大学普通高等教育范文

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在天津考察时指出“就业是民生资本”，“切实做好高校毕业生就业等能缓解结构性失业”,高校毕业生顺利就业是我国社会稳定，国家发展的关键。我国高等教育的改革对大学生就业有着一定的作用。但是随着改革推进，也使得大学生就业与普通高等教育之间的关系出现了确定到不确定渐变的过程。这为高校的教育发展带来了障碍，高校各机构间责任不明确，不少毕业生因为没有得到充分、针对性强的就业教育、就业管理、就业帮助，出现不好就业的趋势。

一、普通高等教育关系变化的概况

（一）师生关系的变化

我国传统教育中，师生关系比较密切。随着教学方案、教学课程、教学手段等的改变，师生关系也发生了变化：一是教学方案的设计。高等教育改革以后，高校教师的教学方案的设计由“一言一堂”的填鸭式教育向“自主讨论”的翻转式教育改变。这种变化，激发了学生的求知欲，调动了学生参与的积极性。但这要求师生都有充分的前期准备，良好的综合素质，才能驾驭书本内容，培养学生的思维能力和技能，进而增加学生的就业选择范围，提升就业竞争力。二是教学课程的变化。我国传统的教育是以培养学生的理论基础为主，在高等教育改革后，教师的教学课程就由以前理论课程为主，开始增加实践课程的比重，变为理论与实践课程并重，重视学生实践能力的培养。这种变化增加了学生的实践机会，增加了他们快速成为应用性人才的可能性。三是教学手段的变化。我国传统的教学手段是板书为主的讲练法，学生处境被动，很难调动学生参与到教师课堂教学中。而高等教育改革后，教学手段更加多样化，图文并茂的多媒体技术，加上网络课堂，如MOOC等，充分促进了现实客观世界的感性和书本知识的结合，更能培养学生的自主性，更加适应社会的需求。

（二）教育管理关系的变化

在这里，我们强调的是教师与学生关系的改变，变化如下：

1.一对少的教学

建国初期到80年代末，由于上大学的人少，再加上经济条件、传统观念的限制，高校招收人数有限，是以小班教学，即一对少的教学为主，是精英教育，教师可以和学生充分交流，因材施教。高校毕业生毕业后根据国家的指标来分配，即“大学生毕业=分配工作”。

2.一对多的教学

90年代初到21世纪初，国家提出人才强国战略、科教兴国战略，高校开始实施一对多的教学。尤其是高校的公共选修课，可能是一名教师一节课可能有100多名同学，周学时很多。在这种情况下，学生真正学习到的知识是有限的，不能满足社会、企业对大学毕业生的要求，大学毕业生不一定能够找到工作。

3.班级授课向大类培养改革

随着高等教育向素质教育改革的深化，学分制时代的来临，高校院系两级管理向以宿舍为主的学生群体管理改革，打破班级定向授课制，按照学生课程的选择来组班上课，更多的强调学生群体，通过配备辅导员、专业导师，增加教师和学生的教学管理，更加注重学生个人的自我发展，增加了大学毕业生就业的可能性。

（三）当前大学生就业与高校教师教学问题、管理问题的矛盾

1.大学生就业与高校教师教学问题矛盾

我国高等教育改革强调了教学关系的改革，但是其改革的力度不够，出现大学生就业与高校教师教学间的矛盾。虽然教师开始强调实践教学，但实践教学的力度不大，目前高校教学的现状仍是偏向学术型、理论型的，并且其教学的方案、内容大多是和教师研究领域有关，缺少企业急需人才的知识能力。虽然高校教师教学方式中增加了对大学生的“翻转式教育”，但是受传统观念的影响，教师和学生对这一新式教学手段的认可度不高，教师、学生积极性均未被充分地调动。

2.大学生就业与高校教育管理问题的矛盾

我国高等教育倡导大类培养——培养复合型应用人才，但是现在实行的“书院制”还是试点工程，没有全面普及，目前高校大多实行的还是“一对多”的管理。再加上，高校教师普遍面临的评职称的压力，没有过多时间和学生交流，因此，大学生学习到的知识、能力可能不能满足社会、企业的用人要求。此外，高校现在执行的教师的考核评估体系是由学生评价的，这样一来教师和学生的关系就“变味”了，教师可能会对学生“放水”（点名、成绩），最终影响学生的就业可能性。

二、大学生就业与普通高等教育关系变化及影响

（一）大学生就业与普通高等教育关系变化

随着我国高等教育的改革，我国大学生就业与普通高等教育的关系经历了三个阶段，出现了由确定逐渐走向不确定的趋势。建国初期到1985年，大学生的专业选择和工作分配都是按照国家的政策来决定的，教育对就业有着积极影响；1985年到1993年，大学生就业实行的是“供需见面、双向选择”，但是在现实中，国家对绝大多数毕业生仍实行了分配政策，教育对就业有一定程度的积极作用；1993年至今，我国大学生自主择业，这在一定程度上扩大了大学生就业的范围，但是大学生就业与教育之间出现不确定性。大学生接受的教育对其就业影响的不稳定、不肯定和不明确开始显性，有可能对大学生就业有很大、一定和不明显或几乎没有什么影响，也就是教育没有带来预期的结果。现在不确定性的主要表现就是大学生就业困难。

（二）两者变化带来的影响

大学生就业与高等教育关系变化带来的积极影响。第一，大学生可以自己选择职业、制定自己的职业规划。第二，大学生能力得到提升。现在社会就业形势越来越严峻，大学生必须提高自身的能力，满足社会对人才的需求，才能顺利就业。第三，大学生的整体就业率提高。把我国大学生整体的就业数据与之前的相比，我们能得出结论，大学生的整体就业率是提高的。现在更多的大学生出现的就业难是因为职位的选择不符合其心理预期，大学生选择不就业来逃避现实与理想的差距。与此同时，其变化也带来了一定问题。第一，大学生就业工作没人员负责落实。现在大学生就业工作由高校主管、部门协调、院系主抓，而这种模式容易造成各个职能部门职责不清晰、责任互相推诿的现象，不利于大学生的顺利就业。第二，高校招生没有根据时代变化和市场需求，且高校课程体系不合时宜，毕业生不能满足社会、企业的需求。第三，学生填报志愿时没有充分考虑到这个专业在就业市场上的需求度，或者是学习过程中学习的兴趣点发生变化，从而专业知识不扎实，可能也会影响其就业。

