大学普通高等教育范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇大学普通高等教育范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

在天津考察时指出“就业是民生资本”，“切实做好高校毕业生就业等能缓解结构性失业”,高校毕业生顺利就业是我国社会稳定，国家发展的关键。我国高等教育的改革对大学生就业有着一定的作用。但是随着改革推进，也使得大学生就业与普通高等教育之间的关系出现了确定到不确定渐变的过程。这为高校的教育发展带来了障碍，高校各机构间责任不明确，不少毕业生因为没有得到充分、针对性强的就业教育、就业管理、就业帮助，出现不好就业的趋势。

一、普通高等教育关系变化的概况

（一）师生关系的变化

我国传统教育中，师生关系比较密切。随着教学方案、教学课程、教学手段等的改变，师生关系也发生了变化：一是教学方案的设计。高等教育改革以后，高校教师的教学方案的设计由“一言一堂”的填鸭式教育向“自主讨论”的翻转式教育改变。这种变化，激发了学生的求知欲，调动了学生参与的积极性。但这要求师生都有充分的前期准备，良好的综合素质，才能驾驭书本内容，培养学生的思维能力和技能，进而增加学生的就业选择范围，提升就业竞争力。二是教学课程的变化。我国传统的教育是以培养学生的理论基础为主，在高等教育改革后，教师的教学课程就由以前理论课程为主，开始增加实践课程的比重，变为理论与实践课程并重，重视学生实践能力的培养。这种变化增加了学生的实践机会，增加了他们快速成为应用性人才的可能性。三是教学手段的变化。我国传统的教学手段是板书为主的讲练法，学生处境被动，很难调动学生参与到教师课堂教学中。而高等教育改革后，教学手段更加多样化，图文并茂的多媒体技术，加上网络课堂，如MOOC等，充分促进了现实客观世界的感性和书本知识的结合，更能培养学生的自主性，更加适应社会的需求。

（二）教育管理关系的变化

在这里，我们强调的是教师与学生关系的改变，变化如下：

1.一对少的教学

建国初期到80年代末，由于上大学的人少，再加上经济条件、传统观念的限制，高校招收人数有限，是以小班教学，即一对少的教学为主，是精英教育，教师可以和学生充分交流，因材施教。高校毕业生毕业后根据国家的指标来分配，即“大学生毕业=分配工作”。

2.一对多的教学

90年代初到21世纪初，国家提出人才强国战略、科教兴国战略，高校开始实施一对多的教学。尤其是高校的公共选修课，可能是一名教师一节课可能有100多名同学，周学时很多。在这种情况下，学生真正学习到的知识是有限的，不能满足社会、企业对大学毕业生的要求，大学毕业生不一定能够找到工作。

3.班级授课向大类培养改革

随着高等教育向素质教育改革的深化，学分制时代的来临，高校院系两级管理向以宿舍为主的学生群体管理改革，打破班级定向授课制，按照学生课程的选择来组班上课，更多的强调学生群体，通过配备辅导员、专业导师，增加教师和学生的教学管理，更加注重学生个人的自我发展，增加了大学毕业生就业的可能性。

（三）当前大学生就业与高校教师教学问题、管理问题的矛盾

1.大学生就业与高校教师教学问题矛盾

我国高等教育改革强调了教学关系的改革，但是其改革的力度不够，出现大学生就业与高校教师教学间的矛盾。虽然教师开始强调实践教学，但实践教学的力度不大，目前高校教学的现状仍是偏向学术型、理论型的，并且其教学的方案、内容大多是和教师研究领域有关，缺少企业急需人才的知识能力。虽然高校教师教学方式中增加了对大学生的“翻转式教育”，但是受传统观念的影响，教师和学生对这一新式教学手段的认可度不高，教师、学生积极性均未被充分地调动。

2.大学生就业与高校教育管理问题的矛盾

我国高等教育倡导大类培养——培养复合型应用人才，但是现在实行的“书院制”还是试点工程，没有全面普及，目前高校大多实行的还是“一对多”的管理。再加上，高校教师普遍面临的评职称的压力，没有过多时间和学生交流，因此，大学生学习到的知识、能力可能不能满足社会、企业的用人要求。此外，高校现在执行的教师的考核评估体系是由学生评价的，这样一来教师和学生的关系就“变味”了，教师可能会对学生“放水”（点名、成绩），最终影响学生的就业可能性。

二、大学生就业与普通高等教育关系变化及影响

（一）大学生就业与普通高等教育关系变化

随着我国高等教育的改革，我国大学生就业与普通高等教育的关系经历了三个阶段，出现了由确定逐渐走向不确定的趋势。建国初期到1985年，大学生的专业选择和工作分配都是按照国家的政策来决定的，教育对就业有着积极影响；1985年到1993年，大学生就业实行的是“供需见面、双向选择”，但是在现实中，国家对绝大多数毕业生仍实行了分配政策，教育对就业有一定程度的积极作用；1993年至今，我国大学生自主择业，这在一定程度上扩大了大学生就业的范围，但是大学生就业与教育之间出现不确定性。大学生接受的教育对其就业影响的不稳定、不肯定和不明确开始显性，有可能对大学生就业有很大、一定和不明显或几乎没有什么影响，也就是教育没有带来预期的结果。现在不确定性的主要表现就是大学生就业困难。

（二）两者变化带来的影响

大学生就业与高等教育关系变化带来的积极影响。第一，大学生可以自己选择职业、制定自己的职业规划。第二，大学生能力得到提升。现在社会就业形势越来越严峻，大学生必须提高自身的能力，满足社会对人才的需求，才能顺利就业。第三，大学生的整体就业率提高。把我国大学生整体的就业数据与之前的相比，我们能得出结论，大学生的整体就业率是提高的。现在更多的大学生出现的就业难是因为职位的选择不符合其心理预期，大学生选择不就业来逃避现实与理想的差距。与此同时，其变化也带来了一定问题。第一，大学生就业工作没人员负责落实。现在大学生就业工作由高校主管、部门协调、院系主抓，而这种模式容易造成各个职能部门职责不清晰、责任互相推诿的现象，不利于大学生的顺利就业。第二，高校招生没有根据时代变化和市场需求，且高校课程体系不合时宜，毕业生不能满足社会、企业的需求。第三，学生填报志愿时没有充分考虑到这个专业在就业市场上的需求度，或者是学习过程中学习的兴趣点发生变化，从而专业知识不扎实，可能也会影响其就业。

三、成因探析

（一）社会方面

在大学生就业与普通高等教育关系演变中起到重要作用的就是国家政策。国家对大学生的就业政策经历了“指令—引导—补充”的变化，使大学生就业与普通高等教育的关系也出现了不稳定、不肯定和不明确的变化。再加上，高等教育的大众化，也加剧了这种不确定的局面。

（二）高校方面

一些高校在专业课程设置上并未摆脱“短、平、快”[1]的课程设置，使得高校课程设置与社会、市场要求不匹配，社会需求的尤其是“技术应用型”[2]人才，而高校并没有这方面的人才。而且高校就业指导内容单一、形式枯燥，学生参与的积极性不高。随着我国教育体制的改革，我国高校的收费体制也进行了改革，虽然有奖助学金政策，但是其不足以满足学生的生活开销，很多学生在大学期间打工，甚至身兼数职，这样会严重影响其学业、就业。

（三）个人方面

虽然我国经济得到了飞速的发展，但是一些传统观念仍然存在与大学生的就业观念中。如单位选择和就业地域上，大多数选择国家事业单位，认为“内地特别是落后山区……不具备发挥的环境和机遇”[3]，对于创业，许多大学生没有创业的热情和打算，因为他们不愿承受其“艰辛和风险”[4]。再加上当下大学生的综合素质普遍存在着不足，如学习能力不强、缺乏事业心和责任感、没有吃苦耐劳的精神、频繁跳槽等，很大程度上造成了社会对所有大学生的偏见，影响大学生顺利就业。

四、提升策略

（一）社会方面

第一，国家可以出台相关调控政策，从整体上调控大学生的毕业流向。如鼓励大学生到我国中西部、基层等地区工作，缓解当地人才资源匮乏。第二，支持大学生创业。通过一系列场地免费、税收减免、贷款零利息等政策，鼓励大学生创业。第三，鼓励大力发展服务业等第三产业，提供更多的就业机会。

（二）高校方面

高校应根据社会、市场的变化来及时调整自己的招生规模、专业及课程设置，同时继续深化教育管理方式改革，通过大类培养，提高学生的综合素质。同时，调整传统的教学方式方法，实现课上课下教师与学生的充分交流。通过成立指导就业的微博客户端或者微信APP，使其为大学生提供更多有用的信息[5]。同时深化高校就业指导工作的“广度、深度”及“有效性”[6]。与此同时，高校可以适当加大对学生的奖助学金力度、提供勤工助学工作机会，满足贫困学生的基本生活所需，促使其把注意力放在学业上。

（三）个人方面

大学生应树立起“先就业、后择业、再创业”的就业观念。不要把目光只停留在国家事业单位的工作上，要转变我们传统的就业观念，把工作单位的性质、地域的选择范围放得更广一些。同时，课余时间多多参与社会实习，提前适应社会，提高自身的竞争力，增加就业的可能性。结束语大学生就业与高等教育的关系由确定性转向不确定性有着复杂的原因，很难明晰地概述出其原因。但是，我们必须明确，这种变化中社会、高校、个人的原因，并且针对性地提出解决策略，以便促进高校做好大学毕业生就业工作。

作者: 胡雪霞 贾方 李娜 单位:北京联合大学应用文理学院

参考文献：

[1]李蝉娟.不可忽略的结构性矛盾专业与就业[J].北京:大学•研究与评价,2006(2).

[2]刘风清.大学生择业观念分析与对策[J].思想教育研究,2007(12).

[3]骆剑琴.高等教育大众化下的大学生就业观教育[J].理论与当代,2005(3).

篇2

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0240-02

大连工业大学秉承“以人为本、强化内涵、彰显特色、开拓致新”的办学理念，一贯重视人才培养质量，致力于人才培养模式的改革、实践与创新。学校以2012年培养方案全面修订为契机，将“因材施教”这一教育理念融入人才培养方案之中。在提升学生整体素质的基础上，根据学生个性特长与成长需求进行因材施教，探索出了一条符合时展与学生个性需求的人才培养之路。

一、大连工业大学“因材施教”的改革措施

大连工业大学在2012年培养方案全面修订过程中进行了全面的教学模式改革，将“因材施教”教学理念融入其中，搭建多平台、立体化的“因材施教”教学体系。通过探索有利于学生个性化发展、有利于学生成长成才、有利于全面提高人才培养质量三个有利于，培养自主学习能力、科学研究能力、工程实践能力、创新创业能力四种能力，搭建精英式教育平台、工程教育平台、创新创业教育平台、复合型人才培养平台、国际化教育平台五个人才培养个性化平台，探索“因材施教”的多样化人才培养形式。通过机制建设、强化管理，形成良性循环。见图1。

图1 因材施教实施模型

（一）搭建个性化教育平台

1.研究型人才教育平台――设立因材施教班

精英式教育平台主要面向基础知识扎实、综合素质较高、有进一步进修计划的学生，探索科学基础、实践能力和人文素养融合发展的研究型人才教育模式。学校采取“2+2”模式培养（两年通识教育加两年专业培养），以“学深、学透、学活”为教学特点，在因材施教班实施单独的人才培养方案的同时，进行了学分制改革、教学内容和教学方法改革和考核方式改革等一系列大胆、有益的改革创新。比如，通过免修、免听、免考等途径和措施给予学生更大的自主学习和发展空间，促进学生自学兴趣、能力的提升。比如，探索多种开放式、个性化考核方式，如案例分析、演讲、答辩、论文、设计方案及实物的形式，如学生学期初报学习目标及任务、期中加以修正、期末完成的自主式考试形式等。

2.工程应用型人才培养平台（工程教育平台）―“卓越计划”试点班

自2011年加入教育部第二批“卓越计划”已来，学校以“华录班”、“百威班”、“合纤班”等卓越班的形式，探索卓越工程人才的培养。卓越班与企业完全对接，这些企业或为国家级工程实践教育中心，或为全国知名企业，具有学校和企业配备“双导师型”教学团队。在真实的工程实践环境中，以开展各类竞赛活动、参与企业项目开发和企业经营管理引导学生工程创新能力和实践应用能力的提升。

3.创新创业教育平台――综合改革试点班、创新实验班、科创社

第一，组建综合改革试点班，探索工作室教学模式和多个专业理论及实践相融合的一体化教学模式。第二，成立“创新实验班”，在三个学院大一新生中率先推行，通过双选组成30人的小班，将专业课的理论学习和实践锻炼全部围绕各类创新竞赛项目或科学研究项目展开，在实践中锻炼学生的能力素养，完善学生的知识体系。第三，组建“科创社”。以第二课堂的形式，强化不同专业学生共同完成创新创业训练及竞赛项目的沟通和合作的能力、相互学习和交流的能力。目前每年入社学生百余人，在辽宁省挑战杯创业计划大赛、大连市微电影大赛、大连市数学竞赛、微公益城市生存大挑战活动等获得多个奖项。第四，学校自2012年起，全面开展以大学生创新创业计划项目为基础、大学生创新创业竞赛项目及“挑战杯”大赛为重点的大学生创新创业活动。每年承办大学生创新创业大赛40余项，开展大学生创新创业计划300余项，参与学生万余人次，年均2000余学生斩获国家级、省级奖项。学校还成立创新创业教育指导委员会，对新生进行创新创业启蒙教育。

