高校教学质量评价标准范文

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在21世纪的今天，英语教学在不同层次、不同类型的教育中都处于重要的地位。高职教育是为国家培养生产、建设、管理、服务一线需要的高素质技能型人才。为更好地与世界接轨、引进更多的世界先进知识和技术，这些高素质技能型人才掌握一门具有职业特色的英语是很有必要的。因此，高职院校英语教学是高职教育不可或缺的组成部分。那么，高职院校的英语教学质量怎么样？怎样科学、客观地对其进行评价？评价的前提是要确定评价的标准，制定评价标准的依据以及评价标准，是本文要探讨的。

一、制定高职院校英语教学质量评价标准的依据

任何标准的制定都不是随意的，都是客观因素与主观思想相结合的。高职院校英语教学质量的评价要充分考虑影响教学质量的关键因素。因为任何一个重要因素产生变化都可能对教学质量的评价产生影响。对于高职院校英语教学质量的评价标准，本文认为要根据高职学生的特征、高职教育的质量与标准观及高职英语教学的特点来构建。

（一）考虑高职学生的特征

相对于普通高等教育注重学生的学术能力、综合素质的培养而言，高职教育更倾向于培养学生的实践动手和应用能力。侧重英语应用能力的测验更适合高职院校英语教学质量的评价。以普通高校英语教学质量的评价标准来要求高职学生是不合理的。例如不能以高职学生是否过大学英语四六级来衡量其英语教学质量的高低。高职学生文化基础知识薄弱，个体之间差距较大，学习积极性不高，自信心不足，自我约束力较差。但是高职学生也有自己的优势，即动手能力、专业技能、适应性较强。他们在学习过程中更注重自身实践环节的训练，在整个学习阶段，有相当多的时间花在实践课程的训练上，而不像本科学生那样比较注重理论知识的学习。因此，在构建英语教学质量的评价标准时，应充分考虑高职学生的这些特点，这样才能确保教学质量的评价准确、有效。

（二）满足高职教育的质量与标准观

对评价标准的制定，另一个考虑的因素是高职教育的质量与标准观。本文认为，质量标准观决定什么样的教学效果是好的、什么样的教学效果是不好的。而英语教学又属于高职教育的一部分，因此，英语教学质量的评价标准应满足高职教育的质量标准观。“高等职业教育质量标准制定的主要理论依据是技术知识论；高等职业教育的质量标准包括职业能力及其相关知识、普适性能力及其相关知识、学术能力及其相关知识，其中职业能力及其相关知识是体现高职教育质量的核心标准，普适性能力及其相关知识和学术能力及其相关知识则是衡量其质量的一般标准，三者在实现高职教育目标中的作用依次递减”。[1]由此可以得出，职业能力及其相关知识是体现英语教学质量的核心标准，普适性能力及其相关知识和学术能力及其相关知识则是衡量其教学质量的一般标准。此依据是制定高职院校英语教学质量评价标准的重要衡量标准。

（三）符合高职英语教学的特点

根据高职院校的特点，英语教学的目标就是要培养“英语复合型人才”。所谓“英语复合型人才”，就是指同时具备英语和一门以上专业知识的人才。怎样培养“英语复合型人才”是高职英语教学的重点所在。高职院校的英语教学与普通高校的英语教学不同，前者注重学生听、说、读、写等运用能力的培养，而后者更重视其基础知识的掌握。因此，在教学上，两者采用的教学方法、教学策略以及教学设备等都有所不同。在教学方法上，高职院校英语教师倾向于采用情境教学法、情感教学法、任务型教学法、“3P”教学法等，以激起学生的学习兴趣，端正学生的学习态度。在高职英语课堂中，很多学生不听课，甚至扰乱课堂纪律的现象是常见的。在这样的情况下，教师会采用一些相应的教学策略来扭转这种局面。而在普通高校，英语课堂教学中类似的情况还是很少见的。因此，在建立评价标准时，高职英语教学的这些因素也要考虑进去。

二、高职院校英语教学质量的评价标准

制定有效的英语教学质量评价标准是保证准确、全面、有效地进行评价的基础，也是使评价功能得以正常发挥的前提条件。高职院校英语教学质量的评价标准，既不同于普通高校英语教学质量评价的标准，也不同于高职院校其它科目的教学质量评价标准；既要满足高职教育的质量观，又要符合高职学生和高职英语教学的特点。那么，其评价标准到底是什么？本文从过程、结果和教师三个角度分析，认为高职院校英语教学质量的评价应参考以下三点：

（一）学生的参与度

英语作为一门语言，它是一种交际工具，英语教学的目的是培养学生具有使用这种交际工具的能力。外语教学的任务很大程度上就是要创设出适合学生的各种各样的学习活动，给学生提供合适的活动对象和活动目标，把学生组织起来，开展通往交际目标的一系列言语活动。英语课堂教学质量很大程度上取决于学生的课堂参与度，离开了学生的积极参与来谈教学质量和教学效果，就好比是无水之源、无本之木。尤其对于高职学生这个特殊群体，基础本来就比较差，上课积极性不高，其对英语课是否感兴趣很关键。学生在英语课堂上参与实际交际活动的能力直接关系到学生英语学习的效果，并能反应学生的学习态度和学习策略。学生通过积极主动地参与课堂教学活动，可以掌握相关的知识和应用技巧，形成独立获取知识、创造性地运用知识以及解决现实问题的能力，同时形成良好的学习习惯。可见，学生在课堂上的参与度，是高职院校英语教学质量评价的一个不可忽视的标准。

（二）学生达到教学目标的程度

任何一门课程、一节课都有其相应的课程目标和教学目标，英语教学也不例外。教学目标的达成，是教师和学生共同努力的结果。是否达到教学目标，虽然不是检验教学质量高低的唯一标准，但也是不可缺少的。教学目标是指国家颁布的教学大纲中明确规定的学生必须掌握的学科基础知识、基本技能、基本学习能力以及相应的思想品德，是国家对学生提出的最一般的要求，是教学质量的最基本的体现。

《高职高专教育英语课程教学基本要求》明确提出了“以实用为主，应用为目的”的教学目标，其目的就是要求高职院校的英语教学应避免单纯传授语言知识的教学方法，着重培养学生的语言综合运用能力、跨文化交际能力和自主学习能力。因此，高职英语教学质量的评价标准应突出“能力目标”，而单纯的英语纸笔测验的结果不能完全反映学生达到教学目标的程度。为了体现“以实用为主，应用为目的”的高职英语教学目标，语言交际能力的测验应摆在首要位置。口语和听力在考试中应占一定的比例，学生平时在课堂上的表现也应占成绩的一部分。

另外，学生的情感态度与价值观也是高职英语教学目标的一部分。布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域。情感态度和价值观属于情感领域，认为情感就是认知领域和动作技能领域以外的和情感联系比较紧密的那些变量，如兴趣、动机、态度。由于高职生自身的特点及其对高职英语的看法，大部分学生不喜欢甚至厌恶英语课。尽管情感态度与价值观不是决定教学质量优劣的直接因素，但在高职院校的英语教学中是不可小觑的。

（三）教师的教学实际

传统的高职院校英语教学质量评价只涉及学生，却忽视了对教师教学实际的评价，其评价是以学生的学习成绩如何为标准。“教学”是教师和学生的双边活动，师生在教学活动中占有不同的角色地位。在课堂教学中，教学的基本目的是通过学习使学生获得发展，但同时也给教师自身带来教学生涯的成长经历。因此，教学的实质是教师和学生的共同发展。学生在课堂上的行为表现，受教师课堂教学行为的影响和引导，教师是课堂教学的主导者。对于高职学生这个相对不太自觉的群体而言，教师角色的主导作用更加突出。显然，教学质量评价不仅是对学生学习过程、学习结果的评价，还应包括对教师教学的评价。在制定高职英语教学质量评价的标准时，不但要强调学生学习的主体地位，还要重视教师教学能力的发挥。

高职教师的教学内容是否合理、教学方法和手段是否恰当、教学观念和思想是否正确等，这些都与学生的发展有着密切的联系，并关系到课堂教学质量的优劣。因此，教师的教学情况应作为衡量高职院校英语教学质量的标准。这样既有利于高职英语教师教学水平的提升，又有利于其教学效果的提高。

三、结 语

高职英语教学是高职教育重要的组成部分，而教学评价是促进教学质量提高的关键。因此，合理地评价高职英语教学质量，有利于提高高职教育的质量。然而，评价的首要条件是要确立合适的评价标准。高职院校英语教学质量的评价标准不能照搬普通院校的标准，而要在综合各因素的基础上构建适合于高职院校英语教学质量评价的标准，才能使评价合理、有效，最终促进高职院校英语教学的改革。

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基金项目：本文系云南省2012年教育厅科学研究基金项目“民办高校计算机专业学生就业竞争力培养模式研究”阶段性成果，项目编号：2012C058。

中图分类号：G642

文献标识码：A

Yunnan Institute of Business and Technology computer professional training teaching quality evaluation standard construction

Zhao Yun-Peng

（Yunnan Technology and Business University， Yunnan Kunming 6517101 PRC）

Abstract：In recent years， with a higher vocational education in China has expanded rapidly while also facing the problem of education reform and sustainable development. Career direction led students in order to supervise the training instructor from the completion of the Practical Training students improve vocational computer training quality. Actual departure from the teaching of the Yunnan Institute of Business and Technology， to build a practical teaching quality evaluation criteria， follow the standard scientific oriented occupational level and enforceability of principle， pointed out that teachers should seize Practical Training live several important node， provide a strong guarantee for the students to better participate in the training.

Keywords：Computer，Professional，Training teaching quality，Evaluation criteria

所谓教学质量评价，就是对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断，其目的是促进教学质量不断提高和对被评价对象做出某种资格证明。有反映教育实际状态，检查教育方针、政策的实现程度，评定学生质量，评价教师及其教学质量，评估学校办学水平等实际用途的功能；又具有检验教育改革、教育实验效果为教育决策提供反馈信息，促进教育基本理论发展等理论研究用途的功能

随着我国生源日渐萎缩的现实，近几年计算机类专业在全国范围内的招生以及就业情况都不乐观，以云南工商学院来说，从2010年至2012年每年高职计算机类专业招生都不足400人，期中涵盖电子商务、软件开发、计算机多媒体、计算机信息管理、计算机网络管理、计算机系统维护6个专业。伴随生源市场低迷的现状，高校间的竞争也日渐白热化，从另外一个角度来分析，高校间的竞争其实就是办学规模、专业教学质量、专业就业能力的竞争。为了使计算机专业在这样的残酷的市场竞争中可持续发展，高职院校必须本着 “以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，建立有效的专业教学质量评价标准，改善计算机专业的实训条件、与企业用人需求结合，提高实训标准，努力创造更加适合高职计算机专业的人才培养教学模式[2]。因此，基于这样的需求，构建高职计算机专业实训教学质量评价标准是非常必要也是非常重要的。

一、实训教学质量评价的指导思想

1、坚持科学发展。随着社会的发展，社会对高职教育质量的要求和标准也在不断发生变化，随着人才培养数量的不断增加，质量能否提高已成为当前高职教育改革与发展中越来越值得人们关注的问题。教学质量评价标准应该是一个科学发展的指标体系，能够与时俱进，随着社会的不断发展而不断进步。

