师大学堂成立了“中国文学门”，我国中文学科已经诞生百年，进入21世纪以来，我国高校通识教育改革势头渐劲，中文学科作为主力军，受到专家学者的广泛关注，各种形式的教学研讨会时有召开，相关科研成果见诸报刊，但就全国高等学校教育科研现状而言，人文学科与实证研究比例过小。基础教育阶段文学教育研究已有博士论文，中国古代文学教学研究也不乏佳作，然而，国家级优质教学资源奖励成果尤其是中国文学高等教育统计分析，还未受到中文教育学者的足够关注。

一、中国语言文学学科专业设置和学位授予统计

高校的各种教学活动都是在学科中展开的，离开了学科，不可能有人才培养，不可能有科学研究，也不可能有社会服务。优质教学资源的具体内容千变万化，从学科专业入手，可作为捷径。

学科有两个含义。第一种是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支。有西方学者将学科分为纯硬科学(如物理学)、纯软科学(如人类学)、应用硬科学(如临床医学)、应用软科学(如教育学)四个领域。中华人民共和国GB-T13735-92则分成自然科学、农业科学、医药科学、工程与技术科学、人文与社会科学五个门类。第二种指高校教学、科研等的功能单位，是对高校人才培养、教师教学、科研业务隶属范围的相对界定。我国划分为12大门类(哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学)。本文“学科”的含义侧重后者，但与第一个含义也有关联。

国务院学位委员会《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》(1997年颁布)中，文学门中国语言文学一级学科包括文艺学、语言学及应用语言学、汉语言文字学、中国古典文献学、中国古代文学、中国现当代文学、中国少数民族语言文学(分语族)、比较文学与世界文学八个二级学科。现有一级学科博士学位授予权单位27个、硕士点67个，二级学科博士点48个，硕士点267个(表1)。

教育部《普通高等学校本科专业目录》(1998年颁布)文学门中国语言文学类包括、汉语言文学、汉语言、对外汉语、中国少数民族语言文学、古典文献5个专业和中国语言文化、应用语言学2个目录外专业。近五年来，中国语言文学类本科专业点快速增加，2009年度已达899个(表2)。

表2文学门中国语言文学类本科专业点分布统计

教学资源是指支持教学活动的各种资源，包括人员、设备、场所、资金、材料、信息等。教学资源建设有四个层次的含义，一是素材类教学资源建设，二是网络课程建设，三是资源建设的评价，四是教育资源管理系统的开发。下面就从文艺学、中国古代文学、中国现当代文学、比较文学与世界文学学科入手，选取国家教学成果、国家精品课程、国家精品教材三个方面，进行中国文学高等教育优质教学资源考察(限于篇幅，语言类除外)。

二、中国文学高等教育国家级教学资源文献考察

(1)文学类国家级教学成果

教学成果是指反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案。从1989年至2009年，教育部已进行过六届国家级教学成果评审，共评出2967项(1989年433项、1993年367项、1997年422项、2001年495项、2005年599项、2009年651项，其中48项文学类教学成果(表3)。

(2)文学类国家精品课程

国家精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程，己评审八届，共建成3910门(2003年151、2004年300、2005年314、2006年374、2007年660、2008年669、2009年679、2010年763门)，其中56门文学类本科课程上有名(表4)。

(3)文学类国家精品教材

为更好地满足教学需求，推动教材质量整体提高，教育部自2007年起开展普通高等教育精品教材评选工作，在已出版的“十一五”国家级教材中，根据教材质量和教学效果，评出国家精品教材716种(2007年度218种、2008年度289种、2009年度209种)，文学类有6种教材入选(表5)。

网络时代的海量信息易使人迷失，高层次、高质量、高水平、高标准的教学资源界定十分复杂，限于篇幅，这里不展开讨论。只是从容易获得与方便利用的实际出发，将教育部批准的国家级教学类奖励作为高校优质教学资源的代表。虽然国家级科研项目和优秀科研成果奖对于教学建设能够发挥多方面的支撑和引领作用，吸收最新前沿科学研究成果是高校教学工作的题中应有之义，但科研成果如何转化为教学需求并非本文论述之重点，本着一事一议的原则，未列入文献考察范围。