三、成因探析

（一）社会方面

在大学生就业与普通高等教育关系演变中起到重要作用的就是国家政策。国家对大学生的就业政策经历了“指令—引导—补充”的变化，使大学生就业与普通高等教育的关系也出现了不稳定、不肯定和不明确的变化。再加上，高等教育的大众化，也加剧了这种不确定的局面。

（二）高校方面

一些高校在专业课程设置上并未摆脱“短、平、快”[1]的课程设置，使得高校课程设置与社会、市场要求不匹配，社会需求的尤其是“技术应用型”[2]人才，而高校并没有这方面的人才。而且高校就业指导内容单一、形式枯燥，学生参与的积极性不高。随着我国教育体制的改革，我国高校的收费体制也进行了改革，虽然有奖助学金政策，但是其不足以满足学生的生活开销，很多学生在大学期间打工，甚至身兼数职，这样会严重影响其学业、就业。

（三）个人方面

虽然我国经济得到了飞速的发展，但是一些传统观念仍然存在与大学生的就业观念中。如单位选择和就业地域上，大多数选择国家事业单位，认为“内地特别是落后山区……不具备发挥的环境和机遇”[3]，对于创业，许多大学生没有创业的热情和打算，因为他们不愿承受其“艰辛和风险”[4]。再加上当下大学生的综合素质普遍存在着不足，如学习能力不强、缺乏事业心和责任感、没有吃苦耐劳的精神、频繁跳槽等，很大程度上造成了社会对所有大学生的偏见，影响大学生顺利就业。

四、提升策略

（一）社会方面

第一，国家可以出台相关调控政策，从整体上调控大学生的毕业流向。如鼓励大学生到我国中西部、基层等地区工作，缓解当地人才资源匮乏。第二，支持大学生创业。通过一系列场地免费、税收减免、贷款零利息等政策，鼓励大学生创业。第三，鼓励大力发展服务业等第三产业，提供更多的就业机会。

（二）高校方面

高校应根据社会、市场的变化来及时调整自己的招生规模、专业及课程设置，同时继续深化教育管理方式改革，通过大类培养，提高学生的综合素质。同时，调整传统的教学方式方法，实现课上课下教师与学生的充分交流。通过成立指导就业的微博客户端或者微信APP，使其为大学生提供更多有用的信息[5]。同时深化高校就业指导工作的“广度、深度”及“有效性”[6]。与此同时，高校可以适当加大对学生的奖助学金力度、提供勤工助学工作机会，满足贫困学生的基本生活所需，促使其把注意力放在学业上。

（三）个人方面

大学生应树立起“先就业、后择业、再创业”的就业观念。不要把目光只停留在国家事业单位的工作上，要转变我们传统的就业观念，把工作单位的性质、地域的选择范围放得更广一些。同时，课余时间多多参与社会实习，提前适应社会，提高自身的竞争力，增加就业的可能性。结束语大学生就业与高等教育的关系由确定性转向不确定性有着复杂的原因，很难明晰地概述出其原因。但是，我们必须明确，这种变化中社会、高校、个人的原因，并且针对性地提出解决策略，以便促进高校做好大学毕业生就业工作。

作者: 胡雪霞 贾方 李娜 单位:北京联合大学应用文理学院

参考文献：

[1]李蝉娟.不可忽略的结构性矛盾专业与就业[J].北京:大学•研究与评价,2006(2).

[2]刘风清.大学生择业观念分析与对策[J].思想教育研究,2007(12).

[3]骆剑琴.高等教育大众化下的大学生就业观教育[J].理论与当代,2005(3).

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【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0240-02

大连工业大学秉承“以人为本、强化内涵、彰显特色、开拓致新”的办学理念，一贯重视人才培养质量，致力于人才培养模式的改革、实践与创新。学校以2012年培养方案全面修订为契机，将“因材施教”这一教育理念融入人才培养方案之中。在提升学生整体素质的基础上，根据学生个性特长与成长需求进行因材施教，探索出了一条符合时展与学生个性需求的人才培养之路。

一、大连工业大学“因材施教”的改革措施

大连工业大学在2012年培养方案全面修订过程中进行了全面的教学模式改革，将“因材施教”教学理念融入其中，搭建多平台、立体化的“因材施教”教学体系。通过探索有利于学生个性化发展、有利于学生成长成才、有利于全面提高人才培养质量三个有利于，培养自主学习能力、科学研究能力、工程实践能力、创新创业能力四种能力，搭建精英式教育平台、工程教育平台、创新创业教育平台、复合型人才培养平台、国际化教育平台五个人才培养个性化平台，探索“因材施教”的多样化人才培养形式。通过机制建设、强化管理，形成良性循环。见图1。

图1 因材施教实施模型

（一）搭建个性化教育平台

1.研究型人才教育平台――设立因材施教班

精英式教育平台主要面向基础知识扎实、综合素质较高、有进一步进修计划的学生，探索科学基础、实践能力和人文素养融合发展的研究型人才教育模式。学校采取“2+2”模式培养（两年通识教育加两年专业培养），以“学深、学透、学活”为教学特点，在因材施教班实施单独的人才培养方案的同时，进行了学分制改革、教学内容和教学方法改革和考核方式改革等一系列大胆、有益的改革创新。比如，通过免修、免听、免考等途径和措施给予学生更大的自主学习和发展空间，促进学生自学兴趣、能力的提升。比如，探索多种开放式、个性化考核方式，如案例分析、演讲、答辩、论文、设计方案及实物的形式，如学生学期初报学习目标及任务、期中加以修正、期末完成的自主式考试形式等。

2.工程应用型人才培养平台（工程教育平台）―“卓越计划”试点班

自2011年加入教育部第二批“卓越计划”已来，学校以“华录班”、“百威班”、“合纤班”等卓越班的形式，探索卓越工程人才的培养。卓越班与企业完全对接，这些企业或为国家级工程实践教育中心，或为全国知名企业，具有学校和企业配备“双导师型”教学团队。在真实的工程实践环境中，以开展各类竞赛活动、参与企业项目开发和企业经营管理引导学生工程创新能力和实践应用能力的提升。