4.复合型人才培养平台――实施主辅修、双学位教育

实行双学位制、主副修制，培养一专多能型人才，既有利于促进学科相互渗透和边缘学科的发展，也是解决当前某些专业口径偏窄与社会宽口径要求的矛盾、提高毕业生适应性的可行措施。学校按不同专业的主干课程组成几类辅修及双学位专业课程的组合，在多个热门专业开展辅修、双学位教育。由于自主选择、复合性强，更能促进学生进行交叉性学习，适应学生和社会需求，极大地调动了学生的学习积极性。学校在项目开展期间，年均参与学生300余人，百余人已获得相关专业双学位学士证书或辅修证书。

5.国际化教育平台――国际合作培养人才

为满足学生出国深造的需求，拓宽学校国际化办学道路，学校在已有的“2+2”和“4+0”几种国际化教育项目的基础上，继续深化国际化人才培养方案，目前已修订完善。项目开展期间，食品科学与工程等六个专业以“2+2”模式开展校际交流项目，招收18个班级，年均20余名学生在大三大四学年赴英国伯明翰城市大学、美国西俄勒冈大学、美国爱荷华州立大学等学校学习。视觉传达设计和服装设计与工程专业以“4+0”模式与英国南安普顿大学合作办学项目，已招收五届本科生，千余名学生参与该项目。

（二）推行个性化素质教育

学校通过推行个性化素质教育，对因材施教进一步延伸。学校的个性化素质教育基于以学生为本的教育教学理念，以文化素质教育为核心，培养“厚德、博识、自强、创新”的、具有高度社会责任感和时代使命感、具有创新精神和实践能力的高素质人才；构建人文科学与自然科学相结合、核心教育与个性教育相结合、校内教育与校外教育相结合、理论教育与实践教育相结合的多模块、多层次通识教育课体系。

学校通过通识教育对不同学科的学生规定不同的自然科学、人文科学和社会科学学分，拓宽学生的知识领域、全面提升学生素质。学生可以进行通识选修课程的系列学习，使某方面素养得到深化。专业交叉性选修也为学生素质拓展、就业渠道拓宽提供了支持。

（三）强化管理，保证特色教学

1.加强学分制管理

学校五大因材施教平台大多施行遴选淘汰制度。比如，为使退出因材施教班的学生能够和普通班顺利交接，需要出台相应的管理办法。在后两年专业学习段，既回归专业又游离于专业。为保证学生在弹性学分制下按照自己的学习计划选课，可以跳出班级、跳出年级甚至跳出专业进行选课。需要完善的管理制度与其相互配合。因此，学校出台了《学籍管理办法》、《选课管理办法》、《免听、免考、免修管理办法》等系列管理办法作为“因材施教”理念推行的有力保障。

2.探索并完善“导师制”管理模式

学校以因材施教班、卓越班、综合改革试点班等实验班为重点，推行导师制管理模式，由具有丰富专业知识和工作经验的班导师对学生进行多方位指导。他们对学生进行思想引导、专业辅导、职业规划引导、生活指导和心理疏导，将严谨务实的科研精神、踏实勤奋的实践精神及勇于开拓的创新精神融入学生的教学与生活。学生在导师的指导下，可以按照个人的兴趣和特点，选择适合自己的发展方向，接受良好的技能训练，培养科学素质，从而充分发挥自身的潜力，展示自己的个性。学校实验班在基础学习阶段由学校配备导师，在专业学习阶段由学院配备导师。在保证导师数量的基础上通过量化考核、培训提高等方式保证导师育人质量。

3.加强教学资源建设与管理

从高等教育管理层面来考虑因材施教，更要注意为大学生提供或创造条件，促进大学生自主学习。学校将积极提供条件，加强教育教学资源建设，根据学生个性化需求，为其提供个性化条件，使各类开放性实验室、创新性研究室、工作室、校内外实训基地等能够满足需要。

此外，学校还建立了有效的沟通与反馈机制。通过教师、学生、企业、社会的信息反馈，及时发现问题、解决问题，促进因材施教人才培养模式进一步改革深化，形成生态发展的良性循环。

二、大连工业大学“因材施教”改革的成效

首先，从因材施教的广度上看，学校自2012年大规模开展“因材施教”人才培养模式改革以来，受益学生达1.5万人以上。从因材施教的深度上看，从教学内容、形式、考核方式、自主性等方面每年均有大幅度提高。从效果来看，全校学生的学习积极性均有不同程度提高，四六级一次通过率、英语数学竞赛获奖率、大学生创新创业训练计划项目和科技竞赛的参与率及获奖率、学生数量、申请专利数量等指标连年上升。

其次，学校以因材施教班、创新实验班、卓越班等形式进行“因材施教”改革试点，自2012年开展以来，共进行了4届40个班型、针对1171名学生的“因材施教”改革深化和进一步探索，达到了非常理想的实验效果。其中，因材施教班的精英式教学培养的学生四级一次性通过率高达90%。创新实验班的学生参与大创项目与竞赛获科创小组历年参与度均为100%。2012年创新实验班大创项目获奖学生数为20%，2013年增至25%，2014年达30%，2015年达32%。2012年-2015年间，卓越班毕业生就业率达到100%，专业就业率达到60%以上。

三、大连工业大学“因材施教”改革的方向

大连工业大学“因材施教”人才培养模式的改革虽然取得了一系列显著成效，但仍需进一步进行成果固化和内涵提升。

第一，个性化素质教育要进一步深化。结合工科院校特点进行工、理、文、艺多学科的复合与有重点的素质提升。首先，加强新生入学教育和引导，引导新生迅速进入新角色，适应新环境，完成中学到大学的顺利过度。理性思考专业、职业和人生，了解应如何开阔视野，拓展素质，树立人生目标；了解如何根据自己的兴趣爱好和未来发展方向制定个性化学习计划，掌握适合自己的学习方法。其次，打造通识课程各个模块中的精品课程、系列课程，让学生能够逐层深入地接受个性化通识教育，使其成为专业学习乃至人生学习的坚实基础。再次，进行基础课程改革，丰富素质教育的形式，从课堂学习、科学研究、课后实践、讲座讲坛、读书交流及竞赛等多角度提升学生的综合素质。

第二，改革成果要进一步推广。推行“因材施教”实验班的目的在于应用和推广。所以，不能停留在实验班取得的成绩止步不前。要通过不断的数据收集、调研、访谈及座谈等形式，分析学生学习情况，通过问卷调查等方式跟踪收集学生不同阶段学习状态变化及需求变化。通过大量的调研、分析，取长补短，在学校大范围内或强制、或自选式开展。比如，在新生入学时即开展导师制管理，迅速建立学校-教师-学生三者之间的沟通反馈机制，要比临做毕业设计或写毕业论文前再双选导师要发挥更多、更大的引导作用。因此，学校可以不断规范和完善导师制管理办法，短时间内大范围应用推广，为“因材施教”人才培养模式的进一步深化提供神经传导作用。

第三，“因材施教”要尽量保证公平。“因材施教”要做到的，应该是“有教无类”基础上的机会公平、“因材施教”为主旨的过程公平和“人尽其才”为追求的结果公平的有机统一。这还需要我们统一思想，从教学理念、教学体系、管理机制等多方面做出更多的改革和探索。

参考文献：

[1]夏正江.论因材施教的实施策略[J].教育研究与实验，2008（4）

[2]张如珍.因材施教的历史演进及其现代化[J].教育研究，1997（9）

[3]冯茁.因材施教原则之反思[J].教育研究与实验，1996（2）

[4]陶西平.现代化进程中的校长使命[N].中国教育报，2008-1-8

作者简介：

篇3

目前我国正在加紧推进高等教育大众化进程，而加速高等职业教育的发展是实现高等教育大众化的主要途径。研究和分清高等职业教育与普通高等教育的区别，是高等职业教育健康发展的基本前提和重要保证。高等职业教育和普通高等教育有着许多相同的地方，如共同遵循教育的基本原则，共同追求培养社会主义的德智体美劳全面发展的建设者和接班人的总体目标，共同遵循着政策宏观调控与高校自主办学积极性相结合的原则，共同接受衡量教育教学质量的一个宏观标准。但高等职业教育与普通高等教育又有着明显的区别。

一、高等职业教育与普通高等教育在人才培养上的区别

（一）生源渠道上的区别

目前高职院校的生源来自于三个方面：一是参加普通高考的学生，二是中等职业技术学院和职业高中对口招生的学生，三是初中毕业的学生；而普通高等教育的生源通常是在校的高中毕业生。

（二）培养目标上的区别

普通高等教育主要培养的是研究型和探索型人才以及设计型人才，而高等职业教育则是主要培养既具有大学程度的专业知识，又具有高级技能，能够进行技术指导并将设计图纸转化为所需实物，能够运用设计理念或管理思想进行现场指挥的技术人才和管理人才。换句话说，高等职业教育培养的是技艺型、操作型的、具有大学文化层次的高级技术人才。同普通高等教育相比，高等职业教育培养出来的学生，毕业后大多数能够直接上岗，一般没有所谓的工作过渡期或适应期，即使有也是非常短的。

（三）与经济发展关系上的区别

随着社会的发展，高等教育与社会经济发展的联系越来越紧密，高等职业教育又是高等教育中同经济发展联系最为密切的一部分。在一定的发展阶段中，高等职业教育的学生人数的增长与地区的国民生产总值的变化处于正相关状态，高职教育针对本地区的经济发展和社会需要，培养相关行业的高级职业技术人才，它的规模与发展速度和产业结构的变化，取决于经济发展的速度和产业结构的变化。随着我国经济结构的战略性调整，社会对高等职业教育的发展要求和定位必然以适应社会和经济发展的需求为出发点和落脚点，高等职业教育如何挖掘自身内在的价值，使之更有效地服务于社会是其根本性要求。

（四）专业设置与课程设置上的区别

在专业设置及课程设置上，普通高等教育是根据学科知识体系的内部逻辑来严格设定的，而高等职业教育则是以职业岗位能力需求或能力要素为核心来设计的。就高等职业教育的专业而言，可以说社会上有多少个职业就有多少个专业；就高等职业教育的课程设置而言，也是通过对职业岗位的分析，确定每种职业岗位所需的能力或素质体系，再来确定与之相对应的课程体系。有人形象地说，以系列产品和职业证书来构建课程体系，达到高等职业教育与社会需求的无缝接轨。

（五）培养方式上的区别

普通高等教育以理论教学为主，虽说也有实验、实习等联系实际的环节，但其目的仅仅是为了更好地学习、掌握理论知识，着眼于理论知识的理解与传授。而高等职业教育则是着眼于培养学生的实际岗位所需的动手能力，强调理论与实践并重，教育时刻与训练相结合，因此将技能训练放在了极其重要的位置上，讲究边教边干，边干边学，倡导知识够用为原则，缺什么就补什么，实践教学的比重特别大。这样带来的直接效果是，与普通高等教育相比，高等职业教育所培养的学生，在毕业后所从事的工作同其所受的职业技术教育的专业是对口的，他们有较好的岗位心理准备和技术准备，因而能迅速地适应各种各样的工作要求，为企业或单位带来更大的经济效益。

二、高等职业教育与普通高等教育在教学评价质量上的区别[1]

从本质上来看高等职业教育的质量评价与普通高等教育的质量评价一样，都是在收集教育信息的基础上，对教育价值做出判断的一个过程。但与普通高等教育不同的是，高职教育是一种典型的能力本位教育（competence-based education），这种类型教育的评价“是根据对所期望的学习结果加以明确界定而发展起来的评价形式”。在这种评价形式中，对一般的或特殊的学习结果都予以了明确界定，使得评价人员、学生自身，或任何感兴趣的第三者，对学生是否达成这些结果均有一个相当客观的判断。“对于学生学习进步的判断，是完全基于学生个人对这些结果的达成情况，而不是基于学生在正规教育情景中所花费时间的多少”。

因此，高等职业教育的质量评价是一种典型的标准参照评价，进行质量评价时，只将收集到的证据与能力标准相对照，而不与其他学习者的学习结果相比较；最终只对学生是否具备相应能力做出判断，而不是给定一个百分等级分数。这种评价指向于所要求的学习结果，学习结果的具体表现是完成相关职业的能力标准，而不是普通高等教育所要求的认知方面的学习成就。而且与普通高等教育不同的是，这是些能力标准是由高等职业教育的需求方（即产业界）参与制定的，主要反（下转第174页）（上接第183页）映特定职业角色的能力要求，而不是根据所学习的课程来制定的。高等职业教育的标准参照评价方式，特别依赖于各个职业领域的技术技能专家，依靠他们雄厚的专业理论水平和长期的工作实践经验来判断和决定某一职业领域所需要的知识、技能、理解力、操作的熟练程度和职业道德水平，依靠他们确定职业标准及其等级。

两者的不同主要有：从评价重点来看，普通高等教育着重点在于学校环境中的学术能力与学业成就；高等职业教育着重点在于工作情景中的职业能力与操作技能。从评价依据来看，普通高等教育主要依据课程专家与教师开发的学科课程；而高等职业教育则主要依据企业与教师开发的职业能力标准。从评价目的来看，普通高等教育主要是为了选择优秀，培养发现学生的发展潜能；从评价模式来看，普通高等教育是一常模参照评价；高等职业教育则是标准参照评价。

三、高等职业教育与普通高等教育在课堂教学评价上的区别

根据高等职业教育与普通高等教育在上述两个方面具有的明显区别，对二者在课堂教学评价问题上区别就容易得出答案了。从评价内容来看，普通高等教育重点放在教师对基础科学知识的传授之上；高等职业教育则主要放在教师对技术知识与操作技能的传授方面。从评价过程来看，普通高等教育主要围绕教师的教学步骤展开；高等职业教育则主要围绕学生的学习环节来进行。从评价者来看，普通高等教育主要是以学科教师为主；高等职业教育则主要以岗位工作人员为主。从评价方式来看，普通高等教育主要以同行和专家评价为主；高等职业教育则主要以学生评教为主。 参考文献

[1]肖化移.高等职业教育的质量与标准[M].华东师范大学出版社，2005.