2、体现高职特色。在当前生源日渐萎缩的大环境下，高职院校必须强化自身的办学特色，才能在这样的大环境下不断获得生存和发展机遇。高职院校教学质量的特色主要是情调培养学生的实践动手能力，要通过建立实践教学体系来有效地培养学生的实践能力，这样才能使培养出的学生在社会的竞争中立于不败之地。因此，实训教学质量评价的标准应该是一个具有鲜明特色的指标体系，能够制定出具有高职特色和优势的内容和方法。

3、强化以人为本。要坚持以学生为中心来制定科学合理的实训教学质量评价标准，注重因材施教，注重发挥学生的个性和特长，鼓励教师探索新的教学方法，以利于启发和调动学生的学习积极性，利于激发学生的创新意识。实训教学质量的评价标准应该是一个以人为本、重视人的价值和人的需求，促进学生全面发展的科学体系[3]。

二、实训教学质量评价标准的构建原则

高职计算机专业实训教学质量评价标准应该属于办学规范的范畴，用于衡量该专业实习实训质量状况，它不是一个完全量化的指标也不是一个完全意义上的宏观指导，而应该把它作为一个可操作性的指导规范。构建计算机专业实训教学质量评价标准应遵循以下原则：

1、科学性原则。根据计算机专业培养目标中职业岗位所需的知识、技能和素质构建评价指标体系。评价指标及具体要求不能凭空想象，而应是来自于实习实训的教学实践中。各指标要表述清楚，既不重复又不相互矛盾，是通过师生共同努力可以达到具体要求。由于影响计算机专业实训教学质量的因素很多，且有些因素很难用量化指标来评价，因此，在确定专业实训教学质量的评价要素时，应尽量排除人为因素，多角度、多方位考虑问题，对实习实训教学质量尽可能进行客观、科学合理的综合评价。

2、导向性原则。构建计算机专业实训教学质量评价标准的目的一方面是要引导和鼓励学生向人才培养方案中要求的培养目标发展，重点强调学生专业技能的养成；另一方面是要指导教师按照评价标准中的要求开展教学活动，提高实训教学质量。评价标准要充分体现计算机专业实习实训的方向性，使其发挥导向功能，具有正确导向性的指标体系会使教师的教学目的更明确，学生的学习更积极主动。

3、职业性原则。高职院校要培养具备较高职业素质和较强职业能力的专业人才，这样的人才也正是企业需要的人。因此，实训教学中必须确立培养学生的动手能力和强化学生职业素质为核心的教育质量观，构建的评价标准也必然要突出职业能力和职业素质的要求。对于有行业标准要求的技能性较强的课程，可以结合职业资格证书的考核进行要求与评价。

4、实用性原则。实用性原则是指构建出的实训教学质量评价标准必须具有切实可行、有助于提升学生专业能力、提高学生职业素养、与企业用人需求零距离接轨等特点。

5、可实施性原则。可实施性原则是指构建的实训教学质量评价标准中各项指标能够测量，在进行了相关的教学活动后能够给予客观的评价，便于实施[4]。

三、实训教学质量评价标准的构建

云南工商学院计算机专业实训教学质量评价标准表

下面对各指标进行详细介绍：

1、 实训准备

实训准备包括软件和硬件两个方面，硬件方面是指学生实训时所需的实训场地、设备，要求实训室中的设备能够满足基本的实训要求，否则校内实训将会变成“纸上谈兵”，难以真正提高学生的实践技能；软件方面是指教师指导实训时是否携带本节实训教学大纲、以及明确的实训目标和实训要求、学生完成实训时所需要填写的实训报告等。

2、实训过程

实训过程是实训教学质量评价标准中最重要的因素。实训过程中首先要求教师清点本次实训班级学生是否到齐；其次在演示实训步骤时，对实训内容及仪器设备，能够做到操作熟练、正确；再次要求教师能够合理安排实训时间，指导方法得当，能够及时纠正实训过程中学生操作中的错误，解决出现的问题，以及维护实训室内良好的实训秩序。

3、实训效果

学生的实训效果是最直接的质量评价指标，也是评价本次实训教学是否达到实训要求的终极考核指标。实训效果首先考核教师是否按照实训教学大纲布置实训任务；其次考核教师在指导实训时，实训内容与专业、岗位需求是否密切相关，是否为企业真实应用案例；再次考核教师在指导实训过程中是否注重把职业素质、创新教育、励志教育等内容合理融入实训教学环节之中。

实训质量的好坏不是哪个人就说了算的，主要看企业是否认同学生的专业能力和素质。因此，课题小组在设计实训效果的二级指标时，在学生对口就业率、职业资格证书获取率、技能大赛获奖率、企业满意度和学生自我评价五个方面也进行了相应的考虑。

综上所述，本实训教学质量评价标准清晰地勾勒出了制约实训教学质量的因素。同时，此指标体系为教师指出了提高实践教学能力的途径和提高实训教学质量的具体方法，也为学生提供了进行实践技能学习的方法和步骤。自2011年10月制定出本实训教学质量评价标准基本框架，至今在这一年多的不断调试和完善中形成的目前这个版本。现在，我院计算机专业在实训过程监控和考核中严格执行本套质量评价标准，对整个教学过程各主要环节不断进行检查和评价，以此保证我院高职类人才培养的质量。2012年，我院2009级高职计算机类专业毕业生初次就业率达到了70%以上，截止到2012年底已经全部完成就业。计算机专业在就业率提升的同时，毕业设计的质量与往年相比也有明显提高，可见实训教学质量评价标准在我院的推行取得了明显的成效。

高职院校是为社会培养应用型人才的重要场所，与其他高校相比，应更加重视人才在应用能力和操作能力方面的培养。因此，在教学质量评价标准的设计和构建中，应该更加突出对专业实践教学质量的评价，坚持全面的观点，将实践教学工作更加完善、优化实践教学质量评价指标。诚然，我院课题小组设计出的实训教学质量评价标准，因诸多原因还存在一定的不完善之处，在未来的实践过程中，我们将会不断反思、总结，完善此套标准，构建更加合理的实践教学评价机制，并将实践教学评价作为我院整个高职类专业教学质量评价体系的核心内容来进行，使得该体系的设计和构建全面完善且不失重点[2]。

参考文献：

[1] 王汉澜.教育评价学[M].郑州：河南大学出版社，1998.

[2] 丁慧，汪海伟.高职院校专业教学质量评价体系的设计与构建[J].赤峰学院学报，2012，（28）：229～230.

[3] 刘彦.高职计算机专业教学质量监控体系的构建与实施[J].黑龙江教育学院学报，2012，（31）：70～71.

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中图分类号：G53/57 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）21-0196-02

自1167年牛津大学建立起，英国的高等教育已经走过了800多个春秋，其中的大多数时间英国高等教育都在为绅士和精英服务，但二战之后这种以精英化著称的英国高等教育面临着转型的阵痛，由于经济和工业的大发展，亟需高校培养大量科学技术型人才，且二战中英国的军工表现远逊于高等教育规模世界第一的美国，这催生了英国教育人士对精英式人才培养的反思，20世纪60年代以“高校应面向所有有意向和有能力接受高等教育的大众”为宗旨的《罗宾斯报告》拉开了英国高等教育改革序幕。改革中英国制定了如《多科技术学院和其他学院规划》、《我们学校的新伙伴关系等》一系列高等教育政策与法案，扩大了大学的招生规模，增设了一批多科技术学院，普及继续教育，发展开放性大学，形成了自治大学与公共高等教育部门的双向发展轨道，1987年适龄青年高等教育入学率达到15%，英国进入高等教育大众化阶段[1]。但精英型向大众型的转轨导致了教学质量的滑坡，在这种背景下，英国开始着手研究高等教育大众化的质量保障模式，建立起高等教育质量保障双体制：自治大学负责自身的教学质量，公共教育部门由全国学位授予委员会授予学位。在质量保障模式的探索中，英国高等教育界始终围绕质量评价标准为研究中枢，期待以一套标准化的评价体系实现教育质量保障的科学化、机制化、常态化。1983年大学校长和副校长委员会（CVCP）与拨款委员会联合成立了“学术标准小组”，开始对高校的教学与科研水平进行综合评估，这也正式拉开了英国高等教育质量标准研究与实践的帷幕。1984年雷诺德报告提出新的学术标准，在各个大学进行介绍和宣传。不久，诺曼・林登了“公共高等教育学术标准的调查与证实”报告，首次建议公共高等教育部门也要建立审核和监控标准，确保其质量有保障。在雷诺德报告和林登报告的基础上，“学术标准小组”在1986年向国会提交了《大学学术标准》，该《标准》首次从体系和机制的层面对大学学术标准、教学与科研评估标准及学术标准保障机制进行了设计和规范，为之后的高等教育质量保障体制的建立与运行提供了标准化的蓝本[2]。虽然英国高等教育双轨制逐渐被破除，学院向大学升格成为当前的趋势，但双轨制影响下的内外分流的质量保障机制巩固了下来，使英国形成了质量保障评价标准的多元格局，即以内部质量控制为主，结合外部质量控制。我们对两种质量保障评价标准进行研究。

一、高等教育内部质量评价标准

英国目前有180多所大学和学院，尽管它们中的大多数接受全国高等教育拨款委员会的资金支持，但依然拥有自治的权力。承担高校内部质量保障的主体是学术委员会、常务学术委员会、学位授予委员会、科研委员会、教与学委员会、院务委员会、研究委员会等学校各委员会。高校内部质量评价分为课程评价和学校评价两类，也就形成了课程评价和学校评价两套标准：课程评价标准以专业教学在质量方面的落实为基准，分为课程设计标准、课程审批标准、课程监控和评价标准、课程与预期目标的符合度、学生选课成绩。课程评价标准绝非一成不变，一般会参考外部考核报告、教职员工和学生的反馈、授权专业机构报告以及毕业生的雇主意见，再对课程评价标准进行更改。学校评价标准以所涉课程目标与预期结果的有效度为基准，分为授予学位标准的合理指数、学生学习成绩标准、与其他院校类似课程成绩标准的可比指数、学位评估―考试―授予的合理度、公平度。审核性评估的主要内容及标准：对学校组织结构的审核。对质量保证政策、程序和质量管理实践的审核。对学生学习情况的审核。

二、高等教育外部质量评价标准

英国高等教育外部质量保障与评价机构多元，但主要依托高等教育质量保障署（QAA）组织评价工作。QAA成立于1997年，其宗旨在于为英国高等教育提供一体化的质量保障服务。QAA是一个独立的机构，其经费来自于大学和学院的捐赠以及主要的高等教育基金协会，实行董事会制，董事会有权制定决策计划，指导保障署的工作。QAA的任务在于维护高等教育公众利益，确保质量管理不断提高，监督每个高等教育机构都有责任保证能取得合适的标准，保证高层次的教育水平。QAA制定的质量评价标准：高等教育资格构架（The frameworks for higher education qualifications）。学科基准声明（Subject benchmark statements）。课程界定（Programme specifications）。进程档案（Progress Files）。高等教育学术质量和标准保障实施规则（Code of practice for the assurance of academic quality and standardsin higher education）。

三、对我国高等教育质量标准制定的启示

1.质量标准要建立在高等教育发展的客观规律上。英国高等教育质量标准的建立并不是一帆风顺的，由于高等教育实现大众化之后外部评价标准全面介入英国高校，使得英国古典大学的自治传统受到前所未有的冲击，一度引起了高等教育界的非议。2004年起英国政府取消了QAA的学科层面的评价工作，主要负责英国高等教育机构层面的评价。我国高等教育评估工作开展较晚，直到2004年教育部成立高等教育教学评估中心，才标志着中国高等教育质量保障走向正规化、制度化、专业化轨道。我们制定的评价标准不能将高校局限在角落里，不能让高校为了应付我们的标准化检查而“搭台唱戏”，这样既失去了质量标准的初衷，也让我们的高校陷入“周期迎评”的怪圈。