3.创新创业教育平台――综合改革试点班、创新实验班、科创社

第一，组建综合改革试点班，探索工作室教学模式和多个专业理论及实践相融合的一体化教学模式。第二，成立“创新实验班”，在三个学院大一新生中率先推行，通过双选组成30人的小班，将专业课的理论学习和实践锻炼全部围绕各类创新竞赛项目或科学研究项目展开，在实践中锻炼学生的能力素养，完善学生的知识体系。第三，组建“科创社”。以第二课堂的形式，强化不同专业学生共同完成创新创业训练及竞赛项目的沟通和合作的能力、相互学习和交流的能力。目前每年入社学生百余人，在辽宁省挑战杯创业计划大赛、大连市微电影大赛、大连市数学竞赛、微公益城市生存大挑战活动等获得多个奖项。第四，学校自2012年起，全面开展以大学生创新创业计划项目为基础、大学生创新创业竞赛项目及“挑战杯”大赛为重点的大学生创新创业活动。每年承办大学生创新创业大赛40余项，开展大学生创新创业计划300余项，参与学生万余人次，年均2000余学生斩获国家级、省级奖项。学校还成立创新创业教育指导委员会，对新生进行创新创业启蒙教育。

4.复合型人才培养平台――实施主辅修、双学位教育

实行双学位制、主副修制，培养一专多能型人才，既有利于促进学科相互渗透和边缘学科的发展，也是解决当前某些专业口径偏窄与社会宽口径要求的矛盾、提高毕业生适应性的可行措施。学校按不同专业的主干课程组成几类辅修及双学位专业课程的组合，在多个热门专业开展辅修、双学位教育。由于自主选择、复合性强，更能促进学生进行交叉性学习，适应学生和社会需求，极大地调动了学生的学习积极性。学校在项目开展期间，年均参与学生300余人，百余人已获得相关专业双学位学士证书或辅修证书。

5.国际化教育平台――国际合作培养人才

为满足学生出国深造的需求，拓宽学校国际化办学道路，学校在已有的“2+2”和“4+0”几种国际化教育项目的基础上，继续深化国际化人才培养方案，目前已修订完善。项目开展期间，食品科学与工程等六个专业以“2+2”模式开展校际交流项目，招收18个班级，年均20余名学生在大三大四学年赴英国伯明翰城市大学、美国西俄勒冈大学、美国爱荷华州立大学等学校学习。视觉传达设计和服装设计与工程专业以“4+0”模式与英国南安普顿大学合作办学项目，已招收五届本科生，千余名学生参与该项目。

（二）推行个性化素质教育

学校通过推行个性化素质教育，对因材施教进一步延伸。学校的个性化素质教育基于以学生为本的教育教学理念，以文化素质教育为核心，培养“厚德、博识、自强、创新”的、具有高度社会责任感和时代使命感、具有创新精神和实践能力的高素质人才；构建人文科学与自然科学相结合、核心教育与个性教育相结合、校内教育与校外教育相结合、理论教育与实践教育相结合的多模块、多层次通识教育课体系。

学校通过通识教育对不同学科的学生规定不同的自然科学、人文科学和社会科学学分，拓宽学生的知识领域、全面提升学生素质。学生可以进行通识选修课程的系列学习，使某方面素养得到深化。专业交叉性选修也为学生素质拓展、就业渠道拓宽提供了支持。

（三）强化管理，保证特色教学

1.加强学分制管理

学校五大因材施教平台大多施行遴选淘汰制度。比如，为使退出因材施教班的学生能够和普通班顺利交接，需要出台相应的管理办法。在后两年专业学习段，既回归专业又游离于专业。为保证学生在弹性学分制下按照自己的学习计划选课，可以跳出班级、跳出年级甚至跳出专业进行选课。需要完善的管理制度与其相互配合。因此，学校出台了《学籍管理办法》、《选课管理办法》、《免听、免考、免修管理办法》等系列管理办法作为“因材施教”理念推行的有力保障。

2.探索并完善“导师制”管理模式

学校以因材施教班、卓越班、综合改革试点班等实验班为重点，推行导师制管理模式，由具有丰富专业知识和工作经验的班导师对学生进行多方位指导。他们对学生进行思想引导、专业辅导、职业规划引导、生活指导和心理疏导，将严谨务实的科研精神、踏实勤奋的实践精神及勇于开拓的创新精神融入学生的教学与生活。学生在导师的指导下，可以按照个人的兴趣和特点，选择适合自己的发展方向，接受良好的技能训练，培养科学素质，从而充分发挥自身的潜力，展示自己的个性。学校实验班在基础学习阶段由学校配备导师，在专业学习阶段由学院配备导师。在保证导师数量的基础上通过量化考核、培训提高等方式保证导师育人质量。

3.加强教学资源建设与管理

从高等教育管理层面来考虑因材施教，更要注意为大学生提供或创造条件，促进大学生自主学习。学校将积极提供条件，加强教育教学资源建设，根据学生个性化需求，为其提供个性化条件，使各类开放性实验室、创新性研究室、工作室、校内外实训基地等能够满足需要。

此外，学校还建立了有效的沟通与反馈机制。通过教师、学生、企业、社会的信息反馈，及时发现问题、解决问题，促进因材施教人才培养模式进一步改革深化，形成生态发展的良性循环。

二、大连工业大学“因材施教”改革的成效

首先，从因材施教的广度上看，学校自2012年大规模开展“因材施教”人才培养模式改革以来，受益学生达1.5万人以上。从因材施教的深度上看，从教学内容、形式、考核方式、自主性等方面每年均有大幅度提高。从效果来看，全校学生的学习积极性均有不同程度提高，四六级一次通过率、英语数学竞赛获奖率、大学生创新创业训练计划项目和科技竞赛的参与率及获奖率、学生数量、申请专利数量等指标连年上升。