[2]唐玉凤，邹立君.职业教育教学论[M].湖南科技出版社，2004.

篇4

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）06-0001-06

一、“高等教育机构序列”之辨

当代的高等教育已经演变成非常复杂的系统，世界各国为了顺应社会环境的变迁，亦有鼓励高等教育机构类型朝向多元化发展的趋势。2004年，联合国教科文组织在法国巴黎举办了一项论坛，主题即为“高等教育多元化、知识与研究角色之变迁”(Diversification of Higher Education and the Changing Role of Knowledge and Research)，主要探讨欧洲地区高等教育多元化的状况与发展，高等教育多元化的内涵，以及机构类型的差异与转变。［1］高等教育的复杂化与高等教育机构的多元化发展，潜藏着两种可能性：一是失序下的混乱，一是秩序下的协调；前者是高等教育发展中要避免的，后者是高等教育发展所追求的。为了实现高等教育机构的协调发展，就必须对多元化的高等教育机构进行归类与序列排整，明晰不同高等教育机构的任务与职能。这也正是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出的“建立高校分类体系，实行分类管理”的思路。当然，这里还需要对“高等学校”与“高等教育机构”、“序列”与“分类”之间的些许差别稍作辨析。

（一）“高等学校”与“高等教育机构”之辨

通常，人们在使用“高等学校”这一概念时，主要是指实施正规高等教育的机构，而事实上在正规高等教育之外早就存在着非正规形式的高等教育，相应地也就存在着实施非正规高等教育的机构，如“开放大学”、“函授大学”、“业余大学”、“广播电视大学”、“网络学院”、“社区学院”等。这些非正规大学在许多国家早就纳入了高等教育的范畴。［2］因此，“高等教育机构”应该既包括实施正规高等教育的机构（即通常所谓的“高等学校”），也包括实施非正规高等教育的机构。在我国，实施非正规高等教育的机构长期未被“察觉”的原因有两方面：一方面是因为我国非正规高等教育主要是由普通高等学校实施的（如函授高等教育、成人高等教育）；另一方面我国实施非正规高等教育的机构亦在逐渐正规化（如广播电视大学的转型），与此同时，“硕果仅存”的社区大学或老年大学等非正规高等教育机构也日趋势微。社区大学要么变成了社会技术培训中心，要么因为招生困难而逐渐萎缩；至于老年大学则有成为老年娱乐中心的趋向。结果是非正规高等教育机构实在难以成为一种能够让人察觉的独立存在，所以当人们谈论我国的“高等教育机构”时，在意识里主要指向的是“高等学校”。进入21世纪之后，我国企业大学的异军突起对这种将“高等教育机构”等同于“高等学校”的意识提出了严峻的挑战。根据凯洛格公司2007年5月的《2007企业大学白皮书》显示，到2007年中国已经成立的企业大学超过了150家。［3］显然，从企业培训学校发展而成的企业大学，作为时下实施非正规高等教育的一种重要机构，已经成为我国高等教育机构中不可忽视的一个重要组成部分了［4］；而且企业大学可以说是我国高等教育机构的多元化发展的新突破。据此，我们认为，如果从将基本职能定位为培养专门人才的角度看，现阶段我国的高等教育机构主要包括三种：普通高等学校、高等职业院校和企业大学［5］，前两者为正规高等教育机构，后者为非正规高等教育机构。

（二）“分类”与“序列”之辨

罗建河:从一般到特殊：知识分类视角下的高等教育机构序列 所谓“分类”，根据《辞海》的定义是指“根据事物的共同点和差异点把事物划分为不同种类的逻辑方法”；社会学创始人涂尔干和莫斯则认为,“所谓分类,是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种,使之各有归属,并确定它们的包含关系或排斥关系的过程”。由这两个定义可以确定“分类”的两个要点:一是“分类”要有划分的标准，以便加以区分与归类；二则“分类”是方法不是目的，关注的是事物间的相互联系性与可比较性。［6］对应地，高等教育机构的分类是指根据高等教育机构的异同特点进行分别归类的过程。所谓“序列”，指被排成一列的对象（或事件），每个对象的顺序非常重要。在教育中，早就有“国民教育序列”的表述。“序列”与“分类”有相同的地方，即都需要一个标准、都表现出事物间的关联性。但是，也有不同的地方，即“序列”强调事物间的次序、顺序，“分类”则不一定关注事物间的次序。可以说，“序列”也是一种“分类”。

结合前面关于“高等教育机构”的辨析，本文中的“高等教育机构序列”主要指的是普通高等学校、高等职业院校和企业大学之间的次序。这种序列应该属于高等教育机构的初次分类，不同于其中某一类高等教育机构的分类，如把普通高等学校分为教学型、教学研究型、研究型，或是分为师范类、理工类、综合类等。至于普通高等学校或高等职业院校内部的能级或等级划分应为二次分类。

二、高等教育机构序列的失序

当前，我国高等教育机构的序列呈现为一种失序状况；这种失序既有现实的表征，又有理论上的体现。

（一）高等教育机构失序的现实表征

就现实的表征而言，我国高等教育机构的失序主要表现为：普通高等院校对于所谓“应用型人才”的过分执着，高等职业院校要么急于“升格”要么强调对企业岗位的即时对接，企业大学则表现出对颁发学历文凭的热衷。所谓普通高等学校对于应用型人才的过分执着是指我国当前的许多普通高校都把自己的培养目标定位为“应用型人才”，把自己的教育性质定位为应用型本科教育，进而对于这种应用型的本科教育产生了极端化的认识。如，开始把所谓的操作技能看得比理论学习更重要，把促进学生就业视为高等学校的惟一目标和衡量教育质量的终极目标；普通高等学校几乎成了就业服务站或技能培训中心。当普通高等学校将培养目标定位为应用型人才、要求以就业为导向时，也给自身的发展制造了新的难题：一是普通高等学校中某些学科专业教育实在难以与用人单位的岗位技能一一对应，如哲学、历史学、文学、语言学等，这些学科专业该何去何从，是任其自生自灭，还是另辟蹊径将它们“应用化”、“技能化”？二是普通高等院校的教育除了本科教育之外还有研究生教育，应用型的本科教育又该如何与学术型的研究生教育衔接，是将研究生教育全部“应用化”，还是让本科教育分流，将一部分人培养成所谓的应用型人才、为就业或为接受“应用型”的专业研究生教育（专业硕士和专业博士）做准备，让另一部分学生打好扎实的学科理论基础为接受学术型研究生教育做准备？陷入这些新的难题中，无异于“作茧自缚”。

普通高等院校的应用型人才培养实际上是抢滩了高等职业院校的生存与发展空间。为了生存计，高等职业院校只得“转型”，要么去向普通高等院校的领地――“升格”，要么培养所谓的实用性人才，与企业的各个生产岗位直接对接。高等职业院校对“升格”的追求，是为了迎合中国社会普遍存在的“重本轻专”、“重普教轻职教”的大环境；当然，“升格”背后还有着巨大的利益驱使。在高职升格风的鼓动下，大量无论水平高低、有无特色的高职院校都加入“专升本”的行列中，使得高等职业教育与普通高等教育这两种原本不存在相互“升格”与衔接的教育类型混在一起，加剧了高等教育机构定位的难度，同时也造成了高等职业技术教育资源的萎缩。［7］高等职业院校对于“实用性”人才的追求，则是“以就业率谋生存”的体现。为了尽可能地迎合企业岗位的需要，实现即时对接，提高学生就业率，吸引更多生源，高等职业院校往往寄希望于所谓的“工学交替”来达成自己的愿望。且不谈“工学交替”中存在着的诸多阻碍，仅从简单的逻辑推理就可以指出寄希望实现与企业岗位的即时对接只能让高等职业院校吃力不讨好。因为任何企业都是在不断地发展着的，企业的不同生命周期会带来不同的生产岗位调整，即使是同一岗位在不同的企业生命期其对知识与技能的要求也在发生着改变；这种改变只能是在企业中持续地工作下去的人才能尽快地适应，只有这种人才能积淀下只属于该企业的特殊知识。高等职业院校与企业之间的天然隔离，显然是难以承担传授不同企业的特殊知识这一重任的。

正是因为传统的正规高等教育机构难以传递企业中的特殊知识，企业大学才开始登上了高等教育的舞台。正规高等教育的内容与企业的现实需要始终存在着明显的间隙，即使是那些强调企业需求导向的技职院校也难以提供企业针对自身从事的产品开发所需要的高度专门化教育，更无法使学生在完成一个系统的课程学习后产生对企业使命与企业文化的认同感。与之不同的是，企业大学的培养目标定位是直接指向企业各岗位的需要的，在一定程度上甚至可以说是一一对应的。可惜的是，我国当前的企业大学要么徒具形式，“挂羊头卖狗肉”，只是为了提高企业的知名度和信誉度而打的广告牌；要么开始抢滩普通高等院校的领地，收学费发文凭，例如，金蝶大学从开始办学就开始面向社会招收收费制学员。如是，当前我国高等教育机构的序列便呈现出一种奇怪的冲突与错位：普通高校抢占职业院校的生存空间，职业院校一部分“反攻”普通高校的领地，另一部分又去侵占企业大学的领地，而企业大学则只好来抢做普通高等学校做的事情――文凭与学历的认证。这种错乱一方面影响了高等教育的良性发展，另一方面也为高等教育机构的毕业生就业人为地制造了障碍。

（二）高等教育机构失序的理论体现

就理论上的失序而言，主要表现为我国高等教育机构分类理论上的漏误。目前，在我国高等教育机构的分类研究中，影响较大的有两种分类法：一是“三分法”，如潘懋元先生参照联合国教科文组织国际教育标准分类法关于第三级教育的分类，结合中国高等教育机构实际，将高等学校分为三种类型：综合性研究型大学、多科性或单科性的大学或学院、多科性或单科性的职业技术型院校（高职高专）。二是“四分法”，如国家教育发展研究中心马陆亭研究员根据我国高等教育现状及人才需求的一般规律将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型本科院校、专科学校和高等职业学校四类。［8］参照前文关于“高等教育机构序列”的辨析，这两种分类法，只适用于正规高等教育机构的分类，却难以适用于完整的高等教育机构序列的定位与与排整。近来，有学者主张从人类对世界的认识与改造的视角切入，按认识成分由多到少、实践成分由少到多的原则对高等教育机构进行分类，将我国高等教育机构分为学术研究型、专业应用型和操作实施型三种类型。［9］这种分类方法似乎可以将非正规高等教育机构（企业大学）囊括其中。据此，普通高等学校、高等职业院校与企业大学之间的序列可以如图1所示：普通高校属于学术研究型，认识成分最多、实践成分最少；职业院校是职业应用型，认识成分开始减少、实践成分逐渐增多；企业大学认识成分最少，实践成分最多，属于操作实施型。

然而，我们认为对于高等教育机构序列的排整而言，认识－实践的视角仍然是不够严整的。首先是因为目前人们还无法准确地衡量认识成分与实践成分，因此事实上是无法判定三种高等教育机构实施的教育活动中谁的认识成分多，谁的认识成分少，谁的实践多，谁的实践少。如果“科学实验也是一种实践”这一论点是成立的，那么普通高等学校中的科学实验明显比企业大学要多，就更难以肯定地说企业大学中的实践成分多于普通高等学校了。更重要的是三种高等教育机构所指向的认识与改造对象是不同的；普通高等学校选择的是更具有一般性的认识对象――即较大范围的学科专业活动，而企业大学选择的是具有特殊性的认识对象――局限于某个企业中的具体岗位的活动。由于认识与改造对象的不同，因此，在认识－改造世界的视角下，三种高等教育机构是缺乏现实的可比较性的。

综上可见，对高等教育机构的序列予以重新整理既是现实层面的政策需求，又是理论层面上的学理需要。

三、高等教育机构序列的排整

鉴于当前的高等教育机构分类视角在排列和整理我国高等教育机构序列中暴露出的不足，我们有必要寻找一种新的视角去确立我国高等教育机构的序列。正如前文所述，“序列”需要一个标准，需要体现出事物间的关联性，既要找出事物间的差异，也要找出事物间的共同点，最后还要体现出一定的“顺序”。我们认为这个新的视角应该是知识分类的视角。