2.将结果性评价标准转化为培养性人才标准。由于我国受到高等教育历史发展因素的限制，最近十年才全面开展高等教育质量标准制定和质量保障评价工作，落后于英国近半个世纪。因此，我国培养性人才标准以描述性的规定将高等教育的人才培养在专业目标、内容、教学过程、师资等方面的质量要求加以标准化，从而对高等学校提出实施高等教育的基本要求，这有利于我国不同层次的院校明确人才培养的目标，设计适应不同需要的课程。

3.注重评估指标体系的层次化、类型化。高等教育质量标准是高校培养合格人才的质量基准，随着社会生产力的迅速提高，生产技术的日益更新，产业的转型与升级，社会发展亟需一大批具有前沿理念、掌握核心技术，多元化、复合型的人才。因此，高质量对于不同层次、不同类型的学校来讲就是通过多样化的标准满足多元化的需求。我国高等教育的发展时间不长，总体上落后于国家的经济建设，英国的高等教育机构按特点分为古典大学、城市大学、新大学、升格为大学的多科技术学院及高等教育学院，QAA和高等教育拨款委员会都会为各类高校量身定做质量评价标准，例如高等教育学院的学术水平一般由当地大学或有关评审委员会，商业及科技教育协会（BTEC）及苏格兰职业教育协会（SCOTVEC）等负责监督。高等教育不同体制的地区QAA建立了不同的资质认证框架，充分保障了高校的异质性。因此，加快我国评估标准的层次化、体系化建设，建立起适应不同类型，不同人才培养任务的指标体系，有助于改善高校的发展环境，增强高校自身的自我发展能力，由被动评估转向以自主评估为主的主动评估，使高校拥有自主性质量。

4.以法律为依据提高质量标准的权威性。质量标准的存在其基本功能是规范高校的教学与质量保障工作，建立以法律为依据的高等教育质量评价标准体系，是提高评价结果权威性的保证，也是增强质量标准严肃性、规范性、适用性的关键文案。英国高等教育质量委员会（HEQC）、高等教育拨款委员会（HEFC）、质量保障局（QAA）所形成的系统化的质量评价标准是建立在若干法律、法规、政府白皮书的基础之上的，从起初的《罗宾斯报告》、《雷诺德报告》、《林登报告》到《大学学术标准》、《高等教育―迎接新的挑战》白皮书、《高等教育――一个新框架》白皮书以及《继续教育和高等教育法》，每一次全国性质量标准的制定与改革都受到了法律、法规或白皮书的约束，同时也得到了法律的支持与授权，这就促使英国高等教育质量评价标准获得了全国范围内的认可，评价结果作为拨款委员会向各高校划拨资金的依据，具有较高的法律效力。我国的高等教育质量评价标准的制定依据《高等教育法》、《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010年―2020年）》、《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，与英国标准制定的法律依据相比宏观指导较多，专门化的指导与支持不足，并且缺少质量标准法规建设的渐进过程，因此，我们的质量标准制定要在宏观法律的指导下，得到更多的专业化报告、法规和政府白皮书的支持，真正让质量标准有权威性，有可信度，有可用价值。

综上所述，英国高等教育质量标准的制定有推进高等教育良性发展的一面，也有忽视历史因素的一面，但其内部质量标准与外部质量标准相结合，以内部质量标准为主的标准构建结构已获得了较大的认可。我国在质量标准制定方面，要适当地间接英国的所取得成果，从高等教育发展的规律上，评价标准的功能上，质量标准的体系上，制定标准的法律依据上获得新的突破。

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中图分类号：G6 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）04（b）-0194-02

2013年是我国新建本科院校教学工作合格评估的最后一年，全国三百多所新建本科院校新一轮评估工作即将圆满落幕，此轮合格评估的一个重要目标就是“分层次”引导新建本科院校建立适应自己办学特色的内部质量监控和保障体系，通过实施长效的内部教学质量评价标准和制度，提高应用型人才培养质量[1]。笔者依据多年高校教学质量评价体系研究经验，试着从主要教学环节评价标准角度阐述了新建本科院校内部教学质量评价体系特色建设的内涵。

1 新建本科院校办学特点及发展形势

从2000年至今，我国新建本科院校已经建设了三百多所，在整个高等教育体系中约占40%，今天新建本科院校已经成为我国高等教育的重要组成部分，因此，它们的办学质量直接影响着我国高等教育整体发展水平。

1.1 办学特点

新建本科院校是我国应用型人才培养的重要基地，近些年，尽管在教学质量和办学规模上有了长足进步，但是这些学校大多数是经过多校合并而成的，存在着办学经费不足、办学条件达标率不高、教学管理不规范、专业建设水平相对滞后和整体教学质量不高等特征。这些先天不足和特点均导致大多数新建本科院校自身发展不均衡，主动适应区域经济社会发展的能力有限，对行业（企业）人才需求现状的了解不及时、不深入，在人才培养方面与毕业生就业单位之间没有做好合理的契合[2]，导致新建本科院校专业课程内容相对老化，无法满足区域经济社会发展对应用型人才知识技能培养的新需求[3]。

1.2 发展形势

面对以上的新需求，新建本科院校加大了建设力度，总体发展呈现以下趋势：一是所有新建本科院校均根据办学基础和发展特色重新确定了自身办学定位；二是根据国家对新建本科院校的引导，逐步建立起来一套适应自身发展的教学质量监控和保障体系，实施长效的教学评价机制；三是主动加大适应区域经济和社会发展的力度，不断调整专业结构，提高产学研建设水平，加大实践教学的比重，提高新建本科院校毕业生的实践动手能力；四是以评促建，借助国家对新建本科院校教学工作新一轮评估的机遇，促进政府和社会加大对新建本科院校的经费投入力度，改善教学基础条件，规范教学管理水平，稳步提高应用型人才培养质量。

2 新建本科院校教学质量评价体系的核心内容

随着我国新建本科院校的发展，“教学质量是高等学校发展的生命线”这句话的真谛被越来越多的新建本科院校建设者所认同，分层次构建教学质量监控和保障体系已经成为我国新建本科院校发展的当务之急，近几年，新建本科院校出现了教学质量监控体系研究和建设的，构建了很多不同类型的内部教学质量监控体系，但是，其核心内容都是构建一套适合本学校发展需要的“主要教学环节”评价标准和评价管理制度，以定期评价、单项评价、日常评价等形式对新建本科院校主要教学环节的教学质量实施有效监控，不断提高人才培养质量。

3 新建本科院校内部教学质量评价体系特色建设

新建本科院校内部教学质量监控体系可以具体为各主要教学环节的评价机制，主要包括“专业建设水平、课程质量、课堂教学质量、实验室建设质量、实践教学质量，毕业设计质量”等多项评价内容。通过对各主要教学环节教学质量进行评价，不断提高高级应用型人才培养质量。下面本文从专业建设、理论教学和实践教学三个教学环节上阐述新建本科院校内部教学质量监控体系特色构建的内涵。

3.1 专业建设水平评价体系特色构建

专业建设是高校教学建设的龙头，构建独具特色的新建本科院专业建设水平评价标准及制度，定期进行专业建设单项评价，是新建本科院校提高人才培养质量的基础。所以，新建本科院校要构建具有自身发展特色的专业评价标准指标体系，在顶层上设计具有专业特色的发展目标和特色办学思路，这是专业生存和发展的前提；在人才培养方案及模式创新指标上要注重凝练本专业人才培养的特色，不断研究创新应用型人才培养的新模式；在教学团队建设指标上要提高对“双师”型特色教师的培养，从师资队伍培养上体现实践教学的双重性；在教学条件标准上要重视避免攀比，专业教学条件不在多和贵，而在于是否适应专业特色发展；在教改项目建设上要加强人才培养特色研究，使专业自身具有预测和适应地方经济发展人才需求的能力；在教学管理指标上要建立以制度规范管理的机制，根据学校的专业特色依法治校。

3.2 理论教学质量评价体系特色构建

3.2.1 课程建设质量评价标准特色构建

课程建设是专业建设的基础，新建本科院校定期开展课程建设质量评价可以客观了解各门课程建设的现状，掌握授课教师队伍的建设水平，促进课程凝练特色，在课程内容、教学条件、课程控制等环节上提高质量，争建精品课程，不断提高新建本科院校课程建设特色和人才培养质量。

3.2.2 课堂教学质量评价标准特色构建

新建本科院校课堂教学质量评价标准首先要在授课教师教学态度上有所规范、注重教师个人素质和专业素质的有机结合，形成教师的课堂讲授特色及风格。同时，在课堂讲授内容安排及选择教学方法上进行严格规定，保证课堂教学效果及教学任务完成质量。课程类型不同，评价标准各异，构建特色分明的课堂教学质量评价可以帮助授课教师总结课堂实践经验，发现问题并及时加以完善，将人才培养质量落实到实处。

3.3 实践教学环节评价体系特色构建

3.3.1 实习环节质量评价标准特色构建

实习实训是新建本科院校毕业生上岗前的一种“实战”锻炼。针对专业特色构建相应的实习实训环节评价标准，监督各类实习实训管理制度和方案的建设进程，不同的实习计划要求配备特定的实习指导教师，建设不同的实习基地。

3.3.2 社会实践环节质量评价标准特色构建

社会实践环节质量评价标准特色构建主要体现在活动计划设计环节上，通过设计具有特色的社会实践活动，提高大学生的社会认识度和增强社会责任感，不走过场，注重实效。

3.3.3 实验教学环节质量评价标准特色构建

实验教学是实践教学的重要组成，它的质量评价标准特色构建体现在实验教学大纲和指导书设计上，从实验条件、教学态度、教学内容和方法等方面对实验教学环节进行监控，提高新建本科院校实验教学质量。

3.3.4 毕业设计环节质量评价标准特色构建

毕业设计质量的评价标准特色构建主要体现在选题特色、研究能力各异、成果质量层次不同等方面，力求特色不同的专业理论与实践能力相结合反映出不同类型的毕业设计成果，通过严把新建本科院校导师指导和答辩质量来提高毕业生专业知识的综合运用能力。

4 结语

目前，尽管我国新建本科院校内部教学质量监控体系建设中还存在着一些问题，但是只要坚持分层建设、特色发展的原则，在未来的教学实践中不断提高主要教学环节评价标准及制度的建设水平，建立教学质量长效监控机制，就能稳步推动我国新建本科院校的教学工作健康、有序的发展。

参考文献

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中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0004-02

一、“完全学分制”概述

由于我国经济的快速发展，这将给我国的经济结构带来战略上的调整。而随着高新技术的迅速发展和产业的升级，使得我国社会对个性化和多元化人才的需求正日益增加，但是我国高校传统的教育管理制度在培养人才的个性化和多元化方面并不能完全适用。由于市场需求发生这样的重大转变，促使我国高等教育必须顺应这样的趋势，必须更加重视多元化和个性化人才的培养，从而为提高企业竞争力做出努力。实行“完全学分制”是现代大学管理制度的一项基本制度，是我国高等院校进行教学管理制度的一项重大变革[1]。“完全学分制”下的教育管理制度更加注重培养学生的创造性、自主性和主动性的客观要求。它的实施能积极响应21世纪高等教育“以人为本”的原则，能很好地适应市场经济条件下对个性化和多元化人才培养的需求。因此，目前国内许多高校都络绎不绝地探索这样的一个教学管理制度，以便培养个性化和多元化人才，并纷纷对教学改革进行尝试。所以，“完全学分制”正成为国内许多高校关注和研究的教学改革的热点问题之一。