其次，学校以因材施教班、创新实验班、卓越班等形式进行“因材施教”改革试点，自2012年开展以来，共进行了4届40个班型、针对1171名学生的“因材施教”改革深化和进一步探索，达到了非常理想的实验效果。其中，因材施教班的精英式教学培养的学生四级一次性通过率高达90%。创新实验班的学生参与大创项目与竞赛获科创小组历年参与度均为100%。2012年创新实验班大创项目获奖学生数为20%，2013年增至25%，2014年达30%，2015年达32%。2012年-2015年间，卓越班毕业生就业率达到100%，专业就业率达到60%以上。

三、大连工业大学“因材施教”改革的方向

大连工业大学“因材施教”人才培养模式的改革虽然取得了一系列显著成效，但仍需进一步进行成果固化和内涵提升。

第一，个性化素质教育要进一步深化。结合工科院校特点进行工、理、文、艺多学科的复合与有重点的素质提升。首先，加强新生入学教育和引导，引导新生迅速进入新角色，适应新环境，完成中学到大学的顺利过度。理性思考专业、职业和人生，了解应如何开阔视野，拓展素质，树立人生目标；了解如何根据自己的兴趣爱好和未来发展方向制定个性化学习计划，掌握适合自己的学习方法。其次，打造通识课程各个模块中的精品课程、系列课程，让学生能够逐层深入地接受个性化通识教育，使其成为专业学习乃至人生学习的坚实基础。再次，进行基础课程改革，丰富素质教育的形式，从课堂学习、科学研究、课后实践、讲座讲坛、读书交流及竞赛等多角度提升学生的综合素质。

第二，改革成果要进一步推广。推行“因材施教”实验班的目的在于应用和推广。所以，不能停留在实验班取得的成绩止步不前。要通过不断的数据收集、调研、访谈及座谈等形式，分析学生学习情况，通过问卷调查等方式跟踪收集学生不同阶段学习状态变化及需求变化。通过大量的调研、分析，取长补短，在学校大范围内或强制、或自选式开展。比如，在新生入学时即开展导师制管理，迅速建立学校-教师-学生三者之间的沟通反馈机制，要比临做毕业设计或写毕业论文前再双选导师要发挥更多、更大的引导作用。因此，学校可以不断规范和完善导师制管理办法，短时间内大范围应用推广，为“因材施教”人才培养模式的进一步深化提供神经传导作用。

第三，“因材施教”要尽量保证公平。“因材施教”要做到的，应该是“有教无类”基础上的机会公平、“因材施教”为主旨的过程公平和“人尽其才”为追求的结果公平的有机统一。这还需要我们统一思想，从教学理念、教学体系、管理机制等多方面做出更多的改革和探索。

参考文献：

[1]夏正江.论因材施教的实施策略[J].教育研究与实验，2008（4）

[2]张如珍.因材施教的历史演进及其现代化[J].教育研究，1997（9）

[3]冯茁.因材施教原则之反思[J].教育研究与实验，1996（2）

[4]陶西平.现代化进程中的校长使命[N].中国教育报，2008-1-8

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目前我国正在加紧推进高等教育大众化进程，而加速高等职业教育的发展是实现高等教育大众化的主要途径。研究和分清高等职业教育与普通高等教育的区别，是高等职业教育健康发展的基本前提和重要保证。高等职业教育和普通高等教育有着许多相同的地方，如共同遵循教育的基本原则，共同追求培养社会主义的德智体美劳全面发展的建设者和接班人的总体目标，共同遵循着政策宏观调控与高校自主办学积极性相结合的原则，共同接受衡量教育教学质量的一个宏观标准。但高等职业教育与普通高等教育又有着明显的区别。

一、高等职业教育与普通高等教育在人才培养上的区别

（一）生源渠道上的区别

目前高职院校的生源来自于三个方面：一是参加普通高考的学生，二是中等职业技术学院和职业高中对口招生的学生，三是初中毕业的学生；而普通高等教育的生源通常是在校的高中毕业生。

（二）培养目标上的区别

普通高等教育主要培养的是研究型和探索型人才以及设计型人才，而高等职业教育则是主要培养既具有大学程度的专业知识，又具有高级技能，能够进行技术指导并将设计图纸转化为所需实物，能够运用设计理念或管理思想进行现场指挥的技术人才和管理人才。换句话说，高等职业教育培养的是技艺型、操作型的、具有大学文化层次的高级技术人才。同普通高等教育相比，高等职业教育培养出来的学生，毕业后大多数能够直接上岗，一般没有所谓的工作过渡期或适应期，即使有也是非常短的。

（三）与经济发展关系上的区别

随着社会的发展，高等教育与社会经济发展的联系越来越紧密，高等职业教育又是高等教育中同经济发展联系最为密切的一部分。在一定的发展阶段中，高等职业教育的学生人数的增长与地区的国民生产总值的变化处于正相关状态，高职教育针对本地区的经济发展和社会需要，培养相关行业的高级职业技术人才，它的规模与发展速度和产业结构的变化，取决于经济发展的速度和产业结构的变化。随着我国经济结构的战略性调整，社会对高等职业教育的发展要求和定位必然以适应社会和经济发展的需求为出发点和落脚点，高等职业教育如何挖掘自身内在的价值，使之更有效地服务于社会是其根本性要求。

（四）专业设置与课程设置上的区别

在专业设置及课程设置上，普通高等教育是根据学科知识体系的内部逻辑来严格设定的，而高等职业教育则是以职业岗位能力需求或能力要素为核心来设计的。就高等职业教育的专业而言，可以说社会上有多少个职业就有多少个专业；就高等职业教育的课程设置而言，也是通过对职业岗位的分析，确定每种职业岗位所需的能力或素质体系，再来确定与之相对应的课程体系。有人形象地说，以系列产品和职业证书来构建课程体系，达到高等职业教育与社会需求的无缝接轨。

（五）培养方式上的区别

普通高等教育以理论教学为主，虽说也有实验、实习等联系实际的环节，但其目的仅仅是为了更好地学习、掌握理论知识，着眼于理论知识的理解与传授。而高等职业教育则是着眼于培养学生的实际岗位所需的动手能力，强调理论与实践并重，教育时刻与训练相结合，因此将技能训练放在了极其重要的位置上，讲究边教边干，边干边学，倡导知识够用为原则，缺什么就补什么，实践教学的比重特别大。这样带来的直接效果是，与普通高等教育相比，高等职业教育所培养的学生，在毕业后所从事的工作同其所受的职业技术教育的专业是对口的，他们有较好的岗位心理准备和技术准备，因而能迅速地适应各种各样的工作要求，为企业或单位带来更大的经济效益。