首先，高等教育机构是基于知识的。任何一个高等教育机构的主要活动都是围绕知识展开的［10］；大学的主体是教师和学生，他们为知识聚集而在一起；大学的三项职能也都通过知识得以体现――通过传递知识培养专门人才，通过生产知识发展科学研究，通过传播或运用知识为社会服务。诚如帕金斯所言，“知识之获取是研究的任务；知识之传递是教学的任务；而知识之应用则是公共服务的任务。”［11］“说到底，知识的发展是高等教育发展的直接动因”［12］13，高等教育机构各自的定位、次序，必然需要从知识的视角加以思考。

其次，既然高等教育机构是基于知识的，那么高等教育机构之间的差异也可以体现在知识性质的差异上，要描述知识间的差异就需要对知识进行分类。在一般的知识论意义上，人们按照不同的标准对知识做出了不同的分类，如波普尔的主观知识和客观知识，波兰尼的显性知识与隐性知识之分。但是作为高等教育机构之根基的知识，并不同于一般知识论意义上的知识，从效用上说，它应该是用于培养各种高级专门人才的知识；这些知识都进行了初次的分类，即依据学科专业进行的分类。［12］76因此，用以确立高等教育机构序列的知识分类应该是限定在各个学科专业知识内的二次分类；而且这种二次分类还应体现出“序列性”，才能证明高等教育机构序列的存在和确定这种序列。所幸，后现代的知识观为这种知识分类要求提供了启示。后现代的知识观认为“境域性”是知识的基本性质之一［13］，任何知识都不具有绝对的普遍性，也不应该以普遍性作为判定知识与非知识的标准，知识在普遍性上会表现出序列性的差异。据此，我们应该可以依据专业学科知识的普遍性差异对高等教育机构进行分类与定位，从而确定高等教育机构的序列。

从高等教育所传递和生产的专业学科知识来看，普通高校负责某种专门职业所需要的一般性知识（专业一般知识）的传递和生产；高等职业院校则将这些某专门职业所需要的一般性知识进行加工，赋予这基础知识和一般理论知识以一定的可操作性，形成从事某种专门职业所需要的特殊知识，进而将其传递给学生；企业大学则处于知识传递和生产金字塔的顶端（如图2所示），负责最直接的知识转化（企业特殊知识），实现知识生产与应用的即时效应，这点集中地体现在摩托罗拉大学的口号“即时知识即时用”之中（right knowledge，right now）［14］。

依据这一分类视角，我们还可以对1997年修订的《国际教育标准分类》(International Standard Classification of Education，简称ISCE)，进行新的修订。普通高等学校在ISCE中属于“以理论为基础、为研究作准备、为进入高技术要求专业作准备的”5A理论型，包括为准备作研究工作的人而设的5A1和培养高级工程师、律师、医师、教师等专业型人才的5A2两种类型高校。在如今弥漫着浓郁功利气息的时代，普通高校所生产的知识是职业院校和企业大学逐渐引向实践、投入使用的基础和前提；普通高等学校具有重要的奠基作用，其效益的显现也需要较长的时间。高职院校在ISCE中处于“实践的、技术的、指向具体职业的”5B的位置。如果说普通高等学校突出知识的一般性与学术性，那么高等职业院校则是突出知识的职业性；传递与生产某一职业、行业所需要的理论知识、一般技能与职业道德修养等。由于，企业大学的出现改变了原有的高等教育机构序列，因此我们需要进一步将5B分为5B1和5B2两种类型：5B1指高职院校，专门进行职业理论教育、职业道德养成和职业情操陶冶；5B2指企业大学，针对企业要求和岗位特点进行专项技能训练；它传授的内容都是当前企业生产、经营、发展进程中热点和难点问题；与传统大学（包括普通高等学校与高等职业院校）要解决“是什么”和“为什么”等认识论范畴的问题不同，它更加关注技术、手段和方法等。

值得说明的是，在图2中普通高校、高职院校与企业大学尽管呈现出金字塔式的序列，但这标识高等教育机构的类型差异，指代的是三种高等教育机构所传递的知识是从一般走向特殊的，而没有所谓的层次高低；它们各有其特定的科研内容和社会服务对象，毫无贵贱之别。

四、高等教育机构序列的重整之路

基于从一般知识到特殊知识的高等教育机构序列是一种应然序列，但是正如前文所述，现实中的高等教育机构呈现出的是一种失序状态。因此，接下来要解答的问题是如何根据从一般知识到特殊知识的这一序列，引导各种高等教育机构回归自己的次序，实现我国高等教育机构序列的重整。我们的基本思路是从课程、教师与学业认证三个方面分类指导，引导它们合理归流。

首先，课程是知识的主要载体，高等教育机构对知识的传递与生产主要体现在课程体系的设置与创新上；因此明确不同高等教育机构中课程体系的要求是可以对高等教育机构的定位给予有效引导的。普通高等学校的课程应该更多地体现知识的一般性，因此课程内容应该更多地由通识课程与大专业课程构成。高等职业院校的课程则应该指向某个特定的职业，但这个职业不是某个特定企业单位中的具体岗位，而某个特定职业的抽象与一般化，因此课程内容应该由该特定职业的一般理论知识与一般技能构成，同时应该辅以特定的职业道德教育。至于企业大学的课程则应该是难以移植的“地方性知识”，以满足某个企业的现实需要为主导，要满足企业内各部门（如研发、客户服务、市场营销、财务及法律部门等）的课程要求；企业大学的课程应由企业自行专门开发与设计。

其次，课程的实施需要依靠教师，而课程实施的要求也体现着对教师的要求。普通高等学校的课程更多地体现知识的一般性，以理论化程度较高的知识为主要内容，因此普通高等学校的教师应该掌握某一学科专业中较为高深的知识体系，既能从事某一学科专业知识的传递，又能胜任该学科专业知识的生产与创新；教师队伍应该以具有较高理论修养的专职教师为主体。高等职业院校传授的知识既要求具有一定程度的一般性，又要求指向特定的职业；这种对职业的指向，要求这种知识能够尽快地转化为职业技能，在这个知识的传递与转化过程中教师的实践知识起着非常重要的催化作用。因此高等职业院校的教师队伍强调以双师型教师为主体是符合高等职业院校的定位及其课程实施的要求的。在成熟的企业大学中，70%以上的讲师来自企业内部，只有15%～30%的讲师来自外部。［15］据此推论，在未来的高等教育发展过程中，不同高等教育机构应该逐步推行不同的教师资格认证制度。

最后，高等教育机构的活动结果最终要体现在学生的学业成就上，而三种高等教育机构所传递的知识性质不同，对应地对学生学业的认证也应该有所不同。对于普通高等院校学生的学业认定，以学历和学位证书为标识，学位证书的类别与层级可以较为清晰地指示出该学生在某一学科专业上的学识水平。高等职业院校学识的学业认定，则应该以各自不同的职业从业资格证书为标识。从业资格证书是进入某一职业的门槛，可以证明持证人掌握了该职业所需要的一般知识与技能，这与高等职业院校所要传递的知识性质是相符的。至于，企业大学学生的学业理应有企业内部自行认定，因为企业大学始终归属于某个特定的企业。企业认定企业大学学生学业的依据应该是学生毕业后是否能够更好地适应企业的岗位要求，而认定的结果则可以作为学生（其实同时是企业的员工）岗位变换、职位晋升、待遇调整等方面的依据。因此，企业大学意图获得像普通高等学校那样认证学分课程和学位的授权，实无必要，而且有不务正业之嫌。毕竟，企业属性是企业大学的第一品质，这是造成企业大学与传统大学之间差异的一个重要因素，也是企业大学独树一帜的根本。

参考文献

［1］Meek， V. L. et al. Understanding Diversity And Differentiation In Higher Education: An Overview［J］. Higher Education Policy, 2000(13): 1-6.

［2］教育部人事司、教育部考试中心.教育学考试大纲（高校教师）［S］.上海：华东师范大学出版社，2004：2.

［3］孙麟.企业大学不是花瓶［EB/OL］.凯洛格新闻中心.(2007-11-3)［2011-08-01］..cn/content.asp?id=309.

［4］罗建河.国外企业大学的发展与启示［J］.高教探索，2011（1）：84－89.

［5］在这里，有学者也许会指出，就我国的现状而言，很多科研机构（如社科院、科学院等）也担当着研究生的培养任务，是否也应纳入高等教育机构之列。针对这一点，笔者是这样考虑的：机构性质的确定一个很重要标准就是其基本职能；在我国，尽管，科研机构与高等学校所承担的职能并无太多差异，都包括培养专门人才、从事科学研究和服务社会；但是这三项职能的序列在两种机构中是不一样的。对于高等学校而言，基本职能是培养专门人才，极端点说，高等学校可以不做科研，不服务社会，但是不能不培养专门人才，否则就不能称为教育机构。同样，就科研机构而言，基本职能是从事科学研究，它可以不培养人才，不服务社会，但是不能不做科研，否则就不能称为科研机构。所以，笔者认为科研机构尽管也在培养高级专门人才、从事着研究生教育，但是其性质与高等教育机构还是有着本质的差异的，故未将其纳入高等教育机构序列。笔者甚至认为，科研机构应该专注于做科研，高等教育机构负责培养专门人才，必要时两者合作，特别是在研究生层次上，高等教育机构的研究生可以到科研机构实习。

［6］宋懿琛. 对大学分类的思考――以美国卡内基高等教育机构分类为例［J］.辽宁教育研究，2007（12）：87－90.

［7］张耀萍，袁建辉.当前我国部分高校定位混乱的文化因素透视［J］.大学教育科学，2005（6）：73-76.

［8］王玉丰. 对高校分类的理性审思［J］. 教育发展研究，2010(19):56-60.

［9］刘澍，杨绍珍．我国高校分类与定位新视角［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2008（1）：113-116．

［10］潘黎. 高校分类的新视角――基于知识的视角［J］. 教育科学,2010(1):50-53.

［11］帕金斯.大学的嬗变［M］. 张建邦,等,译.台北:惊声文物供应公司,1970：9.

［12］布鲁贝克，J.S.高等教育哲学［M］. 王承绪，等，译.杭州:浙江教育出版社,1987.

篇5

以往对两量关系进行实证分析时，常用的方法有方差分析、回归分析、主成分分析等。这些方法的计算需要大量的数据，且各指标数据间需呈线性关系，否则定量分析结果与定性分析结果极易出现偏差。考虑到掌握的内蒙古经济增长和高等教育发展各指标统计数据的质量，本文选用灰色关联分析理论中的灰色相对关联度方法。这种算法对样本的数量和质量要求不高，不考虑数据分布情况，计算量也不大，更重要的是适合本文两量关系的实证分析。

灰色相对关联度方法是灰色关联分析方法之一，具体算法为：设序列X0， 长度相同，初值都不是零，序列X′0，X′i分别为X0，Xi的初值象，那么X′0与X′i的灰色绝对关联度即为X0与Xi的灰色相对关联度，记为roi。

本文从内蒙古普通高等学校教育经费支出额、每十万人口在校大学生数及普通高校专任教师数三指标出发，利用灰色相对关联度算法对内蒙古经济增长及高等教育发展的相关进行实证分析。

数据来源：《中国教育经费统计年鉴》（2001～2010）、《内蒙古统计年鉴》（2001～2010）

根据灰色相对关联度的算法，本文用序列X0表示内蒙古国内生产总值（GDP），序列X1表示普通高等学校教育经费支出额，序列X2表示每十万人口在校大学生数，序列X3表示普通高校专任教师数，序列X4表示内蒙古财政收入，如下：

X0=1539.12，1713.81，1940.94，2388.38，3041.07，3905.03，

4944.25，6423.18，8496.20，9740.25）

X1 =（65400，83466.7，117099.3，147800.8，200606.5，

220054.2，254088.6，351074.9，454772.0，573697.3）

X2=（303，418，507，661，824，954，1047，1170，1296，1432）

X3 =（8856，9340，9583，12153，14793，16189，19101，

19483，20946，22327）

X4 =（1106808，1173825，1329097，1627213，2382753，

3350925，5945874，8354915，11072700，13777018）

对各数列进行初值象处理即可得标准化数据数列，结果如下：

X′0=（1.0000，1.113499922，1.261071262，1.551782837，

1.975849836，2.537183585，3.212387598，4.173280836，5.520167368，6.328453922）

X′1=（1.0000，1.276249235，1.790509174，2.259951070，

3.067377676，3.364743119，3.885146789，5.368117737，6.953700306，8.772129969）

X′2=（1.0000，1.379537954，1.673267327，2.181518152，

2.719471947，3.148514851，3.455445545，3.861386139，4.277227723，4.726072607）

X′3=（1.0000，1.054652213，1.082091238，1.372289973，

1.670392954，1.828026197，2.156842818，2.199977416，2.365176152，2.521115628）

X′4=（1.0000，1.060549797，1.200837905，1.470185434，

2.152815122，3.027557625，5.372091636，7.548657942，10.004

174166，12.447522967）

根据灰色相对关联度计算方法，计算S′0，S′1，S′1-S′0，S′2，S′2-S′0，S′3，S′3-S′0，得：

可得代表经济增长情况的内蒙古国内生产总值（GDP）与代表高等教育发展水平的普通高等学校教育经费支出额、每十万人口在校大学生数以及普通高校专任教师数三指标的相对关联度r01，r02，r03分别为：