1.“完全学分制”的内涵及其特点。“完全学分制”是一种教学管理制度，它主要是把学分作为计量单位来衡量学生完成学业的状况。概括而言，“完全学分制”具有以下几个基本特点：（1）实施选课制，使学生更加自由，他们可以跨专业、跨年级、跨院系，甚至跨校自由地选择自己喜欢的课程。（2）把学分作为一种管理手段，学习效果的衡量和学籍的管理等，主要用学分来进行。（3）灵活的修学年限。（4）实施导师制。

2.“完全学分制”的优点。普通高等学校实行“完全学分制”有以下几个方面的优势：（1）更有效地提高学生学习效率，提高学生学习质量。（2）积极促进教师不断改进教学方法，提高教学水平。（3）有利于培养多规格、多层次、新型的多元化人才。（4）有利于提高资源的共享率，最大限度地利用教育资源

二、国内高校实施“完全学分制”的现状和意义

1.国内高校实施“完全学分制”的现状分析。目前，在国内新建本科院校中实施“完全学分制”的尚不多见。新建本科院校由于自身的特点，在办学历程、师资队伍、教学条件和水平等各个方面与一些老牌重点高校相比都存在着很大差距，所以在新建本科院校实施“完全学分制”同样具有很大的现实意义。

2.新建本科院校实施“完全学分制”的意义。新建本科院校实施“完全学分制”有助于学校的快速发展。它有利于培养学生的自主能力、创新能力和竞争意识，它能拓宽学生的知识面，充分贯彻因材施教的原则；它有利于提高学生学习的热情，调动学生学习的积极性和主动性，从而增强学习效果；它能促使教师自觉提高教学水平，不断更新教学内容，改善教学方法，更新自身知识结构，带动师资队伍建设整体水平的提高；它能推进高校教学改革，提高办学水平和教学质量，是对高等教育改革的有意尝试。在国内高等教育事业迅速发展、办学规模急剧扩大的新形势下，新建本科院校只有实施“完全学分制”才能更好地适应这种变化。不仅如此，它还能适应在校大学生不受婚姻状况的限制，自由安排学习时间的新规定。

三、新建本科院校教学质量评价体系存在的问题

1.新建本科院校教学质量评价标准的缺陷。新建本科院校在经历了本科评建工作的艰苦历程后，为了达到教学质量评估考核的标准，在物力、人力、财力方面都投入了大量的资金，但是要想真正从根本上提高教学质量并不是那么容易能实现的。通过大量的调查发现，目前新建本科院校的教学质量评价标准主要存在以下几个方面的缺陷：（1）各新建本科院校对自身教学质量评价标准设计理念的定位还不够准确。（2）过多的定量评价，较少的定性评价。（3）“以人为本”的原则在整个教学质量的评价过程中没能始终体现。（4）缺乏对“完全学分制”目标管理的清晰认识

2.“完全学分制”下新建本科院校构建教学质量评价体系的难点。“完全学分制”是一种教学管理制度，在新建本科院校首次实施，必然存在着诸多难点。尤其是“完全学分制”的实施与新建本科院校自身的特点之间还存在一定的差距，可能加大了教学质量评价的难度，从而影响教学质量评价。所以，“完全学分制”下新建本科院校教学质量的评价更是需要进一步研究和探讨的课题。

四、“完全学分制”下新建本科院校教学质量评价体系的构建

1.“完全学分制”下新建本科院校教学质量评价体系构建的基本原则。新建本科院校在构建教学质量评价体系时必须依据一定的原则，不能盲目构建，要充分明确自身的办学定位和教学特点，并且要利用“完全学分制”的特点，建立起适应“完全学分制”要求的教学质量评价体系，这样构建出来的教学质量评价体系才具有一定的科学性和有效性。所以，在构建教学质量评价体系时，必须首先明确评价体系的构建原则：科学性原则；目标性原则；导向性原则；可行性原则；系统性原则；公正性原则。公正性对一个评价体系来说是不可或缺的，即使它具有很好的系统性，缺少了公正性，也会失去评价的意义。由于可比性是保证公正性的前提，因此，首先要保证被选择的各项一级指标对评价对象而言具有可比性，为了确保评价指标既有理论依据，同时又能反映评价对象的客观实际情况，符合可比性条件要求的指标必须通过严格的论证和横向的比较。

2.“完全学分制”下新建本科院校教学质量评价体系构建的内容。教学质量评价体系是一个学校的自我评价体系，评价内容主要包括教与学两个方面。在教的方面主要是：教学管理；教学工作；教学条件；教学质量；教学效果。学的方面主要是：学习态度，学习动力，学习方法，生源质量，政治素质等。本文主要从教与学所包含的这几方面内容去考虑，进行评价指标的构建。

3.“完全学分制”下新建本科院校教学质量评价体系构建的对象。教学质量评价的对象是评价的客体，主要是教师、学生和教学管理人员。在构建指标体系和评价体系实际运行时，要注意评教、评学、评管三者之间的协调。有时，评价对象是客体，同时也是主体，如教师。

4.“完全学分制”下新建本科院校教学质量评价体系构建。构建教学质量评价体系总的思路是将教学活动和教学管理内容转化为评价指标。具体做法是依据评价的内容和对象，这样就可以建立教学质量评价体系。“完全学分制”下新建本科院校教学质量评价过程评价人员主要由学生、评估对象、教研室、院系和学校组成。他们从各个角度对教师的教学质量予以公正客观的评价，并按照统一的教学质量评价标准进行评价。

五、“完全学分制”下新建本科院校教学质量评价方法研究

教学质量评价指标构建好以后，一个有效适用的教学质量评价方法对教学质量评价体系的实施具有推进作用，它能更好地发现在评价过程中出现的问题。教学质量的评价方法主要有矩阵对偶比较法、关键特征调查法、抗衡法、分类法、专家经验法、层次分析法、模糊综合评判法等。由于新建本科院校的教学质量评价指标体系涵盖的内容较杂，涉及的项目较多，并且多带有模糊性，为了获得较客观的结果，可以利用模糊数学和多层次综合评判法相结合，从多个方面对教学质量评价体系进行综合评价。所谓综合评判就是一个事物或对象可能会受到多个因素的制约，这时就要对其作出一种总的评价。模糊综合评判的主要思路是：在确定评价因素的评价等级标准（评语集）和权重的基础上，运用模糊集合变换的原理，依据隶属度描写各因素的模糊界线，构造模糊评判矩阵，通过多层次的复合运算，最终确定评价对象所属等级。

本文主要对“完全学分制”进行概述，分析了国内高校实施“完全学分制”的现状和意义，了解了新建本科院校教学质量评价体系存在的问题，并对“完全学分制”下新建本科院校教学质量评价体系进行了构建，以及对“完全学分制”下新建本科院校教学质量评价方法的研究，得出了几个结论：“完全学分制”具有很多优点；新建本科院校实施“完全学分制”具有很重要的意义；新建本科院校教学质量评价标准存在缺陷；“完全学分制”下构建新建本科院校教学质量评价体系具有难点；可以筛选合适的评价指标对“完全学分制”下新建本科院校教学质量评价体系进行构建；运用模糊数学和多层次综合评判法对“完全学分制”下新建本科院校教学质量进行评价。但是，本文也有不足之处。由于目前我国很多高校实行的是部分选课制，没有导师制，所以导致没能进行实证方面的研究。希望今后能随着“完全学分制”在高校的推进，做出更深入的探讨。

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中图分类号：G420　文献标识码：A　文章编号：1006-723X(2011)11-0283-03

本文着重分析我国地方本科高校教学质量评价的现状和教学质量评价体系的构建思路，并以南阳理工学院为例的探讨地方高校的教学质量评价体系的构建。

一、我国地方性本科院校教学

质量评价的现状

(一)评价观念滞后

教学质量评价观念滞后主要表现在以下两个方面：

第一，不重视教学质量。“主要都是依据科研成果、博士、硕士点的数量、师资队伍、仪器设备、图书资料、经费投入等”。而教学管理制度、教学管理水平、教学改革情况、教风学风、教师教学水平等软件方面却得不到重视。

第二，不能做到以人为本。这主要表现在评价目标，评价主体和评价标准不能以人为本，真正服务于师生。从评价指标体系看，重点不在“教学工作”上，更多是一种教学水平评估，以评促改，以评促建的导向、激励、监控功能并未得到充分发挥，没有形成不断推进教学改革、提高教学质量的长效机制。

(二)评价主体单一

在实际的教学评价中，教学评价的运作主要掌握在教育行政部门，实行的是自上而下的评价，忽视了专家、学者、教师、学生在教学评价中的作用及其主动性。由于学生容易以喜好或需要来评价教师，表现出明显的功利性，为了得到较好的评价，部分教师出现一味迎合学生，这样使得评价结果不具科学、权威，使得学生的评教结果得不到学校应有的重视，进而对评教失去了兴趣。而作为教学活动的另一主体，教师的自我评价也有着重要的作用。但教师在面对自我评价时，往往不能真正地去查找和反思教学过程中存在的问题，使得这种评价流于形式，不能发挥其应有的作用。此外，同行评价本应该是评价教师教学工作的最主要的途径。但是同行之间的评价活动开展较少，很难对评价对象作出全面、客观的评价。

(三)评价标准缺乏弹性

教学质量评价标准不应过分强调它的形式化，而应该要有一定的灵活性，这样也有利于师生的个性和创造性的发挥。而现行教学质量评价标准往往是用固定化、程序化或形式化的指标来衡量教学活动。这些形式化的指标体系往往难以触及教学中最本质、甚至是最重要的东西，所以并不能完整而切实地反映教学质量。评价标准的统一性和标准化使教师不得不放弃自己个性化的教学风格而不利于教师在教学方面的创造性发挥。

(四)评价机构不健全

教学质量评价工作都是由教务处(部)门下属科室来完成，并没有设置专门的评价机构，评价人员主要由教务部门的管理人员兼任。“这样，评估工作往往受到其它事务性工作的影响，使得评估工作不能细致深入地展开。”

也有一些院校成立了教学质量评价的专门机构，但评价主体多由本校离退休人员组成，缺乏校领导，各职能部门负责人、精通教学与管理的校内外专家、教师代表、学生代表的广泛参与。或有校级的评价机构，而在院、系一级或基层教学组织中没有相应的评价机构，无法形成教学质量评价网络。

(五)评价制度不完善

一是缺乏配套制度。“大多数高校都建立了教学检查、听课、督导等一定的教学质量评价制度，但很少有学生评教制度、教学信息员制度、院系教学评估制度、毕业生跟踪调查制度等相应的配套制度，或者虽有这些制度，但因其作用不明显而导致执行不力。”

二是具有行政色彩。教学质量的评价往往掌握在校一级的行政部门手里，教师、学生、院系的评价意见得不到足够重视。

三是教学质量评价的信息反馈滞后。教学信息没有专门的反馈机构，主要依靠教学、行政管理系统的自我反馈，忽视教研室、学生及用人单位的反馈。对反馈信息缺乏科学的处理方式，信息反馈渠道不畅通、反馈不及时，不易形成激励机制。

二、地方性本科院校教学质量评价体系的构建

(一)教学评价要把内部评价和外部评价相结合

作为地方性本科高校要培养社会需要的人才，就必须从学校内部着手，为学生成才营造一个适宜环境下，建立学生成才的质量监督和保障机制，构建科学的教学质量评价体系。构建科学的教学质量评价体系不仅要从内部着手建立科学、有效的内部教学的评价和监督机制。