二、高等职业教育与普通高等教育在教学评价质量上的区别[1]

从本质上来看高等职业教育的质量评价与普通高等教育的质量评价一样，都是在收集教育信息的基础上，对教育价值做出判断的一个过程。但与普通高等教育不同的是，高职教育是一种典型的能力本位教育（competence-based education），这种类型教育的评价“是根据对所期望的学习结果加以明确界定而发展起来的评价形式”。在这种评价形式中，对一般的或特殊的学习结果都予以了明确界定，使得评价人员、学生自身，或任何感兴趣的第三者，对学生是否达成这些结果均有一个相当客观的判断。“对于学生学习进步的判断，是完全基于学生个人对这些结果的达成情况，而不是基于学生在正规教育情景中所花费时间的多少”。

因此，高等职业教育的质量评价是一种典型的标准参照评价，进行质量评价时，只将收集到的证据与能力标准相对照，而不与其他学习者的学习结果相比较；最终只对学生是否具备相应能力做出判断，而不是给定一个百分等级分数。这种评价指向于所要求的学习结果，学习结果的具体表现是完成相关职业的能力标准，而不是普通高等教育所要求的认知方面的学习成就。而且与普通高等教育不同的是，这是些能力标准是由高等职业教育的需求方（即产业界）参与制定的，主要反（下转第174页）（上接第183页）映特定职业角色的能力要求，而不是根据所学习的课程来制定的。高等职业教育的标准参照评价方式，特别依赖于各个职业领域的技术技能专家，依靠他们雄厚的专业理论水平和长期的工作实践经验来判断和决定某一职业领域所需要的知识、技能、理解力、操作的熟练程度和职业道德水平，依靠他们确定职业标准及其等级。

两者的不同主要有：从评价重点来看，普通高等教育着重点在于学校环境中的学术能力与学业成就；高等职业教育着重点在于工作情景中的职业能力与操作技能。从评价依据来看，普通高等教育主要依据课程专家与教师开发的学科课程；而高等职业教育则主要依据企业与教师开发的职业能力标准。从评价目的来看，普通高等教育主要是为了选择优秀，培养发现学生的发展潜能；从评价模式来看，普通高等教育是一常模参照评价；高等职业教育则是标准参照评价。

三、高等职业教育与普通高等教育在课堂教学评价上的区别

根据高等职业教育与普通高等教育在上述两个方面具有的明显区别，对二者在课堂教学评价问题上区别就容易得出答案了。从评价内容来看，普通高等教育重点放在教师对基础科学知识的传授之上；高等职业教育则主要放在教师对技术知识与操作技能的传授方面。从评价过程来看，普通高等教育主要围绕教师的教学步骤展开；高等职业教育则主要围绕学生的学习环节来进行。从评价者来看，普通高等教育主要是以学科教师为主；高等职业教育则主要以岗位工作人员为主。从评价方式来看，普通高等教育主要以同行和专家评价为主；高等职业教育则主要以学生评教为主。 参考文献

[1]肖化移.高等职业教育的质量与标准[M].华东师范大学出版社，2005.

[2]唐玉凤，邹立君.职业教育教学论[M].湖南科技出版社，2004.

篇4

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）06-0001-06

一、“高等教育机构序列”之辨

当代的高等教育已经演变成非常复杂的系统，世界各国为了顺应社会环境的变迁，亦有鼓励高等教育机构类型朝向多元化发展的趋势。2004年，联合国教科文组织在法国巴黎举办了一项论坛，主题即为“高等教育多元化、知识与研究角色之变迁”(Diversification of Higher Education and the Changing Role of Knowledge and Research)，主要探讨欧洲地区高等教育多元化的状况与发展，高等教育多元化的内涵，以及机构类型的差异与转变。［1］高等教育的复杂化与高等教育机构的多元化发展，潜藏着两种可能性：一是失序下的混乱，一是秩序下的协调；前者是高等教育发展中要避免的，后者是高等教育发展所追求的。为了实现高等教育机构的协调发展，就必须对多元化的高等教育机构进行归类与序列排整，明晰不同高等教育机构的任务与职能。这也正是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出的“建立高校分类体系，实行分类管理”的思路。当然，这里还需要对“高等学校”与“高等教育机构”、“序列”与“分类”之间的些许差别稍作辨析。

（一）“高等学校”与“高等教育机构”之辨

通常，人们在使用“高等学校”这一概念时，主要是指实施正规高等教育的机构，而事实上在正规高等教育之外早就存在着非正规形式的高等教育，相应地也就存在着实施非正规高等教育的机构，如“开放大学”、“函授大学”、“业余大学”、“广播电视大学”、“网络学院”、“社区学院”等。这些非正规大学在许多国家早就纳入了高等教育的范畴。［2］因此，“高等教育机构”应该既包括实施正规高等教育的机构（即通常所谓的“高等学校”），也包括实施非正规高等教育的机构。在我国，实施非正规高等教育的机构长期未被“察觉”的原因有两方面：一方面是因为我国非正规高等教育主要是由普通高等学校实施的（如函授高等教育、成人高等教育）；另一方面我国实施非正规高等教育的机构亦在逐渐正规化（如广播电视大学的转型），与此同时，“硕果仅存”的社区大学或老年大学等非正规高等教育机构也日趋势微。社区大学要么变成了社会技术培训中心，要么因为招生困难而逐渐萎缩；至于老年大学则有成为老年娱乐中心的趋向。结果是非正规高等教育机构实在难以成为一种能够让人察觉的独立存在，所以当人们谈论我国的“高等教育机构”时，在意识里主要指向的是“高等学校”。进入21世纪之后，我国企业大学的异军突起对这种将“高等教育机构”等同于“高等学校”的意识提出了严峻的挑战。根据凯洛格公司2007年5月的《2007企业大学白皮书》显示，到2007年中国已经成立的企业大学超过了150家。［3］显然，从企业培训学校发展而成的企业大学，作为时下实施非正规高等教育的一种重要机构，已经成为我国高等教育机构中不可忽视的一个重要组成部分了［4］；而且企业大学可以说是我国高等教育机构的多元化发展的新突破。据此，我们认为，如果从将基本职能定位为培养专门人才的角度看，现阶段我国的高等教育机构主要包括三种：普通高等学校、高等职业院校和企业大学［5］，前两者为正规高等教育机构，后者为非正规高等教育机构。

