数字孪生在教育中的应用范文

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篇1

改革开放以来，我国国力日益强大，特别是奥运会成功举办，使世界的目光更多地聚焦在了中国。中国悠久的文化、特有的文明特别是中国的文字，让世界友人兴趣浓厚，汉语在世界各国中的地位越来越重要。在这样一个大好的形式之下，作为炎黄子孙的我们应该怎样更好地学习本国语言，怎样将它发扬光大？“识字应从娃娃抓起”，对于处于黄金教育阶段的七八岁孩童其意义更是非比寻常。

一、如何培养低年级小学生的识字兴趣

兴趣是一种带有趋向性的心理特征。学生一旦对识字有了浓厚的兴趣，就会产生强烈的求知欲望，在学到了一定的识字方法以后，不仅课内注意识字，课外也会通过各种方式识字，他们会因为认出字而高兴，会为发现新词而雀跃，会为自己能读懂一本小书而欢呼。这种源于内心的满足、自我能力的发现，将使孩子们拥有自信和持久的快乐。

通过教学活动我体会到，利用游戏的形式，寓教于乐，提高学生学习抽象文字的兴趣是比较有效的途径。教育心理学家洛克说过：“教导儿童的主要技巧，是把儿童应做的事也变成一种游戏似的。”在教学汉字时，教师可使用“组合生字”、“送字回家”、“读词赏画”、“读文找字”、“孪生聚会”、“玩字卡”、“找朋友”、“选难认字”、“邮差送信”等游戏方法进行教学。通过各种孩子们喜闻乐见的玩乐方式能帮助低年级小学生在不知不觉中识记汉字。

二、小学低年级识字教学的几种方法

（一）猜字谜引导识字

儿童识字需要多次重复，以强化记忆。这个过程虽不复杂，但往往枯燥。在进行低年级识字教学时，教师可根据字的形状或意义编字谜，让学生猜，调动他们的识字积极性。如，“上边竹子下边毛，写字画画离不了”，谜底是“笔”字；“四周不透风，十字在当中”，谜底是“田”字……另外还可鼓励学生自己编字谜。这样教学能使枯燥的识字课堂变得生动活泼。

（二）编童话情景识字

低年级学生形象思维占主导地位，孩子们生活在童话的世界中，在他们的眼中所有的动植物都是那么的活泼可爱，它们会说话、会唱歌、会跳舞，所有人具有的特点动植物都具备，所以，创设童话情境有利于学生的主动学习。比如，在讲《数字歌》，讲到“花”这个字时，笔者把“花”字比作娇羞的小姑娘，说：“还有一个字非常害羞，它怕你们认不出来没有面子，你们愿意说一句话把它请出来吗？”孩子们跃跃欲试，有的说：“你快出来吧，我们一定会把你认出来的。”有的说：“请你出来吧，别害羞。”……孩子们在教师为他们创设的童话中不知不觉地认识了“花”，还提高了口头表达能力。

（三）编儿歌妙趣识字

儿歌内容简单，读起来琅琅上口，饶有兴味，一旦记住便永久难忘，为低年级学生的喜闻乐见。如“磨”字：“一点一横长，一撇到左方，一对孪生树，长在石头上。”如此一编，就易学易记。

（四）加减法自主识字

如：①熟字加偏旁：直―植；②熟字换偏旁：爷―节、那―邓、多―岁、冷―龄；③熟字相加：自+心=息；④形近字比较：已―己；⑤找相同部分：载―栽、拉―站―亲。事实证明，这样学习生字，学生乐此不疲，兴趣很高。通过字与字的分析比较，学生自主学习的能力得到了提高。

（五）多媒体动感识字

在教学实践中，可以运用计算机多媒体识字，把识字、阅读教学过程和信息技术的应用有机整合，真正突破传统的、孤立的语文识字教学模式，使识字教学变抽象为具体，变枯燥为新奇，变呆板为活泼，变被动为主动，从而激发学生浓厚的兴趣。如：先出示一组象形字，这组字采用由实物图到象形字、繁体字再到简化字，逐渐演变的动画形式出现。富有动感、生动有趣的画面一定会使学生产生新奇感，同时也能调动学生的多种感官参与识字教学。实践证明，利用多媒体课件进行识字教学，简化了思维过程，减轻了记忆的强度，促进了思维的正迁移，有利于培养学生良好的认知策略，激起学生探索蕴含无穷奥秘和乐趣的汉字世界的欲望。