三、中国文学高等教育优质教学资源的四个特征

(1)获奖院校集中，特色专业担纲

在本文考察统计的110项优质教学资源中，复旦大学以ll项目位居首，占10％；北京大学、南京大学分别以lO项和7项名列第二和第三。第四名为华中师范大学(6项)，第五名为北京师大、四川大学(各5项)。也就是说，前五所高校所获数量就占了优秀教学资源奖励的40％。山东大学、首都师大(各4项)、华东师大、南京师大、青海民院(各3项)，中国人民大学、浙江大学、苏州大学、河南大学、山东师大、西南师大、广西师大、湖南师大、安师大(各2项)14所高校占30％强。其余30％为南开大学、福建师大、北方工业大学等30所高校获得。依统计可知，在五百多所设置汉语言文学本科专业的高校中，获上述三项教学奖励的只有49所高校，约占1／10。在六批高等学校特色专业建设点中，有84个汉语言文学专业，49所获奖高校中除北方工业大学等几所院校外，都拥有汉语言文学专业建设点，理应为高校专业建设起示范带动作用。

(2)重点高校突出，重点学科覆盖

从高校层次看，“985工程”、教育部直属院校具有绝对优势，复旦大学、北京大学、南京大学、华中师大、北京师大、四川大学可谓五虎上将，山东大学、华东师大、中国人民大学、浙江大学、西南师大亦表现不俗；南京师大、苏州大学、湖南师大等“211工程”院校紧随其后，上海师大等地方本科院校虽有佳绩，但总体处于劣势。这也不难理解，因为国家重点学科大都分布在

重点高校。中国语言文学国家一级重点学科高校：北京大学、南京大学、复旦大学、北京师范大学、四川大学；文学类二级重点学科高校：文艺学(中国人民大学、山东大学、暨南大学)，中国古代文学(首都师范大学、南开大学、华东师范大学、中山大学、陕西师范大学)，中国现当代文学(南京师范大学、福建师范大学、山东师范大学、武汉大学)，比较文学与世界文学(上海师范大学)。这些高校的教学建设都至少获得过l项教育部奖励，本是国家重点学科的题中应有之义。

(3)综合大学第一，师范大学第二

从表3、表4、表5可以看出，49所获奖本科高校中，综合类高校最多，共59项，占1／2强：师范类高校41项，占1／3强：民族类高校4项，理工类高校3项，外语类高校1项，农林类高校1项，艺术类高校l项，其他类高校1项，这几类共占1／10。应该说，覆盖面还是很宽的。之所以呈现如此格局，是因为语言文学乃基础学科，历来是综合大学和师范院校的传统优势。而独立学院和民办高校大都为应用型新建院校，办学定位与专业设置面向市场，历史又比较短，很难跟老牌公办本科院校匹。教育部《2009年全国教育事业发展统计公报》显示，普通本科院校1090所，其中独立学院322所。南京大学放先生早就指出，过分大高等教育的经济功能，忽视其政治、文化功能，是高等学校“自我迷失”的表现。文学是人学，在以“娱乐资讯为导向的新世纪文学生态”环境下，无论本科院校总量还是独立学院的数量，中国文学高等教育优质教学资源建设与共享问题都亟待研究。