同样，高等教育还必须面临市场，面临社会。学校所培育的“产品”，只有得到了用人单位、学生家长、研究生培养单位等社会各界的认可，学校教育才具有强大的生命力。因此，教学质量评价体系要将内部评价和外部评价统一起来。而要使高校真正面向社会，不断提高教学质量，就必须建立起包括政府评估、社会评估和高校内部教学质量评估相统一的质量评价体系。当然，在社会评估系统尚未形成的条件下，外部评价由于评价标准的统一性只能是教学质量评价的基本低线，而旨在促进教学质量不断提高的内部评价，才是学校持续发展的有力保障。

(二)教学评价要科学性与可操作性相统一

各项评价指标的设计既要科学又要易于操作，能够准确而全面地反映出教学质量的真实水平，做到科学性与可操作性，科学性与全面性的相结合。要对教学质量做客观、准确的评价，这种评价体系就必须符合地方性本科学校发展的特点，评价内容和指标的设定要有一定的科学性，客观性，要能真实地反映教学质量。

当然，科学性并不是要求一致性，不同学校，不同专业在专业和学科发展上，在学生基础上是不同的，既要客观公正，又要实事求是。可操作性有两种：一是定量评价，即评价项目是可以测量的，有较为明确的数量值；另一种是定性评价，即评价项目不宜或无法用数量值来表示。在评价体系中，要求做到两者的相结合，评价指标最大限度的定量标准，确实不能定量的，可适当定性，但定性的指标指标必须做到涵义清晰，对定性评价项目的内涵、评价方法及标准做出尽可能明确的规定。

(三)教学评价要把定期评价与不定期评价相统一

教学质量的评价可分为定期评价和不定期评价两种。

定期评价是指以一定的时间为限度(一般是一学期或一学年)定期教学质量进行的评价。在定期的教学质量评价中，被评价者可以提前做好充分的准备。这样，定期评价的结果往往要好于一般时期的评价结果，可以说是反映出其教学质量的最高水平。这种评价结果虽然不是其在常态下的情况，但也是其质量水平的一种反映，能够反映也被评价者的潜在水平。

不定期评价则是在教学过程对被评价都不定期作出评价的活动，它的时间可以随机规定。这种评价由于事先不告知被评价，被评人是处在一种常态的教学、管理过程中。不定期评价反映的主要是被评价在常态下的教学管理活动的水平，或者说更能反映出其在一般状态下的教学水平。在教学质量评价过程中，应将定期和不定期的评价两者更好地结合起来，既能反映其常态的教学水

平，也能反映出其潜在的教学水平，从而能正确、全面地作好评价。

(四)教学评价中要发挥学生评价的作用

教学评价中要发挥学生评价的作用。这主要是因为学生是教育的对象和主体，教育、教学的最终成果都要归结到学生的全面发展上来，学生的质量是教育、教学质量的最佳衡量标准。“与其他评价主体相比，学生最注重教学质量，学生是教师教学的最直接的对象”，学生与教师接触最多，对教师也是最为了解，学生与被评价教师之间无直接的利益冲突，评价的目的也最为单纯，评价结果也就更为客观。

三、南阳理工学院教学质量评价的实践

(一)设置教学评价机构

学校成立教师教学质量考评工作领导小组，负责对全校教师教学质量考评工作进行指导、督察及考评结果审定。学校教师教学质量考评工作领导小组下设办公室，负责组织全校教师教学质量考评工作。各教学单位成立以本单位主要负责人为组长的教师教学质量考评工作小组，具体负责本单位教师教学质量考评工作的组织和实施。

(二)制定教学评价的原则

在对教师的教学质量考评过程中，遵循教育教学规律，结合学校实际情况，坚持教学过程评价与教学效果评价相结合的原则；坚持奖惩性评价与发展性评价相结合的原则；坚持定性评价与定量评价相结合的原则；坚持分层次、分类别、分级评价相结合的原则。公开、公平、公正，科学、真实地评价每位教师的教学状态及质量，促进教师教学水平的不断提高。

(三)设计评价内容及方法

教师教学质量考评的主要内容包括：理论课教学、实践环节教学、教学改革与研究及提升教学能力情况等四个方面，根据考评内容不同确定不同的评价指标体系。

同时根据学生、同行对任课教师教学工作的评价，结合教师本人参与教学改革与研究、提升教学能力情况等方面予以综合考评。

1、年度考评分数计算公式

(1)副高级及以上职称教师教学质量年度考评分数=A×0.4+B×0.3+C×0.15+D×0.15(2)中级及以下职称教师教学质量年度考评分数=A×0.45+B×0.35+c×0.1+D×0.1。其中：A为学生对某教师评教分数平均值；B为教学单位同行对该教师评价分数平均值。当某教师担任理论课及实践环节教学任务时，B=R×0.5+s×0.5，公式中R为同行对该教师理论课教学评价分数平均值，对教师理论课教学评价标准见附件；s为实践环节教学评价分数平均值，当某教师只担任理论课教学任务时，B=R；当某教师只担任实践环节教学任务时B=s。c为某教师教学改革与研究评价分数，c=(Nl÷M1)×100，其中Nl为该教师按照《南阳理工学院教学改革与研究评价表》计算所得分数，M1为该教师所在教学单位按照《南阳理工学院教学改革与研究评价表》计算所得分数最高值。D为某教师提升教学能力评价分数，D=(N2÷M2)×100，其中N2为该教师按照《南阳理工学院提升教学能力评价表》计算所得分数，M2为该教师所在教学单位按照《南阳理工学院提升教学能力评价表》计算所得分数最高值。

2、考评等级及比例

(1)考评等级：教师教学质量考评等级共分优秀、良好、合格、不合格四级。

(2)主要考评等级所占比例：优秀等级人数不超过本单位任课教师总人数的25％，良好等级人数不超过本单位教师总人数的35％。各教学单位应根据本单位参与考评教师教学质量年度考评分数、各评价等级规定比例，确定参评教师教学质量考评等级。

(五)考评工作注重的主要环节

1、重视实践教学环节

(1)实践教学环节主要特指培养方案中规定开设的实验、实习、实训类课程、课程设计、毕业设计(论文)指导等。(2)一般情况下，实习指学校组织学生到企业或其他社会组织中参观、访问、参加工作实践等，由实习单位有关人员和学校老师负责讲解和指导；实训指学校组织学生在校内实训、实践教学基地进行动手能力的实际训练，一般由学校老师负责讲解和指导。

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我国高等教育对人才的培养则从“精英化”向“大众化”转型，从“单一化”向“多元化”转变，建立一套客观、完备、科学的教学质量评价指标体系，对提高教学质量、强化教学管理具有积极的促进意义。目前完全学分制仍处在探索阶段，我国部分高校已经将其作为一种新型的教学管理制度来实施。完全学分制的教学质量评价体系缺乏，无法有效地评价完全学分制是否真正实现灵活、因材施教、注重学生创新意识的培养等目标[1]。

本论文对完全学分制进行研究，分析出完全学分制在现行教育中的优势劣势，构建出一套合理的教学质量评价体系，将定量化分析上升到定性化分析，持续改进完全学分制下的教学质量，提升教学价值。

一、完全学分制下的教学质量评价体系的构建

（一）完全学分制的概念

完全学分制突破了专业选择、课程选择、修业年限、学习计划等的界定，并融合导师制、双学位制度、学籍管理制度、主辅修制、学分绩点制等，丰富教学管理制度的内涵，结合系列化的规章制度形成完整的有机体。因此，灵活管理、因材施教、尊重个体发展成为完全学分制的灵魂[2]。

普通高等学校实行完全学分制可以为教学质量带来六大方面优势：1.培养教师的竞争意识，促进教师提高教学水平，加强参与式教学、研究性教学和实践性教学，促进教师不断更新教学内容，进而带动师资队伍建设整体水平的提高；2.提高学生学习的热情，调动学生学习的积极性和主动性，实现从“要我学”到“我要学”的转变，增强学习效果，进而提高人才培养质量；3.积极推进高校教学改革，促进高校探讨多样化、个性化、现代化的教学方法，提高办学水平和教学质量；4.完全学分制的多样化教学模式和选择有利于培养多规格、多层次、新型的多元化人才；5.提高学生的自主学习能力、创新创业能力和社会竞争意识，拓宽学生的知识面，提高学生的综合素质培养；6.大大提高学校教学资源的共享率，避免造成教学资源浪费。

（二）完全学分制下教学质量评价指标体系的必要性

1.基础设施问题

完全学分制教学这种灵活的教学模式在实施过程中比较复杂，需要基础设施的完备。由于我国高校的连年扩招，导致教学硬件设施短缺，这些都影响了完全学分制的推进。

2.师资力量问题

完全学分制给高校师资力量提出更高要求。首先教师的授课质量需要提高。其次，要求教师熟悉多个交叉学科和新型学科。最后，教师的授课内容要能让四个不同年级的学生同时接受。此外，师生比失衡也为完全学分制推行的障碍。

3.专业课程选择问题

完全学分制来源于选课制，在课程选择上没有真正体现出自由。学生通常不允许自主选专业或者中途不允许换专业，在专业选择方面限制比较多。此外，选修课设置的内容不够丰富，使学生选择面临局限性。

4.教学管理问题

完全学分制这种管理制度高度灵活，淡化了年级班级的界限，学生对专业、课程、导师、授课时间、授课地点的自由选择等，使得学生流动性大大加强。因此，建立一套成形的、成熟的完全学分制体系，以适应新形势下的教学管理改革，能支撑高校整体教学管理工作正常运行。

5.学生自觉性问题

由于受到传统教学观念影响，学生对选修课的内容不够重视，对课程、专业的选择也不是出于兴趣，而是凑满学分容易毕业。学生在选择过程中对自身的目标并没有准确定位，跟风现象比较严重，造成了学生的学习积极性不高，出现慵懒散漫等不良现象。

6.学生自我掌控修业年限与社会认可度方面的问题

由于学生所需要修满的毕业学分较高，必修课的学分所占比例又较大，提前修满学分毕业还是很有难度的。对于那些想避开就业高峰期或因留学等原因选择休学或延迟毕业的学生，在就业过程中会被用人单位当作问题学生对待。

7.教学评价方面的问题

教学评价方面，学校并没有一套专门适合完全学分制的教学质量评价指标体系，通常是相互借鉴或适当更改以往的教学评价指标，评价项目不够全面，有交叉重复现象。对于评价的结果并没有进行公开，对评价结果的奖惩制度也不是很明确，使教学质量评价过于形式化，没有实现预期评价意义。

二、完全学分制下教学质量影响因素分析

通过对完全学分制下教学质量相关问题的访谈和调查的综合分析可知，这种教学管理模式在我国高校的实施还存在诸多制约因素。在此基础上总结出了完全学分制下的教学质量影响因素，对构建出完全学分制下的教学质量评价指标有重要意义。

完全学分制下的教学质量的影响因素主要可以分成三方面，即教学环境，教学管理，教学效果。教学环境指诸如人际心理、组织制度这样的人文环境和校园软、硬件设施等物理环境，它们是完全学分制良好实施的先决条件。教学管理是教学的核心环节，一般高校会从课程管理、教室管理、教师队伍管理、教学质量管理、学籍学位管理五方面来概括。教学效果是对完全学分制下教学质量的直观反映，可以从学习成绩、学习态度、能力发展三个方面体现出来[3]。