经测算，内蒙古国内生产总值（GDP）与普通高等学校教育经费支出额的灰色相对关联度约为0.98，其与每十万人口在校大学生数的灰色相对关联度约为0.89，其与普通高校专任教师数的灰色相对关联度约为0.81，上述值均接近1，根据灰色关联度理论可知，内蒙古国内生产总值（GDP）与普通高等学校教育经费支出额、每十万人口在校大学生数以及普通高校专任教师数三指标间存在很强的相关性。其中r01>r02>r03，这说明经济增长情况与高等教育投入的关联度更大。

从理论层面分析，教育要发展，经济是先导。内蒙古经济快速增长，其对高等教育的投入必然增加，其连锁反应是教育规模扩大，教育质量提高，学生数和教师数也随之增加。从更深层次来看，增加高等教育投入无疑会促进人力资本的形成，提高技术创新的速度，最终推动整体经济的增长。

代表经济增长情况的内蒙古财政收入与代表高等教育发展水平的普通高等学校教育经费支出额、每十万人口在校大学生数以及普通高校专任教师数三指标的相对关联度，分别为：

经过测算，内蒙古财政收入与普通高等学校教育经费支出额的灰色相对关联度约为0.93，其与每十万人口在校大学生数的灰色相对关联度约为0.76，其与普通高校专任教师数的灰色相对关联度约为0.70，上述值均接近1，可以说内蒙古财政收入与普通高等学校教育经费支出额、每十万人口在校大学生数以及普通高校专任教师数都存在很强的相关性。从理论层面来看，财政也是对高等教育的一种投入，财政收入水平的高低决定着高等教育投入水平的高低。

上述结果说明：一方面，在校大学生越多，未来投入社会生产的人力资本就可能越多，潜在的为社会创造财富的高质量人力资本就越多。公共经济学中教育投入的外溢性认为，受过高等教育的劳动者越多，教育的扩展性就越大，对经济的贡献也就越大。另一方面，内蒙古高等教育投入的增加，可以扩大学校规模，改善办学条件，提高学生的知识和技能，最终提高潜在劳动者的素质。综上所述，内蒙古高等教育发展和经济增长间存在很强的相关性。

参考文献：

篇6

附件：1.山东省2015年普通高等教育专升本各招生专业考试科目及范围

2.山东省2015年普通高等教育专升本英语（公共课）考试要求

3.山东省2015年普通高等教育专升本计算机（公共课）考试要求

篇7

2006年第二次全国残疾人抽样调查数据显示:残疾人口的受教育程度全国残疾人口中,具有大学程度(指大专及以上)的残疾人为94万人,高中程度(含中专)的残疾人为406万人(以上各种受教育程度的人包括各类学校的毕业生、肄业生和在校生)。1据统计,2006年全国各类残疾人的总数8296万人。2由此可知,具有大学程度(指大专及以上)的残疾人仅占残疾人总数的1.13%。2007年,达到普通高等院校录取分数线人数为5620人,录取人数为5234人。(如表1)相比于高等特殊教育学院的录取人数,残疾人接受普通高等教育人数在整个残疾人高等教育中占了较大比重。2009年,全国有6586名残疾人被普通高等院校录取,1196名残疾人进入特殊教育学院学习。(如表2)

二、残疾人接受普通高等教育中存在的问题

(一)残疾人接受的普通教育出现脱节现象

残疾人是指在心理、生理、人体结构上,某种组织、功能丧失或者不正常,全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人。尽管存在种种困难,残疾人仍然有接受教育的需求。尤其在社会物质文化不断发展的今天,残疾人已经不满足于仅仅接受隔离的教育。从义务教育阶段起,特殊儿童在普通教育机构中和普通儿童一起接受能满足他们特殊需要的教育形式被称为随班就读。随班就读是中国大陆吸纳现代“融合教育”理念而开展的一种特殊教育办学形式,能够在教育经费较少的情况下极大地提高残疾儿童的入学率,可以满足残疾儿童就学的需要,符合我国的国情,也符合国际上“正常化”教育原则,以及回归主流、一体化教育、全纳教育的发展趋势。自1989年原国家教委试行在全国开展随班就读工作以来,我国随班就读工作得到大力的发展。从教育部公布的数据(表3、表4)来看,小学特殊儿童随班就读的人数并未随年级的上升而出现明显的增加或减少,在普通(职业)初中随班就读的人数也比较稳定。进入高中阶段,随班就读向普通高中阶段延伸仍然是一个发展目标。这使得残疾人接受的义务教育阶段随班就读和普通高中阶段教育、普通高等教育之间出现了脱节和断层现象。

(二)残疾人接受普通高等教育准入机制方面的问题

随着我国高等教育的发展,残疾人高等教育也日益得到重视,但残疾人接受普通高等教育的权利未得到保障的现象仍然存在。目前专门招收盲聋生的高等特教学院,多集中在东部地区,少数普通高校还存在拒收重度残疾考生现象。7在准入机制方面,部分残疾学生由于自身条件的局限无法参加高考,少数普通高校拒收已经通过高考的残疾考生。

1.少数普通高校拒收已经通过高考的残疾考生

在普通基础教育和普通中等教育中,随班就读的准入几乎没有障碍。但当这部分残疾学生想要升入大学接受高等教育时,却被区别对待。1988年全国高考,符合录取标准的1800多名残疾考生,1100人未被录取。例如,西安的残疾考生衡×,1985、1986两年高考,均超过录取分数线。1986年曾被中央财经学院录取,后因残疾,又退回。河南小儿麻痹后遗症患者张爱民,1985年报考中医学院,超过录取分数线66分,因残疾未被录取。8近年来,高校拒收残疾考生已经被明令禁止,但残疾人上大学难的问题依然存在。高校拒收残疾考生,是对残疾人的一种歧视。虽然社会呼吁关爱残疾人,但是残疾人受歧视的现象在很多情况下却依然存在。每年都有不少的残疾考生考上大学,社会各界对他们给予了大力支持,但是依然有部分考生在录取时遭遇难题。另有部分残疾学生在专业方面特长突出,希望能够继续深造,也未能如愿。一位北京联合大学的美术教师表示,该校很多艺术专业的学生在学习的过程中表现出异常的天赋,他们非常想进入专业更强的普通高校学习,但因为自己的缺陷被普通高校拒之门外。

2.高考对于残疾考生缺乏细节上的考虑

目前我国特殊教育高考实行“单考单招”,招生单位自己决定考试时间、单独命题、择优录取。而有一部分残疾考生的学习能力可以参加普通高考,但在答题方面存在着障碍。如依靠单臂或其他肢体部位执笔答题的考生,考试时长一般不够;盲生无法清晰地阅读试卷或只能阅读盲文,问题不仅仅是考试时长,而且有考场条件及考题设置的问题了。一位盲校的管理者提到,在我国普通高校招生考试中没有专门的盲文试卷,使得盲人学生进入普通高校学习的入口直接被切断。他们中大部分智力水平正常,其中一部分盲人学生不太情愿进入高等特殊教育学院的特殊专业学习,只好中断学业。近几年有个别盲人学生成功申请到国外留学,但其艰难程度可想而知。

(三)残疾人接受普通高等教育所学专业的问题

我国残疾人接受高等教育的形式主要为隔离模式,具体表现为高等特殊教育学院。截至2007年,我国有14个高等特殊教育学院(专业、班)。此外,通过非正规形式的高等教育,如高等教育自学考试、函大、夜大、电大等形式,吸收大批残疾人接受高等教育,弥补了普通高校的不足。尽管如此,残疾人接受普通高等教育的愿望仍然未得到满足。残疾人就读专业有局限,特别是专门为残疾人开设的院、系、专业,往往集中在职业技术方面,限制了残疾人聪明才智的发挥,失去更多的参与社会生活的机会,也为他们的就业带来潜在影响。我国的盲、聋等类别残疾人还只能参加单考单招,进入少数几个高等院校,专业更有很大局限,针灸推拿(按摩)几乎是惟一的专业,音乐、钢琴调律、外语学生只有个位数,这远远不能适应残疾人多元化的需要,限制了残疾人的发展。一位盲校的管理者提到,随着知识水平的提高,很多盲生已经不满足于职业教育及特殊高等教育所能提供的课程。有盲生曾经感叹“难道盲人的双手只能按摩或者调音吗?”这从侧面表明,目前残疾人的教育权利还未真正得到完全的落实,残疾人的教育平等需要更加深刻和全面的理解。在当前残疾人教育发展还不完善的情况下,设置专门招收残疾人的学院、系、专业是必要的措施,但从长远来看这种办学方式不宜无限发展,它把残疾人接受高等教育的范围限制在有限的专业中,容易造成某种专业人才过剩,而其他专业空白的现象。

三、促进残疾人接受高等教育的改革措施

(一)建立健全各项法规制度

残疾人接受普通高等教育需要由有关法律规定来加以保障。教育部、卫生部、中国残联共同制定了《普通高等学校招生体检工作指导意见》,对残疾人考生作了如下规定和建议:(1)规定除患有传染性疾病等无法完成学业的疾病及学习不能自理的考生,高等学校可以不予录取外,对患有其他疾病或残疾的考生,只要不影响专业学习和其他学生,录取时一般应不受限制。(2)明确了由于所患某种疾病或生理缺陷,不能按专业培养方案完成学业的录取受限专业;对患有不影响专业学习的某种疾病或生理缺陷,但今后对在该专业领域内就业可能有影响的,提出不宜就读专业的指导性建议,考生可根据自身情况选报专业。(3)对肢体残疾、不影响所报专业学习,且高考成绩达到录取要求的考生,高等学校不能因其残疾而不予录取。(4)高等学校应对入学新生的身体健康状况进行复查,对复查后不能进行正常学习的,按学籍管理规定处理。除了已有的特殊教育法规外,还应当在即将出台的《高等教育法》中对残疾人高等教育做出详细规定,明确各方的权利义务,为实施残疾人高等教育提供依据与保障。有了这样的法律规定,可以增强人们的法律意识,提高人们对残疾人高等教育重要性的认识,改变那些歧视、排斥残疾人接受高等教育的不良观念和错误做法,从而为残疾人高等教育的开展提供一个良好的社会环境和制度保障。浙江省政府《浙江省残疾人事业“十一五”发展规划(2006-2010年)》,提出:“十一五”期间,凡达到高校录取分数线的残疾考生,高校应全部接收。此间,很多高校已经达成“不退残疾考生”的共识,能录尽录。

(二)从细节上向残疾人敞开高考的大门

我们身边也有部分残疾人考上了大学,但这些残疾人绝大多数是与人交往无障碍的残疾人,如肢残等。而盲、聋等三类残疾人则很难通过正常途径进入大学。《中华人民共和国残疾人保障法》对残疾人接受教育的情况有着明确的规定。但从全国的情况看,目前各地相继完善了高中以下的教育,高等教育始终跟不上发展的需要。尤其是盲、聋学生,他们中的大部分在智力方面是没有问题的,但是感知能力的缺失使他们与高考无缘。从细节上向残疾人敞开高考的大门,在举办普通高考时,考虑为普通高考试卷制定盲文版本,延长考试时间,或在聋人高考时给予各种明确指示,使残疾人能够平等参加高考,不仅仅是对残疾人的尊重,也是对残疾人能力的肯定。

(三)做好残疾人教育的衔接工作

促进残疾人接受普通高等教育,必须重视残疾人高中教育。截止2009年,我国已开办特殊教育普通高中104所,在校生6339人;其中聋高中84所,在校生5197人;盲高中20所,在校生1142人。残疾人中等职业教育机构有174个,在校生11448人,毕业生5833人,其中获得职业资格证书4386人。9除了开办残疾人高中,应当鼓励轻度残疾学生进入普通高中学习,并进一步提高残疾人高级中等教育的质量。可以考虑延长学制以保证教育质量,为继续求学者打下牢固的知识基础。

篇8

第二条本条例所称的普通高等学校，是指以通过国家规定的专门入学考试的高级中学毕业学生为主要培养对象的全日制大学、独立设置的学院和高等专科学校、高等职业学校。普通高等学校的设置，由国家教育委员会审批。

第三条国家教育委员会应当根据经济建设和社会发展的需要、人才需求的科学预测和办学条件的实际可能，编制全国普通高等教育事业发展规划，调整普通高等教育的结构，妥善地处理发展普通高等教育同发展成人高等教育、中等专业教育和基础教育的关系，合理地确定科类和层次。

第四条国家教育委员会应当根据学校的人才培养目标、招生及分配面向地区以及现有普通高等学校的分布状况等，统筹规划普通高等学校的布局，并注意在高等教育事业需要加强的省、自治区有计划地设置普通高等学校。

第五条凡通过现有普通高等学校的扩大招生、增设专业、接受委托培养、联合办学及发展成人高等教育等途径，能够基本满足人才需求的，不另行增设普通高等学校。

第二章设置标准

第六条设置普通高等学校，应当配备具有较高政治素质和管理高等教育工作的能力、达到大学本科毕业文化水平的专职校（院）长和副校（院）长。同时，还应当配备专职思想政治工作和系科、专业的负责人。

第七条设置普通高等学校，须按下列规定配备与学校的专业设置、学生人数相适应的合格教师。

（一）大学及学院在建校招生时，各门公共必修课程和专业基础必修课程，至少应当分别配备具有讲师职务以上的专任教师二人；各门专业必修课程，至少应当分别配备具有讲师职务以上的专任教师一人。具有副教授职务以上的专任教师人数，应当不低于本校（院）专任教师总数的10％。