（二）“分类”与“序列”之辨

罗建河:从一般到特殊：知识分类视角下的高等教育机构序列 所谓“分类”，根据《辞海》的定义是指“根据事物的共同点和差异点把事物划分为不同种类的逻辑方法”；社会学创始人涂尔干和莫斯则认为,“所谓分类,是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种,使之各有归属,并确定它们的包含关系或排斥关系的过程”。由这两个定义可以确定“分类”的两个要点:一是“分类”要有划分的标准，以便加以区分与归类；二则“分类”是方法不是目的，关注的是事物间的相互联系性与可比较性。［6］对应地，高等教育机构的分类是指根据高等教育机构的异同特点进行分别归类的过程。所谓“序列”，指被排成一列的对象（或事件），每个对象的顺序非常重要。在教育中，早就有“国民教育序列”的表述。“序列”与“分类”有相同的地方，即都需要一个标准、都表现出事物间的关联性。但是，也有不同的地方，即“序列”强调事物间的次序、顺序，“分类”则不一定关注事物间的次序。可以说，“序列”也是一种“分类”。

结合前面关于“高等教育机构”的辨析，本文中的“高等教育机构序列”主要指的是普通高等学校、高等职业院校和企业大学之间的次序。这种序列应该属于高等教育机构的初次分类，不同于其中某一类高等教育机构的分类，如把普通高等学校分为教学型、教学研究型、研究型，或是分为师范类、理工类、综合类等。至于普通高等学校或高等职业院校内部的能级或等级划分应为二次分类。

二、高等教育机构序列的失序

当前，我国高等教育机构的序列呈现为一种失序状况；这种失序既有现实的表征，又有理论上的体现。

（一）高等教育机构失序的现实表征

就现实的表征而言，我国高等教育机构的失序主要表现为：普通高等院校对于所谓“应用型人才”的过分执着，高等职业院校要么急于“升格”要么强调对企业岗位的即时对接，企业大学则表现出对颁发学历文凭的热衷。所谓普通高等学校对于应用型人才的过分执着是指我国当前的许多普通高校都把自己的培养目标定位为“应用型人才”，把自己的教育性质定位为应用型本科教育，进而对于这种应用型的本科教育产生了极端化的认识。如，开始把所谓的操作技能看得比理论学习更重要，把促进学生就业视为高等学校的惟一目标和衡量教育质量的终极目标；普通高等学校几乎成了就业服务站或技能培训中心。当普通高等学校将培养目标定位为应用型人才、要求以就业为导向时，也给自身的发展制造了新的难题：一是普通高等学校中某些学科专业教育实在难以与用人单位的岗位技能一一对应，如哲学、历史学、文学、语言学等，这些学科专业该何去何从，是任其自生自灭，还是另辟蹊径将它们“应用化”、“技能化”？二是普通高等院校的教育除了本科教育之外还有研究生教育，应用型的本科教育又该如何与学术型的研究生教育衔接，是将研究生教育全部“应用化”，还是让本科教育分流，将一部分人培养成所谓的应用型人才、为就业或为接受“应用型”的专业研究生教育（专业硕士和专业博士）做准备，让另一部分学生打好扎实的学科理论基础为接受学术型研究生教育做准备？陷入这些新的难题中，无异于“作茧自缚”。

普通高等院校的应用型人才培养实际上是抢滩了高等职业院校的生存与发展空间。为了生存计，高等职业院校只得“转型”，要么去向普通高等院校的领地――“升格”，要么培养所谓的实用性人才，与企业的各个生产岗位直接对接。高等职业院校对“升格”的追求，是为了迎合中国社会普遍存在的“重本轻专”、“重普教轻职教”的大环境；当然，“升格”背后还有着巨大的利益驱使。在高职升格风的鼓动下，大量无论水平高低、有无特色的高职院校都加入“专升本”的行列中，使得高等职业教育与普通高等教育这两种原本不存在相互“升格”与衔接的教育类型混在一起，加剧了高等教育机构定位的难度，同时也造成了高等职业技术教育资源的萎缩。［7］高等职业院校对于“实用性”人才的追求，则是“以就业率谋生存”的体现。为了尽可能地迎合企业岗位的需要，实现即时对接，提高学生就业率，吸引更多生源，高等职业院校往往寄希望于所谓的“工学交替”来达成自己的愿望。且不谈“工学交替”中存在着的诸多阻碍，仅从简单的逻辑推理就可以指出寄希望实现与企业岗位的即时对接只能让高等职业院校吃力不讨好。因为任何企业都是在不断地发展着的，企业的不同生命周期会带来不同的生产岗位调整，即使是同一岗位在不同的企业生命期其对知识与技能的要求也在发生着改变；这种改变只能是在企业中持续地工作下去的人才能尽快地适应，只有这种人才能积淀下只属于该企业的特殊知识。高等职业院校与企业之间的天然隔离，显然是难以承担传授不同企业的特殊知识这一重任的。

正是因为传统的正规高等教育机构难以传递企业中的特殊知识，企业大学才开始登上了高等教育的舞台。正规高等教育的内容与企业的现实需要始终存在着明显的间隙，即使是那些强调企业需求导向的技职院校也难以提供企业针对自身从事的产品开发所需要的高度专门化教育，更无法使学生在完成一个系统的课程学习后产生对企业使命与企业文化的认同感。与之不同的是，企业大学的培养目标定位是直接指向企业各岗位的需要的，在一定程度上甚至可以说是一一对应的。可惜的是，我国当前的企业大学要么徒具形式，“挂羊头卖狗肉”，只是为了提高企业的知名度和信誉度而打的广告牌；要么开始抢滩普通高等院校的领地，收学费发文凭，例如，金蝶大学从开始办学就开始面向社会招收收费制学员。如是，当前我国高等教育机构的序列便呈现出一种奇怪的冲突与错位：普通高校抢占职业院校的生存空间，职业院校一部分“反攻”普通高校的领地，另一部分又去侵占企业大学的领地，而企业大学则只好来抢做普通高等学校做的事情――文凭与学历的认证。这种错乱一方面影响了高等教育的良性发展，另一方面也为高等教育机构的毕业生就业人为地制造了障碍。