（六）生活中处处识字

鼓励孩子在家庭中，在日常各种各样的活动中开动脑筋识字。这样识字就融入到了孩子的生活中，成为孩子生活的一部分，识字的难度便大大降低了。这种学习不是简单的抽象识记，而是一种有意义的、有趣的识字。孩子们兴趣大增，不用教师的监督，在生活中主动识字，大大提高了识字的效率。如，孩子们爱看电视，电视便是一个非常好的识字环境，如他们喜欢看的动画片的名字他们会记忆非常深刻，一些有意思的广告词也是他们学习的内容。另外，在学校教师也要注意带学生走出课堂，走进生活。在校园中，有如茵的绿草，有参天的大树，有婀娜的花卉，着实令人心醉，而校园中那一块块引人注目的物品标牌，一句句催人奋进的名言警句，一幅幅图文并茂的宣传画，无不是识字教学的宝贵资源。带领着学生们漫步在花坛边，边欣赏着娇艳的鲜花，边从标识牌上认识花的名称，再引导孩子们读读诗一般的护绿标语：“小草微微笑，请你旁边绕”……这样孩子们会在活动中了解校园，感受生活，同时在愉悦的氛围中认识许多字。其实汉字就在我们身边，教师要引导学生做生活的有心人。

识字是阅读的基础，对识字教学教师一定要加以重视。只有认认真真地过了识字这一关，学生今后的阅读才不会有障碍。教师一定要教给学生独立识字的方法，尽力激发学生自主识字的兴趣，培养他们识字的积极性。小学是学习汉字的最关键时期，低年级识字数量多、难度大，要使学生学得快、记得牢，教师不仅要教会学生生字，更重要的是要教会学生如何学习生字，怎样巩固生字，实现由“学会”到“会学”的转变，让儿童学得轻松、学得扎实，同时又学以致用。因此，低年级教师应创造性地使用新教材，激发学生识字的兴趣，教给学生识字方法，开发学生身边的汉字学习资源，以便快捷高效地进行识字教学。只要教师不断努力，学生学习起来就一定会乐在其中。

篇2

【中图分类号】G40-057 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）27-0023-04

【作者简介】陈向阳，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所、职业教育与社会教育课程教材研究中心（南京，210013）副研究员，博士，硕士生导师。

20世纪90年代以来，信息技术在各领域高歌猛进，并带来了整个社会生活的信息化改造。在教育理论与实践领域，同样呈现出一片眼花缭乱的“概念丛林”，人们对多媒体教室、智慧校园、慕课、翻转课堂、微课、混合式教学、大数据、云计算等不断涌现的新名词趋之若鹜，尤其在《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确提出坚持“现代信息技术与教育的全面深度融合”之后，这些新名词更是伴随着行政介入、资本运作和运动式操作进入到教育技术和信息化实践中去。在这种种合力的推动下，倘若谁不知这一波又一波的时髦概念，俨然就是教育变革的落伍者。然而，当前教育信息化的喧嚣和非理性狂热，不仅未使教育产生预料的系统性变革，反而带来了更多新的问题，要真正理解并把握教育技术的未来，需要审慎的理论自觉与哲学思考。

一、技术乐观论与怀疑论的局限性

在《通过技术思考――工程与哲学之间的道路》中，米切姆指出：“技术和哲学是像一对孪生子那样的孕育的，工程的技术哲学明显具有技术哲学孪生子长子的特点，更偏向于亲技术并注重对技术进行分析，第二个孩子则更倾向于批判和解释技术。”[1]