（二）高等专科学校及高等职业学校在建校招生时，各门公共必修课程和专业基础必修课程，至少应当分别配备具有讲师职务以上的专任教师二人；各门主要专业课程至少应当分别配备具有讲师职务以上的专任教师一人。具有副教授职务以上的专任教师人数，应当不低于本校专任教师总数的5％。

（三）大学及学院的兼任教师人数，应当不超过本校（院）专任教师人数的四分之一；高等专科学校的兼任教师人数，应当不超过本校专任教师的三分之一；高等职业学校的兼任教师人数，应当不超过本校专任教师的二分之一。少数地区或特殊科类的普通高等学校建校招生，具有副教授职务以上的专任教师达不到（一）、（二）项要求的，需经国家教育委员会批准。

第八条设置普通高等学校，须有与学校的学科门类和规模相适应的土地和校舍，保证教学、生活、体育锻炼及学校长远发展的需要。普通高等学校的占地面积及校舍建筑面积，参照国家规定的一般高等学校校舍规划面积的定额核算。普通高等学校的校舍可分期建设，但其可供使用的校舍面积，应当保证各年度招生的需要。

第九条普通高等学校在建校招生时，大学及学院的适用图书，文科、政法、财经院校应当不少于八万册；理、工、农、医院校应当不少于六万册。高等专科学校及高等职业学校的适用图书，文科、政法、财经学校应当不少于五万册；理、工、农、医学校应当不少于四万册。并应当按照专业性质、学生人数分别配置必需的仪器、设备、标本、模型。理、工、农院校应当有必需的教学实习工厂或农（林）场和固定的生产实习基地；师范院校应当有附属的实验学校或固定的实习学校；医学院校至少应当有一所附属医院和适应需要的教学医院。

第十条设置普通高等学校所需的基本建设投资和教育事业费，须有稳定的来源和切实的保证。

第三章学校名称

第十一条设置普通高等学校，应当根据学校的人才培养目标、学科门类、规模、领导体制、所在地等，确定名实相符的学校名称。

第十二条称为大学的，须符合下列规定：

（一）主要培养本科及本科以上专门人才；

（二）在文科（含文学、历史、哲学、艺术）、政法、财经、教育（含体育）、理科、工科、农林、医药等八个学科门类中，以三个以上不同学科为主要学科；

（三）具有较强的教学、科学研究力量和较高的教学、科学研究水平；

（四）全日制在校学生计划规模在五千人以上。但边远地区或有特殊需要，经国家教育委员会批准，可以不受此限。

第十三条称为学院的，须符合下列规定：

（一）主要培养本科及本科以上专门人才；

（二）以本条例第十二条第（二）项所列学科门类中的一个学科为主要学科；

（三）全日制在校学生计划规模在三千人以上。但艺术、体育及其他特殊科类或有特殊需要的学院，经国家教育委员会批准，可以不受此限。

第十四条称为高等专科学校的，须符合下列规定：

（一）主要培养高等专科层次的专门人才；

（二）以本条例第十二条第（二）项所列学科门类中的一个学科为主要学科；

（三）全日制在校学生计划规模在一千人以上。但边远地区或有特殊需要的学校，经国家教育委员会批准，可以不受此限。

第十五条称为高等职业学校的，须符合下列规定：

（一）主要培养高等专科层次的专门人才；

（二）以职业技术教育为主；

（三）全日制在校学生计划规模在一千人以上。但边远地区或有特殊需要的学校，经国家教育委员会批准，可以不受此限。

第四章审批验收

第十六条国家教育委员会每年第三季度办理设置普通高等学校的审批手续。设置普通高等学校的主管部门，应当在每年第三季度以前提出申请，逾期则延至下一年度审批时间办理。

第十七条设置普通高等学校的审批程序，一般分为审批筹建和审批正式建校招生两个阶段。完全具备建校招生条件的，也可以直接申请正式建校招生。

第十八条设置普通高等学校，应当由学校的主管部门邀请教育、计划、人才需求预测、劳动人事、财政、基本建设等有关部门和专家共同进行论证，并提出论证报告。论证报告应当包括下列内容：

（一）拟建学校的名称、校址、学科门类、专业设置、人才培养目标、规模、领导体制、招生及分配面向地区；

（二）人才需求预测、办学效益、高等教育的布局；

（三）拟建学校的师资来源、经费来源、基建计划。

第十九条凡经过论证，确需设置普通高等学校的，按学校隶属关系，由省、自治区、直辖市人民政府或国务院有关部门向国家教育委员会提出筹建普通高等学校申请书，并附交论证报告。国务院有关部门申请筹建普通高等学校，还应当附交学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府的意见书。

第二十条普通高等学校的筹建期限，从批准之日起，应当不少于一年，但最长不得超过五年。

第二十一条经批准筹建的普通高等学校，凡符合本条例第二章规定的，按学校隶属关系，由省、自治区、直辖市人民政府或国务院有关部门向国家教育委员会提出正式建校招生申请书，并附交筹建情况报告。

第二十二条国家教育委员会在接到筹建普通高等学校申请书，或正式建校招生申请书后，应当进行审查，并做出是否准予筹建或正式建校招生的决定。

第二十三条为保证新建普通高等学校的办学质量，由国家教育委员会或它委托的机构，对新建普通高等学校第一届毕业生进行考核验收。

第二十四条经批准建立的普通高等学校，从批准正式建校招生之日起十年内，应当达到审定的计划规模及正常的教师配备标准和办学条件。国家教育委员会或它委托的机构负责对此进行审核验收。

第五章检查处理

第二十五条凡违反本规定有下列情形之一的，由国家教育委员会区别情况，责令其调整、整顿、停止招生或停办：

（一）虚报条件，筹建或建立普通高等学校的；

（二）擅自筹建或建校招生的；

（三）超过筹建期限，未具备招生条件的；

（四）第一届毕业生经考核验收达不到规定要求的；

（五）在规定期限内，达不到审定的计划规模及正常的教师配备标准和办学条件的。

第六章附则

篇9

一、发展历史

自1945年脱离日本殖民统治算起，台湾地区的高等教育发展至今已有68年的历史。根据台湾地区高等教育发展的背景、规模及特点，本文将台湾地区高等教育的发展划分为六个阶段：停滞期、计划性成长期、严格管制期、逐步开放期、高速扩充期、二度停滞期（见表1）。

总体而言，台湾地区的高等教育发展呈现出以下几个特点：

（一）高等教育的发展规模受不同时期的政策、环境影响

台湾地区的高等教育规模并非成直线式的稳定成长，而是受到不同时期的政策或环境影响。由表1可发现，60多年来，台湾地区的高等教育经历了两个停滞期和两个较快发展期，这与当时的时代背景有很大的关系。

在第一次停滞期（1946～1953年），因二战刚刚结束，台湾社会只有极少数人能够接受高等教育。第二次停滞期（2008年迄今）却是因为高等教育严重饱和、供过于求，许多高校出现了生源危机，大学毕业生就业难的问题也日趋严重。因此，台湾教育主管部门再度管控高等教育的学校数和学生数，并将政策重心转移到如何提升教育的质量方面，努力推动大专校院的评鉴及高校间的资源整合。

第一次扩充期，即计划性成长期（1954～1972年）与台湾地区当时的经济建设密切相关，高校数量的扩充是为了满足社会的人力资源需求。20世纪50、60年代，台湾地区的发展仍以第一、第二产业为主，当时高校数量的增长主要集中在专科院校。第二次扩充期，即高速扩充期（1996～2007年）则源于社会、政治和经济等多方面因素。教育主管部门一方面为了推动教育改革、回应民间教育改革团体“广设大学”的诉求，另一方面为了兑现“县县有大学”的承诺，促进各地区高等教育均衡发展，积极推动了高等教育发展。因此，本时期无论是高校数还是学生数均大幅增加。此外，从20世纪90年代起，台湾地区的发展转型为以第三产业为主，用人单位对大学生的学历要求也比以前更高。为顺应社会发展需求，第二次高等教育扩充期间台湾地区本科生、硕士生、博士生的数量分别比上一个发展阶段增长了2.14、4.19、2.56倍，而专科生数量减少了近2/3。

（二）普通高等教育与职业技术教育双轨并行

台湾地区的高等教育可分为普通高等教育和职业技术教育（简称技职教育）两种体系。长期以来，二者各自独立发展，呈现出“双轨并行”的特征。纵观世界各地的高等教育发展，这种双轨制并不多见，因此也成为台湾地区高等教育体系的主要特点。从层次结构来看，台湾地区的普通高等教育包含独立学院与综合大学，技职高等教育则涵盖专科学校、技术学院与科技大学。但是，两者均可授予学士、硕士和博士学位。现今，台湾地区普通高等教育和技职教育在学校数、学生数上都很接近。根据2012学年度的统计，普通高校与技职高校的数量分别为71所、91所（如不含专科院校则为71所、77所），在校学生的数量分别为67.9万、 67.6万。值得注意的是，双方彼此间还建立了可相互衔接的“立交桥”，即普通、技职教育体系的学生均可通过相应的招生考试进入另一系统学习。

（三）本科以上高等教育快速增长，专科院校的数量持续减少

从20世纪90年代中叶起，台湾地区的本科院校数量迅速扩充。与此同时，为配合产业转型与技职高校地位的提升，许多专科学校纷纷“专升本”，改制为技术学院或科技大学，致使专科学校的数量大幅减少。根据统计，1995～2012年，台湾地区的本科院校由60所上升至148所，但专科学校却从74所下降到14所，2012学年度的专科生仅有10.1万人。实际上，在增加的88所本科院校中，有近70所是由原来的专科院校升格改制而成的，新设高校仅不到20所。对此，有学者指出，造成这种现象的原因在于政府政策的转变。政府放开专科学校升格改制为技术学院的政策，导致无法升格改制的专科学校在招生时很难与升格改制后的技术学院或科技大学竞争，最终使几乎所有的专科学校在短短十几年间都申请升格改制。[1]

（四）私立高校长期成为高等教育结构的主体

私立高校长久以来一直在台湾地区高等教育的发展中起着相当大的作用。从2012学年度来看，私立高校的数量（109所）占全部大专院校的67.3%，学生数（91.8万）占总学生数的2/3。在普通高等教育与技职高等教育体系中，也是私立学校多于公立学校。可见，私立学校是台湾地区高等教育结构的主体（见表2）。台湾地区公立高校的人才培养主要着重研究生教育，而私立高校则在本科教育、专科教育方面承担着较大的责任。

二、现状分析

（一）在扩充高校数量的同时未能兼顾教育质量，社会人力资源供需失衡

台湾地区的高等教育发展至今，各类院校在数量上已严重饱和。当前，台湾地区高等教育发展面临的关键问题是在扩充高校数量的同时未能兼顾教育的质量，使得社会人力资源供需失衡。第一，许多专科学校在配套措施不足的情形下，于短短数年内快速升格、改制为学院或大学，导致高等教育的整体质量下滑。第二，由于高等教育的普及化，近几年来台湾地区的大学入学指定科目考试（简称指考，相当于内地的高考）录取分数持续走低，许多原本学业水平较低的人得以进入高校求学。第三，大学的录取率过高（自2006年起至今均高于九成），而淘汰率偏低，如2010学年度大专院校退学率只有5.79%，大学生的学力难以保证。对此，台湾学者周祝瑛指出，高校的升格、改制使许多学生的学历升格，但能力并未得到相对的提升，这些大学生大多不愿从事中低层级的工作，却是当前台湾地区就业市场最欠缺的人力层级[2]。总体而言，许多大学生毕业后难就业，社会上“高学历，低成就”和“高分低能”的现象屡见不鲜。

（二）普通高等教育与技职教育的定位日趋模糊

在台湾地区的高等教育发展中，普通高等教育与技职教育的定位日趋模糊。依照最初的定位，普通高校的主要任务是研究高深知识、培养专门人才，技职高校的主要任务是讲授应用科学的相关知识、培养技术人才。目前，两者在功能与人才培养上的差异日趋模糊，特别是彼此的学科设置愈来愈相近。许多普通高校设置了应用性科系，如旅游管理、酒店管理等，或是改变了一些就业比较困难的传统科系的课程结构，使其更偏向实用性。同样，许多技职高校设立了许多与普通高校相同的科系，如企业管理、资讯管理等。这种情况最终导致毕业生就业市场重迭，某些行业严重供过于求，某些行业乏人问津。

目前，台湾地区技职体系的师资力量多由本地或欧美地区的普通大学所培养，普遍缺乏实务经验与实用技能，所培育的毕业生也常常无法符合用人单位的需求。此外，有学者指出，科技大学、技术学院的设立宗旨应与一般普通高校不同，但政府部门目前对技职高校的评鉴与普通高校无异（如发表SCI、SSCI的论文数），这造成许多技职高校在发展上不知该如何定位，进而逐渐丧失了原有的特色[3]。台湾学者李家同更是批评台湾地区现今的技职教育已失焦，太向普通大学靠拢；把技职院校搞得像工学院却没有技术，而学问也比不上工学院。[4]