（二）高等教育机构失序的理论体现

就理论上的失序而言，主要表现为我国高等教育机构分类理论上的漏误。目前，在我国高等教育机构的分类研究中，影响较大的有两种分类法：一是“三分法”，如潘懋元先生参照联合国教科文组织国际教育标准分类法关于第三级教育的分类，结合中国高等教育机构实际，将高等学校分为三种类型：综合性研究型大学、多科性或单科性的大学或学院、多科性或单科性的职业技术型院校（高职高专）。二是“四分法”，如国家教育发展研究中心马陆亭研究员根据我国高等教育现状及人才需求的一般规律将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型本科院校、专科学校和高等职业学校四类。［8］参照前文关于“高等教育机构序列”的辨析，这两种分类法，只适用于正规高等教育机构的分类，却难以适用于完整的高等教育机构序列的定位与与排整。近来，有学者主张从人类对世界的认识与改造的视角切入，按认识成分由多到少、实践成分由少到多的原则对高等教育机构进行分类，将我国高等教育机构分为学术研究型、专业应用型和操作实施型三种类型。［9］这种分类方法似乎可以将非正规高等教育机构（企业大学）囊括其中。据此，普通高等学校、高等职业院校与企业大学之间的序列可以如图1所示：普通高校属于学术研究型，认识成分最多、实践成分最少；职业院校是职业应用型，认识成分开始减少、实践成分逐渐增多；企业大学认识成分最少，实践成分最多，属于操作实施型。

然而，我们认为对于高等教育机构序列的排整而言，认识－实践的视角仍然是不够严整的。首先是因为目前人们还无法准确地衡量认识成分与实践成分，因此事实上是无法判定三种高等教育机构实施的教育活动中谁的认识成分多，谁的认识成分少，谁的实践多，谁的实践少。如果“科学实验也是一种实践”这一论点是成立的，那么普通高等学校中的科学实验明显比企业大学要多，就更难以肯定地说企业大学中的实践成分多于普通高等学校了。更重要的是三种高等教育机构所指向的认识与改造对象是不同的；普通高等学校选择的是更具有一般性的认识对象――即较大范围的学科专业活动，而企业大学选择的是具有特殊性的认识对象――局限于某个企业中的具体岗位的活动。由于认识与改造对象的不同，因此，在认识－改造世界的视角下，三种高等教育机构是缺乏现实的可比较性的。

综上可见，对高等教育机构的序列予以重新整理既是现实层面的政策需求，又是理论层面上的学理需要。

三、高等教育机构序列的排整

鉴于当前的高等教育机构分类视角在排列和整理我国高等教育机构序列中暴露出的不足，我们有必要寻找一种新的视角去确立我国高等教育机构的序列。正如前文所述，“序列”需要一个标准，需要体现出事物间的关联性，既要找出事物间的差异，也要找出事物间的共同点，最后还要体现出一定的“顺序”。我们认为这个新的视角应该是知识分类的视角。

首先，高等教育机构是基于知识的。任何一个高等教育机构的主要活动都是围绕知识展开的［10］；大学的主体是教师和学生，他们为知识聚集而在一起；大学的三项职能也都通过知识得以体现――通过传递知识培养专门人才，通过生产知识发展科学研究，通过传播或运用知识为社会服务。诚如帕金斯所言，“知识之获取是研究的任务；知识之传递是教学的任务；而知识之应用则是公共服务的任务。”［11］“说到底，知识的发展是高等教育发展的直接动因”［12］13，高等教育机构各自的定位、次序，必然需要从知识的视角加以思考。

其次，既然高等教育机构是基于知识的，那么高等教育机构之间的差异也可以体现在知识性质的差异上，要描述知识间的差异就需要对知识进行分类。在一般的知识论意义上，人们按照不同的标准对知识做出了不同的分类，如波普尔的主观知识和客观知识，波兰尼的显性知识与隐性知识之分。但是作为高等教育机构之根基的知识，并不同于一般知识论意义上的知识，从效用上说，它应该是用于培养各种高级专门人才的知识；这些知识都进行了初次的分类，即依据学科专业进行的分类。［12］76因此，用以确立高等教育机构序列的知识分类应该是限定在各个学科专业知识内的二次分类；而且这种二次分类还应体现出“序列性”，才能证明高等教育机构序列的存在和确定这种序列。所幸，后现代的知识观为这种知识分类要求提供了启示。后现代的知识观认为“境域性”是知识的基本性质之一［13］，任何知识都不具有绝对的普遍性，也不应该以普遍性作为判定知识与非知识的标准，知识在普遍性上会表现出序列性的差异。据此，我们应该可以依据专业学科知识的普遍性差异对高等教育机构进行分类与定位，从而确定高等教育机构的序列。

从高等教育所传递和生产的专业学科知识来看，普通高校负责某种专门职业所需要的一般性知识（专业一般知识）的传递和生产；高等职业院校则将这些某专门职业所需要的一般性知识进行加工，赋予这基础知识和一般理论知识以一定的可操作性，形成从事某种专门职业所需要的特殊知识，进而将其传递给学生；企业大学则处于知识传递和生产金字塔的顶端（如图2所示），负责最直接的知识转化（企业特殊知识），实现知识生产与应用的即时效应，这点集中地体现在摩托罗拉大学的口号“即时知识即时用”之中（right knowledge，right now）［14］。