综上可知，教学环境、教学管理、教学效果三者相互独立而又相互依存，它们都直接或间接地影响着完全学分制下的教学质量。

三、完全学分制下的高校本科教学质量评价体系构建

（一）完全学分制下的教学质量评价体系构建原则

1.要适应完全学分制下的人才培养目标

完全学分制确立了学生在人才培养过程中的主体地位，坚持育人为本，立德树人，全面深化人才培养机制改革，逐步实现与国际通行教学管理制度接轨，优化教学资源配置，调动师生教与学的主动性和积极性，激发学生的创新精神，促进学生自主学习和个性化发展，培养高素质国际化人才。因此制定该体系质量监控的目标、内容及方式应适应学校人才培养理念而不断做出调整，创新学生管理模式，实行多元化管理以适应学生在校内学习、出国学习及休学创业等多方面的需求；实行开放性管理以适应学分制下各类教学资源对学生开放的现实要求；建立校院两级学生W习辅导中心，对学生的思想、学习和发展提供指导和支持等。

2.要适应完全学分制下的保障措施

实行学分制后，学生自由选择课程对教师的人均开课门数、教学内容和教学方法等都提出了新的要求。需建立教学型职称岗位，鼓励具有教学专长的教师专心本科教学；需建立教师教学岗位与科研岗位之间的有效转换机制；需改革现有的教师遴选、考核、奖酬和评价制度，完善激励机制，鼓励教师多开高水平课程。学校各职能部门必须树立为教学服务的意识，如调整学校作息时间表，实行连续排课，适度延长图书馆、实验室和饮食供应的服务时间等，需要充分发挥各个职能部门在教学质量监控体系中的积极作用[4]。

3.体系的构建要体现外部评价和内部评价的结合

完全W分制下的监控体系是科学、有序的监控过程，体现外部评价（IAQ）和内部评价（EQA）的结合，是确保完全学分制实施下去的重要手段[5]。

完善教学质量内部评价（IQA）制度。完善由学生、教师、管理人员和专家学者组成的综合教学评价制度，建立“固定评价指标+课程自设指标”的学生评教制度等。

建立教学质量外部评价（EQA）制度。委托外部评价机构或聘请校外专家学者对包括学科专业建设、课程建设、培养方案、考试试卷、毕业论文（设计）等主要培养环节的质量进行评价，委托外部评价机构对毕业生就业状况进行评价。

（二）评价体系指标的确定

评价体系指标的确立是教学评价体系构建的先决条件。教学质量评价指标体系的科学性受到评价指标的直接影响，在对指标进行确立时要选出能够反映教学本质的、客观的、具有代表性的指标[6]。本文严格遵循完全学分制下教学目标，结合目标分析法，参照完全学分制下教学质量影响因素模型图，逐级分解总目标直到具体可测的子目标群，结合了目标分析法与特尔斐法共同制定出了完全学分制下的教学质量评价的指标，从教学环境、教学管理、教学效果三个角度划分完全学分制下的教学质量评价体系的一级指标。然后再对每项一级指标细划分，制定出二级指标（见表1）。

（三）评价体系权重的分配

权重充分体现评价指标的重要度，用于衡量某一指标在整个评价指标体系中的作用的数值。由于每个指标有不同的作用，需要为各项指标分配权重。分配权重时要尽量做到精确、客观，密切关注赋值的大小与指标的重要程度，实现动态实时的匹配[7]。完全学分制下的教学质量评价的结果与指标的权重有直接关系，由表1所示。

（四）评价体系标准和等级的确定

教学质量评价涉及的内容比较零散，层次较多，单纯依靠评价的一级指标和二级指标很难做到评价的全面多元[8]。评价标准将某一指标具体化，细化为不同质量等级的判断准则。

评价指标与评价标准两者关系密切，相互独立又相互依存。在评价中，评价标准是评价指标的价值衡量尺度，没有标准，我们很难对教学进行客观准确的价值评价；同时，没有指标，标准的制定也没有实质意义，评价指标是评价标准的基础。除此之外，两者有着相互对立的关系，评价指标在某些情况可能转化成评价标准，而评价标准同样有可能转化成评价指标。

合理的评价等级与分值体系需要能正常反映评价标准与评价指标。建议将其分为了优、良、中、差四个级别。每个级别对应的分值分别为85～100，75～84，60～74，0～59。在评分过程中要结合实际教学情况与评分标准给定分数段内的具体分数，综合分值则由等级的评分分数和该指标的权重的乘积得来。

【参考文献】

[1]龙光涛.遵循教学规律 增强创新能力[J].时代教育，2015（8）：46-47.

[2]孔祥丽，洪艳瑜.“完全学分制”下新建本科院校教学质量评价体系构建与评价方法研究[J].教育教学论坛，2013（15）：4-5.

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在高等院校教学工作中，课堂教学工作一直是教学管理工作的重中之重。课堂教学质量则是整个教学成效的重要控制点，也是高校教师所关注的热点目标。高校的生源数量较多，并且各个专业的设置相对复杂，面对参差不齐的学生素质，其课堂教学质量的评估上要保证具有指导性、科学性、层次性、可行性与动态性，从而真正地实现高质量教学。高校教师在开展日常教学工作中，要积极地探索新评价模式和评价标准，加强相关理论实践的研究与操作。

一、当前课堂教学质量评价工作中存在的不足

（一）评价片面

课堂教学质量的保证，应该关注学生的综合素质的成长，并且以提高学生的能力与知识发展，突出学生主体性来作为教学的重点目标。但是，现阶段的课堂教学过程中，教学质量评价主要以教学进度和考试成绩为主要的评价内容，对于学生的主观因素缺乏有效的评价，并且评价结果具有明显的倾向性。对于教师本身来说，教学质量评价忽视了教师自身的主观因素，缺乏对教师多项教学能力方面的考查，只关注教师的基本教学能力，难以真正地体现教师的全面教学水平。

（二）评价单一

在当前的课堂教学质量评价上，学生的评价意见占整个评价工作的较大一部分，但是其开展过程中，评价过程相对随意，并且相关评价还存在很大的局限，难以真实、全面地对课堂教学质量进行评价，缺乏一定的客观性和有效性，难以达到教学评价的督促效果。

（三）反馈缺乏时效性

教学质量的评价需要有积极、快速的反馈，而当前教学质量评价中，对于教学质量评价的信息反馈存在很多的问题，缺乏足够的时效性。教学质量评价其本身在高校开展教学工作中，容易受到忽视，并且其评价结果与教师的奖励有着密切的管理，其人性化的评价理念难以得到推行，教师作为评价的主要对象，其在评价的过程中相对被动，对于教学评价活动应对不积极，并且经常存在逃避与应付的行为，整体教学质量评价的反馈不够及时，教师缺乏足够的参与积极性与认同。

（四）评价方法不合理

教学质量评价指标的制定上，要与实际教学情况相结合，并且有一定的调整空间。现阶段的教学质量评价相对固定，并且其指标不具有灵活性，难以对特色化的教学需求进行满足。这种僵化的评价方式，难以对教师的综合素质进行评价与考量，整体考核忽视对教师的个体性差异的关注。与此同时，当前的评价方式对于不同的教学内容与教学目标没有进行区分，并且对于不同的专业类型和教学基础环境的评价上都缺乏足够的针对性，难以真实地对教学质量和教师的教学能力进行反应。另外，当前的教学质量评价过分重视教学指标，采用量化的教学评价标准，评价缺乏过程化与动态化的特点，难以真实地对学生的学习需求进行满足。

二、课堂教学质量评估体系建设的思路

（一）把握好质量评估体系的基本原则

教学质量评估体系的构建上，要本着指导性、科学性、层次性、可行性与动态性等多项原则。教学质量评估体系的构建目的是为了解决当前课堂教学中的不足，并且实现课堂教学规范化发展，提高整体教学效果。质量评估工作的开展，应该以提高教学质量为目的，给予教师教学方向上的指导。在教学评估过程中，要保证教学目标的科学性，并且对教学过程进行科学、有效的评价。针对不同阶段和不同内容的教学上，要制定多层级的评价标准，保证评价工作具有一定的发展性和延伸性。教学质量评价工作的开展，需要保证其可行性与动态性，并且符合当前的基本教学需求，整体评价工作具有较强的跟踪能力，可以实现对学生多项素质的培养。

（二）完善评估体系的各项标准

在进行课堂教学质量评估工作中，要对于当前教学质量的评价标准进行重新研究和定义，对于其中不合理和需要丰富的标准进行适当的调整。评估标准的确立，要与教学的内容与目标进行结合，并且融入现代化的教学理念。教学质量评价也要重视对学生思维能力、学习能力等多方面内容的评定，并且从教学的目标制定、教学设计、课堂实施以及质量反馈等多方面制定不同的评价流程，真正客观、公平、公正地对教师的教学质量进行体现。

（三）提高教学质量评价的整体性

教学评价工作开展的过程中，其评价的主要参与者是同行的教师、学生以及学校的管理者，也包括教师自身。在进行课堂教学质量评价上，要从不同角度出发，保证评价工作的整体和全面，避免单一角度的评价所带来的不客观问题。同行教师是整个教学活动的间接参与群体，其可以对教师的教学状态、教学设计以及各项教学目标的落实情况等角度，来对教学效果进行评价。学生作为教学的对象，也是参与教学活动的直接受众群体。在课堂教学中，学生对于教师的教学方法和教学内容感受最深，并且结合自身在学习中的一些体会，可以给予教师全面、准确的评价，并且从认知的角度上来提出相应的不足。学校管理者则从教学活动的大方向调整以及教学目标的落实方面来对教学质量进行评价，其评价标准主要从全局的角度来对教学工作进行评价。另外，教师要在教学过程中，对于自身各项教学工作中的不足进行积极的自我总结和自我评价，积极地进行自我反馈，进而体现出科学的教学质量评价所应该具有的实践性和自我提升特性。

三、结束语

总而言之，在高校开展教学工作中，提高课堂教学质量是非常关键的，而打造一个科学、有效、符合实际需求的质量评估体系，是对教学质量的重要保证。在进行质量评估体系建设上，要提高评价工作的系统性、动态性与长期性，并且打造一支高水平的教师队伍，关注课堂教学，将教书育人的理念进行深入的落实，提高高校整体教学管理水平。

参考文献：

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【文章编号】 1004―0463（2016）16―0071―01

学校日常活动中，教学工作为重中之重，其不仅是评价一所学校质量的重要标准，也是衡量教师能力内容的重要。而教学质量评价问题，一直是新课改实施以来的一个瓶颈问题，也是影响教学工作者的重要问题。随着基础教育的普及化，新课改不断深入发展，而面对新形势、新动态，原有的教学质量评价标准与评价体系已经不能适应不断变化的新课改活动。而这一现状，也已经引起了相关部门的重视，诸多研究不断进行。

新课改教学质量评价系统的完善与否、客观与否及公正与否都是深受关注的问题。教学质量评价是为了调整教师教学模式与教学方法，找出普遍适用于大多数学生的教育方法。当然，当今的教学质量评价包含诸多方面的内容，比如，学校评价、教师评价、教学评价、学生评价、教育行政评价、教育环境设施评价等等，这些评价方面都是相互联系、相辅相成的，共同组合成了一个系统的整体。学校教学工作则是学校活动的重点活动，因此，提高教学质量刻不容缓。在以上背景下，建立一套完善的高中新课改教学质量评价体系，成为了促进教育发展的关键因素。