工程技术哲学的倡导者多是技术专家或者工程师，他们着眼于技术的合理性，坚信由技术的自然逻辑必定会导向其价值逻辑，技术只是实现外部目的的工具与手段，技术专家的使命就是如何使技术更“先进”。这种技术乐观论投射到教育领域就表现为，盲目追逐物化的新技术，认为其必然会推动教育的文明、进步与现代化，由此，在使教学变得更有效率和更有趣的宣言之下，各种花样翻新的技术不断被引入教育教学中，尤其是博客、移动学习、MOOCs等新技术一时成为时髦话语。当这些新技术不被教师所认可和接受时，技术乐观论者总是把问题归结为教师因循守旧，教师因此成为被指责和培训的对象。这种技术的乐观主义延续了启蒙时代以来人们对技术所持的一贯态度，他们多从工具的视角来看待技术，追求技术至上。

然而，技术在教育中的应用是否可以如此乐观对待而不加任何批判？在人文技术哲学看来，技术越发展，就越成为一种自主的、异己的力量。波兹曼就始终警惕电子技术对文化素养的侵蚀。在《童年的消逝》中，他抨击新技术，尤其是电视文化，认为电视文化抹杀了成人和儿童的界限；在《娱乐至死》里控诉电视对读写能力的危害，影射电视掏空了人的头脑和心灵；在《技术垄断：文化向技术投降》中揭示信息失控的现实危险，指控技术垄断对人类文化的危害。波兹曼对于技术的批判与质疑的确有助于对技术在教育实践中的消极作用保持警醒。比如传统的PPT的使用，一定程度上改变了人们的教学与听讲方式，大家都成为受某种技术逻辑影响的工具，甚至有教师没有电就没办法进入课堂教学，这就是典型的技术对人的异化。课件控制了教学过程，从而控制了学生，也成为教师自身的桎梏。

从教育技术应用的实践来看，以上诸多乱象和观点纷呈的背后，实际上隐藏着两种技术哲学。但是，这两种技术哲学都有其突出的缺陷，那就是用工具和实体的思维来看待技术，正如海德格尔在《技术的追问》中所指出的，对于“技术的正确的工具性规定还没有向我们显明技术的本质”。没有掌握技术真正的本质就无法在人与技术之间显出一种自由的关系。由海德格尔开端，面向具体“技术实事”的现象学技术哲学，将为我们思考和分析教育技术实践提供第三条道路。

二、教育技术应用的技术现象学考察

在教育实践领域，人们已基本形成共识，即教师和学生对于信息技术的认识和理解，不仅要掌握“器、术、法”等层面的有效使用方法，还要构筑“道”层面的关于技术与教育、技术与人的关系等教育技术哲学问题。技术现象学以其人技关系的独特理论，为我们对教育技术实践的学理分析提供了理论支援。

“首先，工具不是具有一定属性的简单对象，相反，所谓的工具依赖于一种使用的情境，技术是与具体的使用情境有关的。”[2]海德格尔极力强调情境对于技术存在的意义，在海德格尔那里，用具的存在方式与情境的关系非常独特：一方面，如果没有情境，用具无法存在；另一方面，只有借助情境，用具与世界现象之间的通达才具有可能。“严格地说，没有一件东西可以单独‘是’用具。存在的一向是用具器物的整体。只有在这个整体中一件用具才能够是它所是的东西。”[3]这实际上启示我们，教育技术作为一个整体的存在，仅仅只是使用现代信息技术，还不能称之为教育技术，唯有在教育世界诸要素（如教育价值、教育目标、教学设计、教学方法等）的聚集中，它才真正成为教育的一部分。

海德格尔关于技术的现象学分析，为我们深刻理解教育技术的本质开辟了道路。然而海德格尔还主要是从“之外”与“之上”来研究技术，从形而上的抽象层面来反思技术，这种分析方式无疑具有深刻性，然而也存在不可忽视的固有缺陷。因为他只停留在抽象的层面，把技术处理为一个没有差异的整体。而对于教育技术本身所呈现的复杂性和丰富性，仅靠这种形而上的分析是不够的。从电影、电视、计算机到今天的移动互联网，只有对他们进入教育领域进行具体的经验描述，技术的社会批判才有存在的空间。在技术现象学看来，技术不再只是单纯的、裸的工具，它既向自身敞开，同时也向人与教育敞开，从这里出发，我们可以思考教育技术自身、技术与教育、技术与人等诸多的理论命题。通过对这些命题的揭示，有助于我们重新思考技术之于教育的深层次意义。