依据这一分类视角，我们还可以对1997年修订的《国际教育标准分类》(International Standard Classification of Education，简称ISCE)，进行新的修订。普通高等学校在ISCE中属于“以理论为基础、为研究作准备、为进入高技术要求专业作准备的”5A理论型，包括为准备作研究工作的人而设的5A1和培养高级工程师、律师、医师、教师等专业型人才的5A2两种类型高校。在如今弥漫着浓郁功利气息的时代，普通高校所生产的知识是职业院校和企业大学逐渐引向实践、投入使用的基础和前提；普通高等学校具有重要的奠基作用，其效益的显现也需要较长的时间。高职院校在ISCE中处于“实践的、技术的、指向具体职业的”5B的位置。如果说普通高等学校突出知识的一般性与学术性，那么高等职业院校则是突出知识的职业性；传递与生产某一职业、行业所需要的理论知识、一般技能与职业道德修养等。由于，企业大学的出现改变了原有的高等教育机构序列，因此我们需要进一步将5B分为5B1和5B2两种类型：5B1指高职院校，专门进行职业理论教育、职业道德养成和职业情操陶冶；5B2指企业大学，针对企业要求和岗位特点进行专项技能训练；它传授的内容都是当前企业生产、经营、发展进程中热点和难点问题；与传统大学（包括普通高等学校与高等职业院校）要解决“是什么”和“为什么”等认识论范畴的问题不同，它更加关注技术、手段和方法等。

值得说明的是，在图2中普通高校、高职院校与企业大学尽管呈现出金字塔式的序列，但这标识高等教育机构的类型差异，指代的是三种高等教育机构所传递的知识是从一般走向特殊的，而没有所谓的层次高低；它们各有其特定的科研内容和社会服务对象，毫无贵贱之别。

四、高等教育机构序列的重整之路

基于从一般知识到特殊知识的高等教育机构序列是一种应然序列，但是正如前文所述，现实中的高等教育机构呈现出的是一种失序状态。因此，接下来要解答的问题是如何根据从一般知识到特殊知识的这一序列，引导各种高等教育机构回归自己的次序，实现我国高等教育机构序列的重整。我们的基本思路是从课程、教师与学业认证三个方面分类指导，引导它们合理归流。

首先，课程是知识的主要载体，高等教育机构对知识的传递与生产主要体现在课程体系的设置与创新上；因此明确不同高等教育机构中课程体系的要求是可以对高等教育机构的定位给予有效引导的。普通高等学校的课程应该更多地体现知识的一般性，因此课程内容应该更多地由通识课程与大专业课程构成。高等职业院校的课程则应该指向某个特定的职业，但这个职业不是某个特定企业单位中的具体岗位，而某个特定职业的抽象与一般化，因此课程内容应该由该特定职业的一般理论知识与一般技能构成，同时应该辅以特定的职业道德教育。至于企业大学的课程则应该是难以移植的“地方性知识”，以满足某个企业的现实需要为主导，要满足企业内各部门（如研发、客户服务、市场营销、财务及法律部门等）的课程要求；企业大学的课程应由企业自行专门开发与设计。

其次，课程的实施需要依靠教师，而课程实施的要求也体现着对教师的要求。普通高等学校的课程更多地体现知识的一般性，以理论化程度较高的知识为主要内容，因此普通高等学校的教师应该掌握某一学科专业中较为高深的知识体系，既能从事某一学科专业知识的传递，又能胜任该学科专业知识的生产与创新；教师队伍应该以具有较高理论修养的专职教师为主体。高等职业院校传授的知识既要求具有一定程度的一般性，又要求指向特定的职业；这种对职业的指向，要求这种知识能够尽快地转化为职业技能，在这个知识的传递与转化过程中教师的实践知识起着非常重要的催化作用。因此高等职业院校的教师队伍强调以双师型教师为主体是符合高等职业院校的定位及其课程实施的要求的。在成熟的企业大学中，70%以上的讲师来自企业内部，只有15%～30%的讲师来自外部。［15］据此推论，在未来的高等教育发展过程中，不同高等教育机构应该逐步推行不同的教师资格认证制度。

最后，高等教育机构的活动结果最终要体现在学生的学业成就上，而三种高等教育机构所传递的知识性质不同，对应地对学生学业的认证也应该有所不同。对于普通高等院校学生的学业认定，以学历和学位证书为标识，学位证书的类别与层级可以较为清晰地指示出该学生在某一学科专业上的学识水平。高等职业院校学识的学业认定，则应该以各自不同的职业从业资格证书为标识。从业资格证书是进入某一职业的门槛，可以证明持证人掌握了该职业所需要的一般知识与技能，这与高等职业院校所要传递的知识性质是相符的。至于，企业大学学生的学业理应有企业内部自行认定，因为企业大学始终归属于某个特定的企业。企业认定企业大学学生学业的依据应该是学生毕业后是否能够更好地适应企业的岗位要求，而认定的结果则可以作为学生（其实同时是企业的员工）岗位变换、职位晋升、待遇调整等方面的依据。因此，企业大学意图获得像普通高等学校那样认证学分课程和学位的授权，实无必要，而且有不务正业之嫌。毕竟，企业属性是企业大学的第一品质，这是造成企业大学与传统大学之间差异的一个重要因素，也是企业大学独树一帜的根本。

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［5］在这里，有学者也许会指出，就我国的现状而言，很多科研机构（如社科院、科学院等）也担当着研究生的培养任务，是否也应纳入高等教育机构之列。针对这一点，笔者是这样考虑的：机构性质的确定一个很重要标准就是其基本职能；在我国，尽管，科研机构与高等学校所承担的职能并无太多差异，都包括培养专门人才、从事科学研究和服务社会；但是这三项职能的序列在两种机构中是不一样的。对于高等学校而言，基本职能是培养专门人才，极端点说，高等学校可以不做科研，不服务社会，但是不能不培养专门人才，否则就不能称为教育机构。同样，就科研机构而言，基本职能是从事科学研究，它可以不培养人才，不服务社会，但是不能不做科研，否则就不能称为科研机构。所以，笔者认为科研机构尽管也在培养高级专门人才、从事着研究生教育，但是其性质与高等教育机构还是有着本质的差异的，故未将其纳入高等教育机构序列。笔者甚至认为，科研机构应该专注于做科研，高等教育机构负责培养专门人才，必要时两者合作，特别是在研究生层次上，高等教育机构的研究生可以到科研机构实习。

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