（三）少子化现象引发高校生存危机

少子化（出生人口减少）所引起的高校生存危机，也是影响台湾地区高等教育发展的一个关键问题。由于各种原因（如成年人平均结婚年龄偏高、养儿成本居高不下等），近20多年来台湾地区的新生儿人数持续减少，造成各级学校面临招生不足的困境。20多年前，台湾地区每年约有30多万名新生儿，但之后的新生儿人口数迅速下滑，2008年跌破20万大关，2010年更是创下史上最低记录，仅有16.6万人，比20年前少了近一半。事实上，台湾地区的某些高校近几年已经出现部分系所、专业招生不足的情况，200年度台湾高校的招生缺额已达6.9万人，其中新设的普通私立大学及私立技职院校面临的招生问题最为严峻。预计到2016学年度，台湾地区将因学龄人口较前一年大幅萎缩（约少5.5万人）而出现大规模的高校招生危机。如果台湾地区的相关主管部门和高校不能及时调整战略，拓展新的生源，许多高校将来会面临倒闭的结局。

为解决少子化导致的高校生存危机，台湾地区教育主管部门制定了《大学单独招生申请作业要点》，允许少数招生严重不足的高校自主招生，不参加大学统一指考，创新办学特色。此外，台湾地区相关部门近年来还开始推动高校合并，研拟相关的大学淘汰机制，让一些生源不足的高校转型为其他的非营利组织。

三、启示

高等教育的发展水平与经济社会发展息息相关，如何培育时代所需的人力资源，是各国、地方政府和高校必须认真应对的课题。对已进入高等教育普及化的台湾地区来说，高校的数量已经趋于饱和，当前的重点在于如何进一步提高质量。

第一，教育主管部门可酌情建立高等教育质量保障机制，落实大学评价工作。

第二，相关部门应积极促进普通高等教育与技职教育系统评估和奖惩标准的差异化，协助各高校进一步明确自身的办学目标和角色功能，解决普通高等教育与技职教育定位日趋模糊的问题。同时，为保障不同类型学生的学习机会，普通高等教育和技职教育彼此间的“立交桥”要更加畅通、有弹性。

第三，相关部门可以考虑进一步开放和增加大陆地区学生及国际学生到台湾攻读学位的机会与名额，降低求学限制，提高外地学生赴台就学的意愿。

第四，美国著名高等教育研究学者克拉克·克尔（Clark Kerr）在《大学的功用》一书中，将就读大学的生源分为三大市场：18～24岁的第一市场、25～65岁的第二市场、退休者的第三市场[5]。今后，台湾地区高校除了持续招收传统认知的学生族群（即第一市场）外，也应通过相关制度的完善与实践，招收更多来自于第二、第三市场的生源。

自1999年高校扩招后，大陆地区同样出现了大学数量增长但质量下降的问题。因此，大陆教育部门的当务之急也应是建立完善的高等教育评估和质量保障制度。与台湾地区技职高校面临的挑战相似，大陆地区的许多高职院校在“专升本”后，同样面临着在角色功能上与普通高校重叠的困境，而这有赖于政府和高校间加强沟通，在技职教育的未来发展上寻求共识、明确定位，并进行适当的学制改革。此外，少子化不仅是台湾地区目前面临的问题，大陆地区自20世纪80年代实施“一胎化”政策以来，年轻一代的人数与过去相比也减少了许多。事实上，大陆部分地区在学前教育和初等教育阶段已慢慢浮现出因适龄人口减少导致招生困难的问题。将来，高等教育势必也会受到影响。对此，大陆地区应洞烛机先，吸收、借鉴台湾地区的经验、教训，尽早研拟相应的高等教育发展战略，持续优化高等教育的结构，为实现高等教育强国的目标打好根基。

注释：

①数据来源：台湾地区《教育统计（2012学年度）》、《大专校院概况统计（2012学年度）》公布的数据及学者杨莹发表的《台湾高等教育政策改革与发展》。

②大专院校包括大学院校与专科学校，但不包含军警院校、宗教研修学院与空中大学。

③在台湾地区，学年度是指每年8月1日至第二年7月31日，如2012学年度就是2012年8月1日-2013年7月31日。

④台湾地区不称“高等教育毛入学率”，而称“高等教育粗在学率”，其计算公式为：高等教育（不含研究所及进修学校）学生数÷（18～21岁人口数）×100%。另外，台湾地区还有 “高等教育净在学率”的说法，其计算公式为：高等教育适龄学生数÷（18-21岁人口数）×100%。值得注意的是，台湾地区教育主管部门以高等教育净在学率来对应马丁·特罗（Martin Trow）的高等教育大众化理论，因此官方文件称台湾地区的高等教育于1988年进入大众化阶段，2004年进入普及化阶段，这与本文所列的年代不同。

⑤数据来源：根据台湾地区教育主管部门公布的《大专校院概况统计（2012学年度）》资料整理而成。

参考文献：

[1]陈德华.台湾高等教育过去20年数量的扩充与结构的转变[J].高等教育，2007（02）：84.

篇10

中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)22-0264-04

从高等特殊教育的教育对象看,高等特殊教育的任务主要有两大部分,一是对健全人实施的特殊教育师资的培养,二是对残疾人的实施的高等教育。残疾人高等教育既具有普通高等教育的特点,又因为教育对象的特殊而具有自身的特点。

生师比,是指在校学生数与专任教师数的比例。在高等学校,在校生按教育对象的层次分有博士研究生、硕士研究生、本科生、专科生;按在校学习的时间分有全日制在校生、业余生;按学生来源的国家分本国生、留学生。在计算折合学生数时,采用不同的系数,即对全日制在校本、专科学生的系数为1,外国留学生、博士研究生的系数为3,硕士研究生的系数为2,业余生的系数为0.3,按照上述系数计算出折合学生数与专任教师的比是高等学校的生师比。残疾生的系数是尚未研究的问题。

在高等特殊教育学校实行与普通高校相同的生师比来确定专任教师的配置,显然是不合理的。按照什么样的标准来配置高等特殊教育学校专任教师的数量,是摆在高等特殊教育人力资源管理人员面前的课题。应该针对高等特殊教育与普通高等教育不同点着手,探索适合高等特殊教育专任教师配置标准。高等特殊教育与普通高等教育的不同点,主要表现在教育对象的不同,普通高等教育的教育对象大多是健全人(有很少的残疾人),而高等特殊教育的教育对象大多是残疾人,由于身体的残缺,导致他们接受知识有一定的障碍,在教师配置上应该比普通高等教育的教师多一些。在高等特殊教育学校里,对健全人实施的特殊教育师资培养的生师比可以参照国家规定的普通高等学校的生师比。对残疾人实施的高等教育的生师比目前没有国家标准,是残疾人高等教育教师配置的一个空白。本文试图通过对现有各级各类学校的现有政策的研究分析,提出适合残疾人高等教育的生师比。

一、中国残疾人高等教育现状

1.残疾人高等教育的院校数量和专业设置

中国的残疾人高等特殊教育起步较晚。自1987年经原国家教委批准,由中国残疾人联合会和吉林省人民政府共同创办的中国第一所集盲人、聋人、肢残人于一体的综合性高等特殊教育学院――长春大学特殊教育学院,至2008年10月,全国设有残疾人高等教育的院校有14 所(见表1)。其中招收研究生的院校1所,本科院校6所,专科院校7所。根据残疾人的学习需求和身体特点,开设了适合残疾人学习的本、专科专业十余个。

2.残疾人高等教育实施形式

中国残疾人高等教育实施采取四种形式:一是在普通高等学校建立特殊教育学院或开设系和专业,采取单独考试单独录取的方式,主要专门招收盲、聋残疾青年,学习适合他们的各种专业;二是普通高等学校招收残疾青年(其中大部分是肢体残疾和轻度的盲、聋青年),与健全学生共同进行专业学习(或叫随班就读); 三是一些独立设置的残疾人中等职业学校采取与成人高校合作办学的方式,举办一些专业的大专班招收残疾青年;四是通过自学考试、电视大学(或者网络学院)等渠道对残疾人实施高等专业教育。

由于在普通高等学校建立特殊教育学院或开设系和专业形式是目前中国实施残疾人高等教育的主体,所以,我们仅就这种形式进行生师比研究。至2008年10月,这种形式的院校一共有14所,大部分成立于2000年前后。

从20世纪80年代开始到21世纪初的二十多年间,随着高等教育大众化的发展,中国高等特殊教育达到了一定的发展速度和规模的数量。但是高等特殊教育学校的数量与普通高等学校相比是少之又少,国家目前没有制定高等特殊教育学校设置规程,因此,在教师配置上,各高等特殊教育学校没有可执行的统一的教师配置标准,实施残疾人高等教育学校按照各自的情况,配置相应教师。造成残疾人高等学校教师配置无法可依。

3.残疾人高等教育教学方法特点

残疾大学生的个体差异比普通大学生更加明显,普通大学大班授课形式不适合残疾大学生,必须采取小班授课,因材施教,补偿个体差异。在教学方法上,要使用适合不同残疾类型的缺陷补偿法,如对盲人的以手代目,对聋人的以目代耳等,弥补学生由于生理缺陷所带来的认知不足。

残疾人高等教育要科学发展,就必须解决好残疾人高等教育的教师配置,研究提出适合残疾人高等教育的生师比,是残疾人高等教育一个重要问题。

二、目前中国各种类型学校教师配备标准

1.中小学教职工编制标准

中小学根据教育教学规律和教学要求安排班额,并根据班额组织教学班级。原则上普通中学每班学生45～50人,城市小学40～45人,农村小学酌减,具体标准由各省(区、市)根据实际情况确定。普通高中每班可配备教师3.0人;普通初中每班可配备教师2.7人;城市小学和县镇小学每班可配备教师1.8人,教师数确定后,职员、教学辅助人员、工勤人员编制按教职工总数的一定比例计算,由县级以上教育行政部门统一核定到校。

2.普通中专教职工编制标准

设置中等职业学校,要有基本的办学规模。学校学历教育在校生数,校址在城市的学校(以下简称城市学校)960人以上,校址在县镇及农村的学校(以下简称农村学校)600人以上。 设置中等职业学校,须有与学校办学规模相适应、结构合理的专兼职教师队伍。城市学校专任教师一般不少于55人,农村学校专任教师一般不少于35人。专业课教师数应不低于本校专任教师数的50%。每个专业至少应配备具有相关专业中级以上专业技术职务的专任教师两人。

3.普通高等学校教职工编制标准

高等学校按其职能、任务区分为综合大学、工科院校、师范院校、财经政法院校、农林院校、医药院校、外语院校等七种类型。分别确定相应的编制标准。高等学校基本教育规模编制标准的主要指标、辅助指标分别是生员比和生师比。高等学校基本教育规模编制的具体拟定,以学校标准生数为基本参数,以学校类别为调整参数,运用数字公式计算。在教育部1999年的关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见中指出,到2005年,全国高等学校平均当量生师比达到14∶1左右。

4.义务教育阶段特殊教育

目前没有国家标准,现以广东省为例。根据教育教学规律和教学要求,综合考虑学校校舍、教师数量等条件安排班额和班级数量,原则上招收残疾学生的学校每班学生8～10人,专任教师占教职员编制的比例不低于84%。各类残疾人学校教职员与学生的比(见表2)。

表2 特殊教育学校教职员基本编制标准

5.残疾人中等职业学校设置标准

设置残疾人中等职业学校,要有基本的办学规模。常设专业一般不少于4个,在校生一般不少于200人,班额原则上为15～20人。教学班与教职工比例不低于1∶5。专任教师数不低于本校教职工数的60%。

三、对现行教师配备标准的分析

1.不同层次学校健全人与残疾人生师比现状

以上列举的各级各类学校的教师配备规定中,采用的说法和标准不一致,主要有以下几类∶在中小学教职工编制标准中,规定了班级人数,然后按照班级配备教师;在普通中专教职工编制标准中,只规定了学校学生规模和教师数量的最低线;在普通高等学校的教师配备上,全国高等学校平均当量生师比14∶1;在义务教育阶段的特殊教育的教师配备中,采用的是规定了教职员与学生的比例,同时规定了专任教师在教职员中所占的比例;在残疾人中等职业学校设置标准中,规定了班级学生人数,然后按班级配备教职工,同时规定专任教师的比例。笔者对以上不同说法的规定进行分析归纳,将学校类别归纳为小学、中学、高中、中等职业学校、高等学校,将教育对象归纳为健全学生和残疾学生,按照政策规定的班级学生数量、专任教师所占比例等,归纳计算出不同学校类别的不同学生类别的专任教师和学生的比例(计算结果保留到整数(见表3):

表3不同层次学校健全学生和残疾学生生师比

在上表中,健全小学的生师比25∶1是按照每个班级45人,配备教师1.8人计算出;健全中学的生师比19∶1是按照每班50人,配备教师2.7人计算出;健全高中阶段的生师比17∶1是按照每班50人,配备教师3人计算出;健全人中等职业学院生师比16∶1是按照学校规模960人,配备教师60人计算出;健全人高等学校的生师比采用了全国高等学校平均当量生师比14∶1。残疾人从小学到高中的教师配置,在《广东省特殊教育学校教职员编制标准暂行办法》中是按照学生的残疾类型规定的员生比,招收盲生的学校的员生比是1∶3,招收聋生的学校员生比是1∶3.5,按专任教师占全体教职员工的84%计算,换算成生师比分别是招收盲生的学校生师比为3.57∶1,招收聋生的学校的生师比为4.17∶1,为了便于分析,我们采用四舍五入的方式,确定残疾人中小学的生师比统一为4∶1。残疾人中等职业学校的教师配置,按每个教学班按20个学生,每班配置5个教职员工,其中专任教师占教职工的比例按65%计算,换算出生师比是6∶1。