在当代，现象学有了新的发展，尤其是以伯格曼和伊德等为代表，使技术哲学出现了经验转向。在伯格曼看来，对技术的哲学反思，必须建立在对现代技术的复杂性与丰富性的适当经验描述上，他的“聚焦物和聚焦实践”的思想正是对海德格尔“天地神人”四重思想的进一步发展，把对“物”的思考从形而上学的层面转向了伦理的、政治的和文化的层面。“当我们所用的东西仅仅是用品的时候，我们就剥夺了世界公民的权利。所以我们要通过聚焦实践回归到这个世界的深处，回归我们作为存在的完整性。”[4]在这里，聚焦实践体现着一种“参与的实践”，只有我们每个人都参与了技术与教育互动发展的过程，才能真正实现技术与教育的深度融合。

伊德将现象学和实用主义紧密联系起来，同时关注日常生活中的一些具体技术和案例研究，形成了所谓的“后现象学”。用伊德自己的话说，后现象学是“现象学+实用主义+经验转向”。伊德最著名的经验研究就是其提出的“人-技术”关系四种模式，即具身关系、解释学关系、他者关系和背景关系。通过这一研究，伊德认为，“不存在纯粹的技术本身，技术是一种关系性存在，技术就在于技术与人和世界的相关性”[5]。

通过对现象学技术哲学家观点的简要考察发现，尽管他们对于技术的理解各异，所提出的克服现代技术的可能路径也不完全相同，但深入他们的根本立论，可以感受到一种共同的关切，那就是超越技术乌托邦和敌托邦的局限，回到技术本身，从实践哲学和文化哲学出发，直面人的存在这一根本问题。而这无疑为我们思考教育技术实践提供了极大的启发。

三、教育技术可能方向的现实分析

上述现象学技术哲学发展进路的分析，为我们思考教育技术实践提供了理论背景，尤其是面对日益增长的技术宰制，我们既不是天真地接受技术，也不消极地逃离技术，而是深入技术实事本身，洞悉问题的根源与解救之道，这不仅是这个时代紧迫的问题，也是当前教育必须做出回应的问题。

（一）对教育技术的认识：由“装置范式”到“聚焦物范式”

虽然新技术应用之下的教育改革呈现出一片“繁荣”景象，但原有教育中一些本真美好的东西似乎失落了。以伯格曼的观点来看，问题的根源或许在教育场域中“装置范式”的技术本质观。这一范式揭示了现代教育技术真正的本质，一方面，以最有效率的方式进行知识的传递，另一方面又隐蔽与缩减了事物牵连的整个世界。这一范式把我们的注意力集中在纯技术的运作上，它对人的力量、注意力和思考方面要求愈少，远离了那些富有教育价值与意义的事情。例如，随着多媒体教学的兴起，黑板在教室里的使用越来越少，代之以硕大的多媒体控制台，教师常常被束缚在台前操作着程序化的PPT，原本在讲台上谈笑风生、充满智慧的教师，成为照本宣科的操作员，课堂不再被作为诗意的存在，教学的艺术世界轰然倒塌。更进一步的，随着传统教室被多媒体教室取代、印刷书本被移动终端取代、学生管理被各种监控技术所取代、师生的面对面交流被虚拟交往所取代……教育最终所追求的目的被丢失了。

面对这样的问题，伯格曼同样给我们提供了解救之道，他并没有简单沿着海德格尔的思路，回到聚集“天地神人”的“物”的前现代技术之中。在伯格曼看来，物的转变不能是一种取消，更非对技术的逃离，而是要构建一种“聚焦实践”，这种构建包括三方面的内容，“一是应为聚焦物和聚焦实践清理出一个核心位置；二是简化围绕和支撑聚焦实践的背景；三是尽可能扩大亲自参与、身体力行的活动的范围”[6]。这也就意味着，教育虽然被各种现代技术所控制，但只要人们仍然从事各种围绕“聚焦物”而展开“聚焦活动”，就可以在一定程度上消除当今教育中的技术问题。诸如重构多媒体教室的布局，引入融传统黑板与多媒体功能为一体的交互式白板，打破技术对师生活动限定的可能，营造适合师生互动学生学习的环境等。只有守护着“聚焦物与聚焦实践”，才有可能真正实现技术教育化。