一、普通高中课程改革中教学质量评价存在的问题

普通高中在现代教育体系中占据着重要位置，其不仅是向各个高校输送高端人才的摇篮，也是接收九年制义务教育学生的场所，因此，其在中国现今教育系统中起着承上启下的作用。然而，普通高中课程改革教学质量评价则在整个高中教学实践中担任着重要角色，在各项评价中教师的知识技能和教学素养不仅能得到完善提高，学校的各项资源也能得到合理完善。但是针对当前的高中教学质量评价系统，笔者也发现了许多问题与不足。

1. 教学质量评价方式单一化。当前阶段的高中教学质量评价体系主要使用“及格率、分数”等定量方式为评价标准。虽然这种方法比较客观，减少了定性方式的主观臆断性，但是随着新课改的深入发展，这种定量的以成绩为主要评价标准的方法仍然不能适应当前多元化教学发展的需要。一个科学的公正的教学质量评价系统应当满足多元化、多层次的需求，不能仅仅使用学生的学习成绩作为教学质量评价标准，这不仅不能激励学生的上进心，还可能不利于新课改的发展，导致教学系统失衡。

2. “三考一评”制度亟需完善。笔者通过实地走访与考察，了解到当前我国各地还普遍使用“三考一评”的方式进行教学质量评价。“三考一评”中，“三考”主要包括模考、学考和高考。其中“模考”是模块考试，“学考”是学业水平考试，“高考”的全称为中国普通高等学校招生全国统一考试，“一评”为综合素质评价，在教育行政管理中，综合素质评价主要是针对普通高中的教育教学评价的主要载体。然而，模块考试缺乏对各级各类学校检测标准的分类要求。学业水平考试是一种教学质量评价方式，但是对于学业水平考试的时间较为集中，安排并不合理。综合素质评价突出工具性，忽视教育性，操作繁琐，内容重复，质量难以保证。这些问题目前的教育质量评价体系都不能给予良好的优化方法。

3. 待评价的方面较多。当前的高中教学质量评价体系中，所涉及的方面十分广泛，不仅包括学生自评、教师评价、学生互评，还包括教学系统评价的公示与认定阶段。因此，这些评价都需要教学行政部门以及教师、学生等进行协调完善，共同进行。而在具体实施过程中，学校不仅要花费大量的人力和物力，相关工作人员和教师所面临的压力也很大，可能会影响教学水平与教学质量。

二、改进普通高中课程改革教学质量评价的建议

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）12-0241-02

在当今信息化社会，通过计算机技术来实现对课堂教学质量的评价已经是时展的趋势。通过信息化平台来让学生评价教学质量以及进行自我评价对于高校办学水平的提高有着重要的意义。下面针对政法学科课堂教学质量评价体系进行研究和分析。

一、课堂质量评价体系的重要性分析

提高教学质量和教学水平是当前高校应该重点考虑的问题，建立课堂质量评价体系是当前提高办学水平的重要手段。在高等教育中，课堂教学是基本形式，在本科教学中地位极其重要。课堂教学质量是当前高等教育的核心，而质量评价体系的建立也是将课堂质量作为重点环节，目的是为了能够及时地了解教师课堂教学的状况，提高教师教学的积极性。教学质量的评价能够科学地对课堂教学质量状况进行评价，然后对教学过程进行完善。在政法学科的课堂教学中，利用课堂质量评价体系，教师可以对教学过程中出现的问题进行分析和研究，学校也通过教学质量评价体系来对教师队伍进行管理。但是因为政法学科与其他的专业有着差异性，因此课堂质量评价体系的建立应该根据政法学科的教学特点来进行建设。但是在建设过程中会出现一定的问题，下面是对其中的不足之处浅谈几点观点。

二、政法学科现行课堂质量评价体系的不足

1.强制评价影响教学质量。在政法类高校中，教务管理系统通常对课堂教学质量的评价是一种强制评价的模式，学生如果不对教师进行教学质量的评价就无法查看学科成绩，这样的强制性的课堂质量评价模式会让学生产生一种抵触的心理，其中有一些同学因为各种原因，选择不对课堂质量进行评价，这样也就无法对学科考核成绩进行查询。而另外一种情况是一些学生为了查阅学科成绩，而不看评价标准，随意填写，目的是为了能快速地查阅自己的成绩，这样的强制性的评价体系就失去了对教学质量进行评价的意义，其评价结果的真实性和可信性和大大降低，因此应该改变这种强制性的评价体系，改为学生自愿对教学质量进行评价，以此来完善教学质量评价体系，提高办学水平。

2.忽视评价体系的诊断作用。在信息化平台下，政法学科课堂教学质量评价体系更多的是一个过程，其中应该分为两个阶段，一个是评价者的评价，另一个是被考评者自我进行的评价，对自身进行评价。但是从目前的评价体制来看，一般是u价之后就不了了之，学生对政法学科课堂教学质量的反馈渠道较少。其中被考评者的自我评价比较少，对于政法学科例如法律学课程教学过程的解释以及说明比较少，这样就无法形成有效的互动。而且，在政法学科教学课程教学质量的评价大多是用来对教师的教学质量进行评价，用于对教师的奖励，比如教师的评优以及申报职称等，这样一来教学质量评价体制就无法发挥其诊断教学过程的作用，对教学过程中的问题进行了发现，但是并没有进行解决，教学质量评价体系的效果也就大打折扣。

3.评价体系个人色彩较重。在信息化平台下的政法学科课堂质量评价体系中，部分的评价指标是以尊重学生为主要目的，这些标准具有不可量化性，而且其中的主观成分比较多，在进行打分的过程中掺杂个人情感，长此以往，形成了一种恶性循环，很多被考评者为了提高评价的分值而在教学过程中“讨好”学生，让为人师表的尊严丧失，脱离了评价体系建设的最初目的，政法学科课堂教学评价效果无法真正的体现。这种带有个人色彩的课堂教学质量评价体系对于提高高校办学水平和教学质量有着负面影响，应该及时地修正，这样才能保证教学质量评价体系发挥应有的作用，更好地为教学活动的开展提供保障。

三、信息化平台下提高教学质量评价体系的建议

1.完善政法学科教学质量评价信息化平台。在当代计算机网络技术如此发达的背景下，校园网在高校中是极为普遍的，通过这样的网站就能够进一步地提高政法学科课堂教学质量。但是首先应该对教学质量评价信息化平台进行完善。在教学效果评价方式上，应该从两个方面来分别进行，其一是没有教师参与的学生对学习活动进行自我评价的过程，让学生分别对教学章节和政法综合课程分别进行评价，让这种积极的评价模式贯穿于教学活动的始终，可以根据教学大纲中的要求，来让系统自动生成评价情况表，通过这种方式来了解学生对课程内容的掌握情况。其二是有教师参与的学生双向评价，通过校园网，教师与学生同时在线，学生对于平时自己在政法方面知识点学习过程中出现的问题来想教师进行提问，在教师的指导下来完成评价。这种互动的方式既能够提高学生的知识水平，增进师生之间的感情，同时也是能够让评价体系更加的真实与可信，促进教学质量的提高。除此之外，教学质量评价体系信息化平台还应该完善自身的反馈功能，对学生填写的评价信息进行整理，形成提纲，发送到相应的教师手中，这样教师就能及时地根据学生学习过程中的薄弱环节对教学方法进行改善，调整教学内容，提高教学质量。

2.评价指标设计实事求是。在政法学科课堂质量评价体系中，评价的指标不在于多，而在于精，在无法对教学过程进行面面俱到的评价时，就应该突出重点。首先是应该减少对教师准备课堂教学工作的评价，因为在政法学科课堂教学中，尤其是一些法律专业的教学准备中，教师需要根据当前的法律体系来制定课堂教学内容和方式，会采用一些时下比较流行的法律案件来具体分析，准备工作较为宽泛，评价体系无法进行量化评价，而学生也无法接触教师的教学方案，很少有政法学科教师给予学生教学计划，偶尔会出现教师迟到现象，这些活动评价体系无法做到对其进行准确的评价，教师准备工作的好坏也能够在课堂教学质量中体现，因此可以减少这一环节。其次是对一些类似的评价标准进行合并，比如教学手段和因材施教，看似不相关，但是仔细品味，其实是类似的，都是根据学生的特点来采用不同的教学方式，对于这样在内涵和内容上比较一致的评价标准合二为一，简化评价标准，让评价体系更加的简洁明了，学生在进行评价的过程中也会更有效率，抵触心理也会降低，提高评价体系的实用性。

3.评价的同时对教学质量进行改进。想要真正地发挥政法学科课堂教学质量评价体系的作用，仅仅靠评价是不够的，在评价的同时应该针对性地对教学方法和教学内容进行改进。在评价体系综合整理评价信息之后，被考评者得到的只有优秀、良好等词语，对于评价的标准和内容并不能完全地了解。被考评者无法通过一些讨论和信息反馈来对自身的工作进行改进。鉴于这种原因，应该增加反馈环节，对于学生的评价信息整理之后让被考评者得到具体的信息，便于对教学方法和教学内容做出进一步的调整，被考评者应该对自己改进的地方进行汇报，形成一个良心的循环，提高政法学科的课堂教学质量。

4.明确评价目的，奖励课堂教学。高校政法学科课堂评价质量的建立需要明确目的，是帮助教师及时地发现教学过程中存在的问题，然后解决问题，提升教学效果。目前很多高校对于教师的著作以及一些科研成果方面比较注重，与教师的职称评定有着极大的关系。为了让教师将更多的精力用于提高教学质量，应该适当地建立教学质量奖励机制，让专家通过对教学质量的评定，来为教师提供今后应该完善课堂教学的方向，促进课堂教学深入改革的进行。此外，高校应该注重教师在课余时间对学生进行引导的环节，及时地为学生排异解惑，这样才能促进教学质量的提高。

四、结束语

信息化平台下，政法学科课堂教学质量评价体系应该着重地让教师和学生增加交流与互动，体现出以学生为主教师为辅的教学模式，充分利用计算机网络的优势，提高教学质量与办学水平。

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（二）建立职业技术学院教育质量评价体系的意义

教学质量评价工作既可以全面评价教师的思想作风、工作能力、工作态度和工作业绩，客观反映教师的教学水平，为合理聘选教师和教师年度考核提供依据；又可以使教师获取全面的教学反馈信息，帮助教师总结教学经验和教训，及时改进教学工作，明确努力方向，增强责任心和事业心，最终达到提高教学质量的目的。

职业技术教育质量评价体系必须是一种具体的、可测量的、行为化的评价准则，是根据可测或可观察的要求而确定的评价内容。一个被评价的体系通常由若干因素构成，这些因素称为评价指标。

职业技术教育质量评价体系的建立就是为了对评价活动起到导向作用,就是为了提高评价的客观性和精确性，为了对评价的对象起到导向作用。

（三）建立职业技术学院教育质量评价体系的原则

职业技术教育质量评价体系建立的指导思想是指职业技术学院教育目标和人才培养目标的指向和教育活动的趋向，反映了学院的治学方略和办学思想，即学院的社会属性和对社会需求的适应性。

教师教学质量评价是否科学有效, 评价是否能达到预期目标, 发挥积极的作用, 确立科学合理的评价标准并使之具体化和可操作化是评价成败的关键所在。所以建立职业技术教育质量评价体系应遵循以下原则：

1、导向性原则。在职业技术学院建立教学质量评价体系, 最终的出发点是为了规范教学活动, 提高教学质量。优质的教学质量评价体系不但是评价教师目前课堂教学质量的标准, 而且能提高教师参与教学活动的积极性，促进教师在日常的教学活动中拓宽思路，出新意，提高教学质量和教学效率。