篇12

由于英语教育的全面普及，新课改的持续推进，对我国英语教师提出更高的要求，但是目前我国英语教师专业性水平仍然存在一定的问题，直接影响的英语的教学成果。

一、目前英语教师专业性水平的现状

英语教师的专业性水平指的是英语教师在英语专业方面的基本能力。这些基本能力可以概括为四个方面。

①语言知识（subject-matter knowledge）

②教育知识（pedagogical knowledge）

③教学知识（pedagogical content knowledge）

④学习者的基本知识（knowledge 0f the learners and their characteristics）

根据《中国教育统计年鉴》（2009）的数据，我国目前拥有中小学英语教师1079427人，其中小学英语教师311323人，初中英语教师542633，高中英语教师225471人。在师资方面，全国的中小学英语教师只有40%毕业于全日制学校并获得本科学士学历。有60%通过函授、电大、夜大、网络和自考等方式获得本科学历。其中初中和小学英语教师只有半数拥有本科学历。可以说我国的英语教师的整体英语语言水平和教学能力差异比较大，从整体专业性水平上来看还不高，这直接对教学成果的提高造成了很大的影响。在质量不够高的同时，我国英语教师的数量也相对缺乏。以小学为例，目前我国小学英语教师至少还有10万人左右的缺额。英语教师普遍课时多，教学任务繁重，往往只能应付基本的教学任务，难以更多的发挥教学热情，缺少时间进行学习。这直接影响了英语教师专业性水平的进一步提高，制约了教学成果的改善空间。

二、英语教师专业性水平同教学成果的关系分析

英语教师的专业性水平和英语教学的成果紧密相连。英语教师的专业性水平的高低直接决定着教学效果。一个拥有较高专业水平的英语教师往往，能在教授基本英语知识的同时启发学生对英语知识背后文化的学习。不但教授学生书本上的知识，更为重要的是能够将英语的思维模式带给学生。从而使得学生掌握学习英语的能力，变得更为主动的学习。这对学生在英语方面的长期发展终身受益。所以说英语教师的专业性水平同教学成果是一种正相关的关系。

三、提高英语教师专业性水平的措施

英语教师的专业性水平直接影响着教学成果，本文提出以下几点提高英语教学专业性水平的措施。

（一）提高对英语教师的学历要求

随着社会的发展英语已经不再是一门技能，越来越成为一种基本的沟通工具。这就要求在学生的各个学习阶段中都必须受到良好的英语教育。而学生的英语水平同英语教师的专业性水平密切相关。因而教育部门和学校在选拔英语教师的过程中应当严格评选标准，建立科学、严格和公平的准入制度，确保英语教师的专业性水平。在此之上，一些英语教师已经从事英语教学工作，甚至多年，但是由于历史原因他们的学历并不高，应当建立合理的鼓励的机制，促使他们积极的进行进修，参加各种进修班和学历学习，提高他们的学历，进一步加强英语的专业技能。目前，英语作为一门同世界接轨的实用语言也更新快速，同时教学理论也不短发展，加之现今的学生个性化越来越强。这些因素都要求英语教师必须不断加强专业知识的学习，才能保证自身的专业性水平能够胜任英语教师的工作。

（二）各大院校加强对英语专业人才的培养

我国目前英语教师的数量仍旧不足，这就要求各大院校尤其是师范类院校要加强对英语专业人才的培养，为社会提供更多的英语教育人才。在提高数量的同时更要注重质量的提高。院校在培养的过程中应当紧密结合现今英语教学的特点，与时俱进，只有科学和先进的教学理念才能保证英语教师的专业性水平，从而保证日后英语教学成果。

（三）建立科学的英语教师专业性水平评价体系

要保证英语教师的专业性水平，一个科学的评价体系十分关键。科学的英语教师专业性水平评价体系必须立足以下几点。首先，应当是英语教师主动参与为主的评价体系。英语教师专业性水平评价体系是衡量英语教师专业性水平的标准。通过广大英语教师的积极参与，统一整理制定出科学的英语教师专业性水平评价体系。第二，有效的教学方法是针对特定的人在特定的条件下使用的最能达到预期效果的方法。英语教师专业性水平评价体系必须立足了提高英语教师的专业性水平。这也是评价体系的根本目的。第三，以英语教师的教学成果为依据的评价。提高专业性水平的目的也是为了最后提高英语教学成果。只有在立足了英语教学成果的前提之上才能保证评价体系的真实和科学。

四、结束语

英语教师专业性水平同教学成果紧密相关，通过对我国目前英语教师专业性水平的分析，对进一步提高英语教学成果提出一些合理化建议。从而更好地适应现代教育对英语教师的要求。

参考文献：