（二）技术与教育关系的新认识：由“消费”走向“设计”

对于技术与教育的关系，著名教学设计专家梅瑞尔（Merrill）曾形象地比喻：“教育技术领域的许多参与者很像买新奇玩具的孩子们，总希望他们所在的学校能够启用一些新的技术设备或应用程序，但新鲜感慢慢褪去后，这些最新最好的技术就被蛛网尘封，完全过时了。”[7]回顾20世纪的教育技术史我们很轻易就会发现这一事实，电影与电视教育20世纪初曾获得极大的关注，爱迪生在1913年曾满怀信心地预言：“在公立学校里，书本将很快过时，人类知识的所有门类都可以通过动态影像来进行教学。我们的学校系统会在十年内发生天翻地覆的变化。”[8]与此同时，一些影片制作厂家则从中寻求商机，他们“打着视觉教育的旗号，兜售其产品”，并大肆渲染电影在教育中的作用。但这一预言并未得到验证，电影或者电视没有取代传统的教科书。今天，人们同样认为网络将对学校教育产生革命性的影响，有学者预言，MOOCs将使教育受到颠覆性影响，进而引发系统性的变革。但据北京师范大学远程教育研究中心对国内96个慕课平台统计，千余门课程80%基本无互动，只是传统课堂搬家，跟过去的电视教育没有太大差别，慕课越来越像是教材的附赠光盘，没做任何设计就放在网上。

由此看来，技术与教育结合的重点不在于引进最新颖、最酷炫的新技术，亦非教会师生使用和操作这些技术。“仅仅把学习材料放到网上不构成‘学习环境’，仅仅把以传统讲授为主的教学电子化不可能产生显著的学习效果”[9]。只有让技术应用回归教育的本质，围绕学习者进行有效的设计，才有可能避免20世纪教育技术的历史重演。芬伯格正是从技术的“设计批判”出发，提出“计算机设计不仅在工具意义上是重要的，而且还具有人性的意义，因为在设计工具中我们设计了存在的方式”。[10]这种设计是一种存在论的设计，它不仅需要知识和技术，还需要更成熟的人类情感，而这恰恰呼应了当今时代对学习本质的认识，对学习来说，最核心的是情感、情境或者高质量的启发式技能。正是在这个意义上，我们说“设计”将成为教育技术未来关注的重要议题，每当引入一种新的教育技术时，必须在其设计时就要考虑到对话和情感参与，这种设计活动需要转向艺术化，只有通过艺术化，才能在教育发展的暗礁中走出一条“回归自己的路”。同时，其设计主体绝不能仅限于少数技术专家或者工程师，更要发动广大师生参与其中，他们不只是教育技术的消费者和使用者，按照设计好的程序进行消费和表演，而是作为设计者、生产者参与着开发的全过程，他们的价值观念、设计思维通过博弈转化为技术代码。惟此，才能真正设计出更加人性化、受学习者欢迎、充满生命活力的新一代教育技术，从而在更深的层次上激发无穷的教学智慧。

（三）人-技关系的新认识：从“离身”走向“具身”

“在大多数情况下，学习者与学习环境之间不直接发生交互作用，而是需要借助相关技术的支持方可进行。”[11]在这个数字化生存的新时代，尤其是大数据正在进入教育的方方面面之时，师生、生生的关系，更要通过人与技术的关系来实现。人们在熟悉数字化技术提供工具、空间和可能性的同时，也在构建一种新的学习环境和学习文化，由此，揭示人与技术的关系，对于理解正在发生的教育变革至为关键。伊德关于人与技术之具身关系的解读为我们提供了基本的认识框架。在他看来，人与世界之间的关系总是被技术所中介。在具身关系中，技术就像海德格尔所说的“抽身而去”，它以一种不引人注目的方式暗中与人发生交互，正是这种方式使技术具身成为可能。当然，完全透明的技术是不存在的，现实中的技术总是呈现部分的透明性或准透明性。教育技术的目标就在于努力实现人、技术与环境的具身，从而让学习者调动所有的感觉器官，获得更强的在场体验感。