2.不同层次健全人和残疾人生师比的内在联系

(1)同层次教育健全人与残疾人生师比的关系。普通小学的生师比25∶1,远远高于特殊教育学校的生师比4∶1,两者相差6倍;普通中学的生师比19∶1高于特殊教育学校的生师比4∶1,两者相差5倍;普通高中阶段的生师比17∶1高于特殊教育学校的生师比4∶1,两者相差接近4倍,中等职业学校的生师比16∶1高于残疾人中等职业学校的生师比6∶1,两者相差接近3倍。结论是,相同层次的学校,健全人的生师比明显高于残疾人的生师比。

(2)不同层次教育健全人生师比的关系。对于健全人实施教育的学校,在小学阶段,生师比是25∶1,中学阶段生师比是19∶1,高中阶段的生师比是17∶1,在中专阶段生师比是16∶1,在大学阶段生师比是14∶1。由此可见,生师比从小学的25∶1逐渐减少到普通高等学校的14∶1,结论是,对健全学生实施教育的学校,层次高的生师比小于层次低生师比。

(3)不同层次教育残疾人生师比的关系。残疾人教育学校,在小学、中学和高中阶段,目前国家没有标准,本文采用广东省特殊教育学校的教师配备标准,小学、中学和高中残疾学生的生师比均为4∶1。残疾人中专教育的生师比为6∶1。不同层次残疾人生师比从小学的4∶1上升到中等职业学校的6∶1,也就是说在小学、中学和高中阶段,4个残疾学生配备1个专任教师,在中等职业教育阶段,6个学生配备一个专任教师。结论是,对残疾学生实施教育的生师比,随着学校层次的提高,生师比也在提高。

(4)不同层次健全人生师比与残疾人生师比的比较。在上述分析中,可以看出不同层次健全人的生师比从小学到大学呈递减变化,而残疾人的生师比从小学到中专呈增加变化。按照这个变化趋势,从表面上看,残疾人高等教育的生师比应该大于残疾人中专教育的生师比6∶1。但是,众所周知,在小学、中学、高中的特殊教育学校里,教育对象有多种残疾类型,与残疾人中专和大学相比,不仅有视障、听障、还有智障、孤独症等,由于残疾类型不同,接受教育的能力也有很大差异,同时他们的年龄小,因此,在这些学校需要更多的专任教师。残疾人中专阶段,教育对象主要是听障和视障,这个时候,生师比有所增加是合理的,但是增加到什么程度。有待进一步研究。

四、对残疾人高等教育学校生师比的结论

1.残疾人高等教育的生师比低于6∶1

生师比不仅与学校的层次有关,而且与教育对象是否残疾有关。相同层次的学校,残疾人的生师比低于健全人的生师比;不同层次的学校,健全人的生师比随着教育层次的提高,生师比呈下降趋势。由此推断,残疾人高等教育的生师比低于普通高等教育的生师比14∶1;残疾人高等教育的生师比低于残疾人中等职业学校的生师比6∶1。

2.残疾人高等教育生师比的数学模型

义务教育阶段的特殊教育学校的学生有多种残疾类型,即视力残疾、听力残疾、智力残疾等,学生年龄小,自理能力差,每个教师担负的学生数量比普通学校多。而残疾人高等教育学校的学生大多为盲人和聋人两种类型,自理能力较义务教育阶段的残疾学生强,因此,残疾人高等教育的生师比应该高于义务教育阶段的残疾人教育的生师比。残疾人中等职业教育学校与残疾人高等教育的教育对象基本为聋人或盲人,笔者利用中等职业学校、普通高等学校、残疾人中等职业学校现有的生师比,建立一个数学模型:中等职业学校生师比/普通高等学校生师比=残疾人中等职业学校生师比/残疾人高等学校生师比,推算出残疾人高等特殊教育生师比为5∶1。

在这个数学模型中,中等职业学校的生师比为16∶1,普通高等学校生师比为14∶1,残疾人中等职业学校生师比为6∶1,残疾人高等教育学校生师比=(残疾人中等职业学校生师比*普通高等学校生师比)/普通中等教育学校生师比=(6/1*14/1)/(16/1)=6*14/16=5.25≈5。

3.高等特殊教育学校的教师配置数量

教育对象为健全学生和残疾学生的高等特殊教育的生师比可以采用以下方式,即健全学生按普通高等学校的生师比14∶1计算,残疾学生按5∶1计算,分别计算出残疾人和健全人需要配置的教师数量,将二者相加就是高等特殊教育学校的教师配备数量,从而解决了高等特殊教育学校教师的配置问题。

参考文献:

[1]宗占国,庄树范.创建中国特色的残疾人高等教育[J].中国高教研究,2005,(4).

[2]曲学利,吕淑惠.中国高等特殊教育的现状及发展研究[J].中国特殊教育,2004,(6).

[3]教育部.关于贯彻《国务院办公厅转发中央编办教育部财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》的实施意见[Z].教人[2002]8号.

[4]教育部.关于印发《中等职业学校设置标准(试行)》的通知(2001-07-02)[Z].教职成[2001]8号.

[5]教育部.关于印发《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》的通知(1999-08-16)[Z].教人,[1999]10号.

[6]广东省.关于印发《广东省特殊教育学校教职员编制标准暂行办法 》的通知(2008-04-24)[Z].粤机编办,[2008]109号.

[7]中残联.残疾人中等职业学校设置标准(试行)[Z].残联发,[2007]16号.

[8]王耀刚.高等学校教师资源优化配置研究[D].天津:天津大学博士论文,2006.

[9]李霞.加强现代化高等特殊教育师资队伍建设的几点思考[J].现代特殊教育,2008,(9).

[10]宗占国.关于残疾人高等教育几方面问题的思考[J].长春大学学报,2005,(2).

[11]刘中立,刘吉山.目前发展高等特殊教育的几项迫切任务[J].长春大学学报,1999,(6).

[12]兰岚,兰继军,吴永怡.台湾地区特殊教育及对大陆特殊教育发展的启示[J].中国特殊教育,2008,(12).

Research on Student-teacher Ratios for Chinese Higher Special Education

WANG Hong-yun

篇11

成绩公布

4月下旬，宁夏教育考试院将在网站公布2018年宁夏普通高等教育专升本考试成绩。考生可在宁夏普通高等教育专升本招生管理系统上查询成绩。

录取安排

5月上旬宁夏教育考试院通过网上录取的形式组织招生院校进行录取。录取工作按照《2012年宁夏普通高等教育专科升本科招生考试工作实施办法》执行。

各本科招生院校须根据宁价费发[2010]42号文件收费标准,向宁夏教育考试院缴纳普通高等教育专升本招生录取费(每生100元)。

【延伸阅读-考试实施】

(一)统考科目

文史、外语、医学、艺术类：大学英语、大学语文。

理工类：大学英语、高等数学。

各科满分均为150分。各科考试时间150分钟。宁夏教育考试院将依据《宁夏回族自治区普通高等教育专升本招生考试说明》(简称：考试说明)组织命题、制卷，统一组织考试、阅卷及录取工作。

(二)考试时间

2018宁夏普通高等教育专升本考试时间为4月14日(星期六)。具体时间与地点见准考证。

(三)考试组织

1.考生必须到宁夏教育考试院统一设置的考点参加考试。考点按照国家教育考试标准化考点规范的要求设置,标准考场按30人编排。

篇12

[作者简介]房德康（1960- ），女，江苏沭阳人，江苏大学继续教育学院党总支书记，高级工程师，研究方向为思想政治教育；林新荣（1972- ），女，安徽合肥人，江苏大学化学化工学院党总支副书记、副院长，讲师，硕士，研究方向为学生教育管理；张东萍（1975- ），女，江苏丹阳人，江苏大学继续教育学院学生工作办公室主任，讲师，硕士，研究方向为学生教育管理。（江苏 镇江 212013）

[中图分类号]G724 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）08-0089-02

成人高等教育作为我国高等教育体系的重要组成部分，目前每年有数以万计的成人教育应届毕业生。由于成人高等教育招生层次低于普通高等教育，很多成人高等教育毕业生在就业时存在一定的自卑心理，自信心不足，就业压力更大。调查分析成人高等教育毕业生的就业心理，对于正确引导成人高等教育毕业生的就业心态，提升他们的就业竞争力等均有重要意义。

一、对成人高等教育毕业生就业心理的调查

（一）研究对象

本次调查时间为2010年6月份，调查对象为江苏某大学继续教育学院2010届本科毕业生，共发放557份问卷，回收有效问卷527份，有效回收率为94.6%，其中男生369人（70%），女生158人（30%）。作为被测对象，同时也对该大学142名普通高等教育本科毕业生进行了就业心态问卷调查。

（二）调查方法

本研究采用心理与行为问题评估量表（SCL—90）、焦虑自评量表（SAS）和应届毕业生就业心态调查问卷。其中，SCL—90量表共有90个项目，10个因子反映10个方面的心理症状情况，测试通常采用躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性等9个因子，采用5级评分制，统计指标为总分和因子分，总分﹥160分即为异常，因子分≥2即为异常。SAS量表含20个反映焦虑主观感受的项目，每个项目按症状出现的频率为四级评分，其中15个为正向评分，5个为反向评分。正向评分题，依次评为1、2、3、4分；反向评分题则评为4、3、2、1分。20个项目得分相加得到粗分（X），1.25X再取整即为标准分（Y）。中国常模SAS标准分结果Y

（三）结果分析

1.SCL—90量表统计分析。如表1所示，成人高等教育毕业生的就业心理总体情况尚好，但还存在一些亟待解决的问题。其中，在焦虑和人际敏感方面异常突出，分别占25.62%和19.73%，这反映出成人高等教育毕业生不自信的就业心态。进一步的研究发现，男生的焦虑程度比女生严重，而人际交往比女生略强一些。这可能是由于男生比女生承担更多的社会责任，因此在就业中承受的压力也比较大。

2.SAS量表统计分析。如表2所示，近30%的成教毕业生表现出程度不同的焦虑程度，其中男女生的轻度焦虑分别占被测人数的25.47%和20.89%，重度焦虑分别占被侧人数的5.96%和8.23%，很明显男生的轻度焦虑程度比女生高，但是女生却比男生表现出过高的重度焦虑。

3.成人高等教育毕业生与普通高等教育毕业生问卷调查比较分析。调查发现，超过70%的毕业生在求职过程中拥有较好的心态。进一步分析发现，成人高等教育毕业生保持积极乐观、平常心态的达44.40%，保持感恩合作、坚持心态的达33.59%，明显高于普通高等教育毕业生的39.44%和30.99%；就业心态为消极等待的达16.51%，明显高于普通高等教育毕业生的11.27%；就业心态为恐惧不安的达5.31%，明显低于普通高等教育毕业生的7.04%。可见，与普通高等教育毕业生相比，成人高等教育毕业生能较好地定位自己，心理耐受力较高，但意识自控力较低。

二、对成人教育毕业生就业指导的思考

（一）加强心理教育，塑造健康就业心态

由于成人高等教育在就业市场中处于弱势地位，成人高等教育毕业生在面对激烈的就业竞争时，尤其是在受到用人单位的挑剔和拒绝后，往往比较自卑，甚至表现出过多的焦虑情绪，从而无法正确定位自己的就业目标和方向。因此，要加强成人高等教育毕业生的心理健康教育，针对他们在求职过程中可能出现的问题和困惑，进行及时的心理辅导，帮助他们疏导不良情绪，调整就业心态，提高心理承受能力，树立正确的择业观和价值观，从而使他们以积极健康的心态面对就业问题。

（二）提高面试技巧，增加成功就业砝码

让学生在短时间内充分展现自身的综合素质，这是面试指导的关键。成人高校就业部门可以邀请知名企业的人力资源招聘管理人员或优秀校友为毕业生开展系列讲座，一方面介绍求职实战技巧（如简历设计技巧、面试沟通技巧等）和就业政策法规以及相关的心理调试方法；另一方面通过具体事例指导毕业生在社会中寻找适当位置，树立良好的就业观念。通过形式多样的面试指导和模拟训练，增加毕业生成功就业的砝码。

（三）积极引导实践，创造灵活就业机会

要想培养成人高等教育毕业生始终保持积极主动的就业心态，就必须增强他们的实战经验。因此，从低年级开始，就应该引导毕业生通过参加社会实践、供需见面会、企业实习等形式，更多地接触社会和企业，了解企业的运作模式，了解企业对应聘者能力和素质的具体要求，从而进行必要的知识技能储备，不断调整自己的生涯规划，为今后灵活就业奠定良好的基础。

（四）合理规划职业生涯，形成正确就业理念

成人高等教育学生在进行专业选择时往往关注与社会实际需求的针对性、密切性、实践性，然而很多成人高等教育机构并没有形成专门的职业发展规划体系。只有加强对成人高等教育学生职业生涯规划的合理指导，把他们的个人潜能、就业愿景和社会实际需求有机结合起来，才能够更好地促进其就业。因此，成人高等教育机构应该通过多种方式的就业指导，帮助学生客观分析自身存在的优势、劣势和机会、挑战，使他们全面客观地了解自己，克服自卑、焦虑等不良就业心态，引导他们根据自身条件和社会现实规划好职业生涯，为成功求职做好准备。