2、科学性原则。评价体系要符合科学性的原则，就是要符合职业技术院校的教学规律和客观实际, 体系内各项评价指标要有明确的内涵, 指标间要形成既相关又不包含或重叠、更不矛盾的科学的有机结合的整体。

3、层次性原则。评价体系的指标应该层次分明, 包含各个要素的子系统指标, 以及各个子系统分解后的指标因素。层层相扣，分解详细，各种规则一目了然。

4、可行性原则。质量评价体系评价指标可根据评价教师课堂教学的因素分为学生、同行教师、教研室主任、首席教师、教学督导员和校院系领导等五类, 各指标既要互相关联又要具有独立性, 同时各类指标应定性和定量相结合, 进一步提高评价的准确性、可信度、可区分度和有效性, 增加可操作性。

5、动态性原则。教育是一个系统工程, 教学是动态的,需要随着科学技术的发展、教育对象的变化, 在内容、方法等方面不断进行改革, 所以其评价指标必须是动态的和发展的。各项评价指标需随着学院教学质量建设和自身能力的逐步提高不断完善、修改，与时俱进，不能制约学院教学和管理体系的正常运作和持续发展。

（四）职业技术学院教育质量评价体系建立的理论依据

教学质量评价是教学质量管理的重要手段，建构科学的、系统的、行之有效的教学质量评价体系和运行机制，对于加强高校教学质量管理、提高教学质量具有重要意义。但该体系的建构在实际操作中仍是一个非常复杂的问题。

1、树立发展性、人本化的教学质量评价观。职业技术院校的教学是一种高度专业化又充满个性化和创造性的培养人的活动。高校教学质量评价的根本目的不在于奖惩或划分等级，而在于通过评价形成科学合理的激励机制，形成公平良性的竞争环境，以调动师生自觉自愿地致力于教学改革、提高教学质量的积极性。

2、建立全员参与、全程管理、全面介入的教学质量评价系统。教学质量是一个与学校人才培养全过程有关的概念，学校的教学质量活动是一个与学校所有成员有关的活动，所以，一个良好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化的评价主体对教学进行全方位多角度的考察和评估。

3、建立层级结合、上下贯通的教学质量评价运行机制。由于教学质量评价涉及的因素较多、体系庞大、内容繁杂，还要受到学校各部门各项工作质量和水平的制约，所以操作起来非常复杂，必须建立一个层级结合、上下贯通、行之有效的质量评价运行机制来保证它的实现。

4、建立动静结合、灵活多样、权重分明的教学质量评价指标体系。教学本身是一个发展的、动态的、开放的系统，教学过程充满着许多革新因素，教学质量本身就是一个发展的概念，因此，教学质量评价标准不应是固定不变的，应体现出一定的弹性和发展性。

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二、完善教育质量评价体系

高等教育大众化时代不仅是一个扩张的时代，更是一个变化的时代［2］。质量评价手段也要随之发生变化，评价主体、评价对象和评价模式都应多元化。综合世界各国高等教育质量评价的改革经验［3］，大都是政府、学校和社会共同参与，分工合作，发挥均衡的作用，共同担负起教育质量评价的职责，实行政府宏观调控管理、学校自主管理和社会监督，有效地协调各方面的利益需求和冲突，并使政府、学校和社会各方面达到平衡，从而构建起一个科学合理的高等教育质量评价体系。

（一）评价主体

1.政府评价由于我国的高等教育仍需由国家负担，因此在高等教育质量评价过程中，政府的主体地位不可动摇，政府决定质量评价的方向。但政府的过多介入会导致和教条主义，妨碍高校的办学自，因此要把握好政府干预的范围和力度，避免过多约束和控制。转变政府职能不是削减政府对高等教育的管理，而是合理界定政府的职责和权力，政府在高等教育质量评价体系中仍居核心地位，只不过由过去的管理者变成了监督者。政府起到引导、协调和指挥作用，使参与评价的各方明确各自的权责，规范各自的评价活动，使评价结果具有科学和公平性。2.高校自评我国高校因为传统计划经济的约束，对政府管理部门依赖性较强，现在政府下放了一部分权力，高校在面向社会自主办学方面有了较大的空间。因此，高校更应该强化主体意识，在学校内部进行教育质量的自我评价，建立完善的教育质量评价制度。这既是高校为了生存和发展的自我需求，也是外部质量评价对高校进行质量监控的先决条件。外部评价一般都是建立在学校自评的基础上，高校必须提交自评报告，通过学校自评报告，外部评价专家能够在最短的时间内了解学校的办学理念、教育教学工作及成效，从而大大提高工作效率。高校自评指的是高校内部管理部门、教师和学生之间的相互评价，在政府和社会评价的基础上，高校通过内部自我评价，即学校和教师的互评，学校、教师和学生的互评，使评价信息能够多渠道相互反馈和沟通，及时全面地发现学校存在的问题，以便及时整顿改进，保障学校教育质量的稳步提升，促进教育健康发展。3.社会评价在高等教育大众化背景下，我国的高等教育体制也相应地发生了变化，高校开始面向社会自主办学，越来越多的社会力量开始参与到高等教育中来。比如学生家长、企业团体、科技人员和慈善家等，他们可以起到高校质量评价与监控的调节作用，及时将有关信息反馈到学校，使学校能多角度、多侧面地随时了解社会和有关部门对人才培养提出的要求，及时调整人才培养方案，使高等教育不偏离社会需要的轨道，也是对高校及其课程、专业进行的约束。同时，社会通过网络、媒体等参与评价与监督，增强了高等教育制度的民主化和人性化，畅通学校与社会的信息渠道。另外，应注意引导社会对高等教育评价的科学性和合理性。社会评价参与到高校质量评价体系中，具有政府评价和高校自评无法替代的作用，社会评价既能减轻政府的负担，又能使高校加强与社会的联系，满足社会需求，强化社会服务意识，同时也可以保证高校的教育质量，使学校办出自己的水平和特色。4.专业化中介机构评价高等教育的评价主体是多层面的，不同的评价主体价值取向不同，评价目标不同。政府既要尊重高校的学术自由和办学自，也要实现对高校的宏观控制，还要兼顾社会对高等教育的需求，这就需要专业化的中介评价机构运用专业化的评价理论和评价方法对高等教育质量进行评价与监控。此机构独立于政府之外，是整个质量评价体系的协调者，其成员有官员、学校管理人员和工商界人士，分别代表国家、学校和社会经济集团，具有广泛的代表性，在政府、学校和社会之间起到第三方的平衡作用。第三方评价机构即专业化中介机构参与评价，除了专业性外，还兼有独立和公正性，受政府干扰少，依靠政府但不依赖政府，对高等教育质量的评价结果客观性较强，应该是真实可靠的，高校和社会的认可程度较高，能为政府和高校的决策提供重要依据。

（二）评价对象

高等教育的分类是高校办学定位及发展方向的基础，它涉及到社会的方方面面，是一个繁杂的系统工程，只有放在特定的系统中才能具有其科学性和合理性。根据联合国教科文组织对高等教育的划分标准，我国当前的高等教育分为三个层次，即研究生层次、本科教育层次及高职高专层次。研究生层次以重点大学和综合性大学居多。本科层次的分类比较复杂，它的培养目标既是高级专门人才，也需要担负普通教育的责任，既有综合性大学，也有农、工、医等单科或多科大学，另外还有独立学院和民办学院等。本科教育层面的培养目标一般有三种：一是综合性研究型大学，这类大学历史悠久，教育资源充足，主要培养领导型人才。二是本科层次的专门学校，如农、工、医等，它们的培养目标是各行业岗位的高级专门人才。三是研究教学型和教学研究型大学，培养目标是广泛适应性人才。专科和高职教育可分为职业教育和技术教育。高等教育的多样化与社会需求是相适应的，为社会的发展输送多种类型、多种规格的人才，不同种类的高校都有其自身的存在价值，体现出不同的职能。由于高等教育的质量也是多层面的，既包括教学质量和学生质量，也包括教育管理质量、学校定位等，因此高等教育的评价对象也应是多元化的，评价形式也要朝多样化发展，相应的教育评价也会出现多种类型。把专业作为评价对象，来保证相同专业所培养出的人才质量标准，评价有类型和层次的区别，评价对象具有多元化的特征，形成多种专业评价，使评价朝专门化方向发展。另外，根据评价对象的不同，相应地会侧重教育教学评价、教育研究评价和社会服务评价等，从而完善高等教育质量评价体系。高等教育呈现出多层次、多类别的不同形式。从层次上，纵向分为研究生教育、本科教育和高等专科教育，横向分为研究型、应用型和技能型高校。从院校类型上，可分为教学型、教学科研型和研究型高校。从办学主体上，又可分为普通型高校和民办高校。另外，在全日制高等教育系统之外，还有营利性和非营利性社会办学机构。在多元的高等教育体系中，不同层次、不同类型的教育机构具有不同的培养目标，其评价的质量标准也应该有所区别，应考虑其多样性，用不同的衡量标准来评价各级各类教育。所以，评价主体在制定评价标准时，既要考虑受教育者个人的需求，也要考虑社会和国家的需求，评价标准应该是多种多样的。评价标准的多样性并不代表标准可以随意制定，要保证高等教育的质量，就需要有统一的基本质量要求，达到国家规定的最低质量标准。虽然各个层次、各种类别的高校有自己的特色，但同一类型或同一层次的学校在质量评价方面要有统一标准，做到质量标准的多样性与统一性的结合。

（三）评价模式

由于高等教育的大众化，高等教育评价应该多元和多样化，因此评价模式也不例外，不能采用单一的模式进行评价，应根据不同的培养目标、不同的质量标准和评价目的，采用不同的评价模式。评价模式是评价活动的模型和样式，传统的评价模式主要有三种方式，即认证、审计和评价，三者相互作用，共同保障高等教育质量评价的顺利进行。认证是外界机构按照一定标准对高校进行审查，判断其是否合格，是否具有某种资格，目的是保证高校的办学水平能达到一定的质量标准。审计是对高校在教育教学质量保障方面所采取措施进行的检查和评价，不直接评价高校的教育教学质量，主要目的是促进高校自身质量保障体系的完善，使自身成为教育质量保障的主人。此外，还应运用其它的评价模式，即研究型、综合型和应用型人才培养评价模式。对于研究型高校的质量评价应侧重自我教育质量的不断提升，发挥其主体作用，自身提出高水平的培养目标，进行自我提升。应该用一定的学术标准考核学生的学术水平及科研成果，因为研究型高校的基础设施及师资力量已达到了较高的水平，人才培养目标主要是培养从事科学研究的学术型人才，学生的学术水平是高校教育质量的直接体现。综合型人才培养的评价模式应该是多元化的，应采用多元评价方式和多元质量标准，应侧重发展性评价。因为此类人才的适用范围比较广，不涉及具体的工作岗位，他们不仅需要具备一定的工作技能，还需要具备一定的思想，擅长思考。应用型高等院校的教育质量评价，应侧重学生的职业技能和职业素养评价，评价方式应侧重学生的技能及工作业绩。因为此类学校的人才培养目标是培养满足企业需要的技能型人才，质量评价标准应体现在学生的技能素养上，评价者应该以应用型高校的消费者即企业为主导，由他们对应用型高校提供客观性评价，对学生进行技能测试。教育行政部门也应参与其中进行质量审核，以确保学生的技能培养和职业素养同时达到质量标准。