从人与技术关系的视角看，教育技术发展史体现的正是从离身到具身的转化。从书写、印刷到黑板、电影、电视、计算机网络等莫不如此，如柏拉图曾强烈谴责，书写技术具有破坏对话关系的能力，而这种对话关系是师生之间的纽带，但随着书写变成习惯，它与人走向具身关系，并开始退居背景，成为教育的一部分。当前，以互联网为代表的技术发展远不像当初书写技术那样缓慢地发展，它处于快速的变化之中，一种技术进入教育领域还未被教育化，就很快被更新的技术所替代。如果我们只是盲目地引入技术，把技术作为外在于人存在的一种工具，这种变革注定要失败，诸如目前实施的多项教育信息化工程，包括多媒体教室建设、精品课程建设等，都还只是形式上的“新瓶装旧酒”，这种技术根本上还只是离身的技术，即使是当前被认为是开启未来教育的大数据，“如果没有人的加入，依旧只是促使人类快速做决定，依旧是资本大爆炸、技术大爆炸，那么人类是没有未来的”。[12]著名哲学家斯蒂格勒这番振聋发聩的忠告，实际上是在提醒我们，在将技术应用于教育的过程中，不能操之过急，技术既然已经深深嵌入教育世界，就必须努力实现教育技术的具身转向，构建一个与技术和谐共生的诗意栖居的教育世界。

【参考文献】

[1]卡尔・米切姆.通过技术思考――工程与哲学之间的道路[M].陈凡等译.沈阳：辽宁人民出版社，2008：23.

[2]唐・伊德.让事物“说话”：后现象学与技术科学[M].韩连庆译.北京：北京大学出版社，2008：42-43.

[3]陈嘉映编著.《存在与时间》读本[M].北京：三联书店，1999：49.

[4]傅畅梅.伯格曼技术哲学思想探究[M].沈阳：东北大学出版社，2010：86.

[5]舒红跃.技术与生活世界[M].北京：中国社会科学出版社，2006：131.

[6]傅畅梅.伯格曼技术哲学思想探究[M].辽宁：东北大学出版社，2010：88.

[7]戴维・梅瑞尔.玩具、原则和数字化学习[J].开放教育研究，2016（1）：4.

[8]维克托・迈尔・舍恩伯格，肯尼思・库克耶.与大数据同行――学习和教育的未来[M].赵中建等译.上海：华东师范大学出版社，2015：16.

[9]董丽丽，吕巾娇等.教育技术领域的基本问题与未来走向――2014-2015年美国教育传播与技术专家视点述评[J].开放教育研究，2015（5）：16.

篇3

柏拉图说，游戏是一切幼子（动物的和人的）生活和能力需要而产生的有意识的模拟活动。席勒认为：“人类在生活中要受到精神与物质的双重束缚，在这些束缚中人会失去理想和自由。于是，人们利用剩余的精神创造一个自由的世界，它就是游戏。这种创造活动，产生于人类的本能。”由此可以看出，游戏是以直接获得为主要目的，且必须有主体参与互动的活动。它具备两个最基本的特性：一是以直接获得快乐的情感体验为主要目的；二是活动主体参与互动。主体参与互动是指主体动作、语言、表情等变化与获得的刺激方式及刺激程度有直接联系。“世界通过游戏展现在孩子面前，而人的创造才能常常在游戏中表现出来，没有游戏也就没有充分的智力发展。”苏霍姆林斯基一语道破了游戏之于教育的作用。对于小学生来讲，游戏就是生活，游戏就是他们的天地。瑞士教育家皮亚杰说：“游戏是认识的兴趣和情感的兴趣之间的一种缓冲地区。”笔者认为，所谓数学游戏就是指把数学内容尤其是重点、难点内容，与儿童喜闻乐见的游戏形式有机地结合起来，适当安排在教学过程中进行的一种教学活动。

二、儿童立场――小学数学游戏的价值追求

在小学数学教学中，游戏带来的积极情感体验，伴随着儿童数学认知的成长与发展，也促进着数学知识的传播。它把数学知识与游戏活动结合起来，寓知识于游戏中，实现“娱人”“引人”“迷人”和“育人”的功能。儿童用他们自己的经验创造自己喜欢的游戏情境，并以主体参与的方式伴随游戏的发生与演进，从而促进儿童自身的身体、心理、认知与智能等方面的发展。

1.数学游戏促进儿童身心发展

数学游戏中，儿童直接接触各种物体和材料，通过自己的肌肉运动感觉和认知活动，了解数学知识的概念、性质、应用，认识物体之间的联系和规律，通过机体动作与物体之间的相互作用和因果关系等形成相应的初步概念。如在摆弄物体时，儿童感受并发现球体与圆的区别，也会发现球体可以向任意方向运动。儿童正是在游戏中通过对游戏材料的操作，发展着感觉器官的感受性和感知能力，同时也获得了运动能力等身体机能的发展。儿童在数学游戏中获得的这些知识和感觉经验，可以支持和帮助儿童解决问题。特别是儿童能够发现自己的动作与物体的变化之间的规律，他可对同一物体做不同动作，对不同物体做同一动作，尝试进行动作―物体、手段―目的之间的多种联结，探索解决问题的最佳可能性，这是数学游戏经验有助于儿童解决问题能力的提高的重要原因。数学游戏使儿童增进对周围事物的认识，获取了数理逻辑知识和社会性知识，并在外部动作操作和内部理解、巩固的心理活动中，发展了感知觉能力、注意力和记忆力等智力因素。

2.数学游戏促进儿童数学语言发展

数学语言的特点是具有抽象性、严密性、逻辑性和规范性。而小学生的思维基本上以形象思维为主，他们的语言表达也是以形象语言为主，并时常伴随着大量日常用语。儿童在与同伴就游戏的交流中可见其语言组织及表达能力的锻炼过程。通过语言进行计划、设计，完成对游戏内容角色、玩具或材料规则、背景的安排。儿童语言发展的关键就在于使儿童有机会以各种方式练习说话，数学游戏就为儿童语言的实践提供了机会。因为儿童通过模仿学到的往往是简单的话语，在游戏中他可以运用已经知道的语言的各种关系，并将它们结合起来，以便表达更为复杂的意思和解决问题。数学游戏之所以对儿童口语能力发展具有重要意义，一是因为儿童并不是简单地学习语言的，而是学习用组合的方式把语言作为思想和行为的工具。游戏正具有激发一般的语言组合能力的功能，这就使简单句子变为复杂句子。其次，孩子为了学会用组合的方式谈话，似乎必须能够以贪玩的心理所促成的灵活方式与周围人交流。游戏就提供了语言表达的环境，游戏伙伴的交流迫使他们相互表白。第三，人类天生就有一种通过游戏练习获得新技能的冲动，包括语言游戏。另外，通过书面语来建构儿童的智力同样也可以显示在游戏中，这样可以让孩子们对文字的意义有初步的了解，如数数游戏等。

3.数学游戏促进儿童数学思维发展

学生思维的基本特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这时的抽象逻辑思维在很大程度上仍然有很强的具体形象性。数学想象不仅是形象思维的主要形式之一，它的重要性还在于它是创造性思维的重要成分。不论是数学中的直觉还是灵感，没有想象的展开是不可能实现的。数学游戏给儿童提供了充分的想象空间。如拼图游戏：教师让学生剪好一些正方形、长方形、三角形、圆形、半圆形等，然后用这些图形拼出各种实物图、图案。在拼图的过程中，学生要通过想象构图，拼出图案后又可以展开想象把图案化为具体事物。这种拼图活动自由度大，可以充分发挥“小设计师”的想象力，是培养创造性想象力的一种好方法。儿童游戏中的创造性想象力的发展，也为儿童创造性、流畅性和灵活性思维品质的发展奠定了基础。因此，数学游戏是促进儿童认知内化的重要途径之一。

4.数学游戏提供儿童智力活动安全愉悦的心理氛围

数学游戏促进儿童智力发展的独特价值，不仅表现在它促进构成智力的各种心理要素的发展，更表现为它为儿童的智力活动的进行和智力的发展提供了一种安全、愉悦的活动环境。数学游戏具有愉悦性、自主性、趣味性等特征，在这样一种活动中，儿童没有了紧张、焦虑和不安，其认知觉醒水平处于高度亢奋状态，智力活动的主体性的充分发挥有了可能。游戏降低了儿童对成功的期望或对失败的担忧而形成的压力，儿童不害怕失败，承受挫折的能力更强，更有毅力和坚持，这是游戏能够解决问题的一个重要心理原因。

三、寓学于玩――小学数学游戏的原则取向

数学游戏是儿童学习数学知识一种喜闻乐见的形式。好的数学游戏，它打破了以往相对静止的教学授受，以师生或生生互动参与的方式，完成了数学知识的教学。其中，学生学习数学的兴趣得到激发，思维能力得到发展。所以，坚持数学知识和游戏因素的巧妙结合，以玩为形，寓学于玩，是设计数学游戏的基本原则。

1.启发性原则

通过游戏活动，应该让学生受到直观或具体场景的启示，能够构建从认识事理到认识数理的桥梁。

2.趣味性原则

趣味性是数学游戏教学的生命。一切设计都要注意以有趣的形式出现，从而给游戏增添趣味，使学生跃跃欲试，争先恐后地抢着答题。

3.活动性原则

马卡连柯说过：“游戏没有积极的活动，永远是不好的游戏。”在设计数学游戏时，要为儿童创设用脑想、用眼看、用耳听、用嘴说、动手做等条件，让儿童在游戏活动中，吸收游戏的有益因素，成为真正的积极活动者，从而发展他们的注意力、观察力、想象力、记忆力、思维力、语言表达能力和实际操作能力。

4.竞赛性原则

竞赛是多数游戏必不可少的因素。如在练习巩固环节，教师在设计时尽可能运用知识竞赛的形式，将学生应该理解的内容，设计成一个个小问题，要求以小组为单位，进行抢答比赛，并在黑板上开辟一个记分牌，将每个小组的积分显示出来。这种竞争性的游戏，会让全班学生全力以赴，踊跃参加。

5.群体性原则

面向全体学生，尽量调动他们都参加到数学游戏中来，成为游戏的主人。如全班学生以小组为单位，开展速算比赛、夺红旗比赛，等等。

6.多样性原则

数学游戏教学不能总是采取单一的一两种形式，单调与重复会使学生感到枯燥无味。数学游戏不仅要改进和丰富活动的内容和形式，而且要注重活动范围的拓展，它不应局限在课堂，还需要课内课外、校内校外相结合。设计游戏时，要注意充分利用社会教育、家庭教育的资源和优势，使学生广泛接触社会，联系生活和生产实际，从中获得知识和教育。

四、回到教育本身――小学数学游戏的实践举隅

数学游戏是孩子们学习数学的一种方式，它只是以孩子们喜闻乐见的游戏来承载知识的教学，其终极性的目标指向于回到教育本身，并促进儿童认知的成熟与发展。在小学数学实践中，我们常将小学数学游戏分为以下几种类型。

1.唤醒问题意识的情境式游戏

在教学《分数的基本性质》一课中，我创设了这样一个情境，让学生在愉快而又紧张的氛围中学会这一抽象的知识。刚上课，我就给学生讲一个“猴王分饼”的故事：猴山上的小猴喜欢吃猴王做的饼。一天，猴王做了3个大小一样的饼，先把第一个饼平均分成4块，给猴甲1块。猴乙看到说：“太少了，我要2块。”猴王把第二个饼平均分成8块，给他2块。猴丙更贪心，说：“我要3块。”猴王又拿出第三个饼平均分成12块，给他3块。小朋友，你们知道哪只猴子吃得多？”不一会儿，学生都说：“同样多。”于是，我追问道：“聪明的猴王是用什么办法来满足小猴子的要求，而且又分得公平呢？你们想知道吗？”正当学生聚精会神地听完故事，又百思不得其要领时，我说：“学了分数的基本性质，你们就知道了！”在学生最佳的心理状态之下自然地导入了新课，使学生怀着浓厚的兴趣转入下一阶段的学习。在这里，疑问使学生产生了好奇，好奇又转化成强烈的求知欲和浓厚的学习兴趣。

2.从学生已有经验出发的儿歌式游戏

如教学“>、、

3.着力知识生长的体验式游戏

在教学两位数减两位数时，为了强调“对位”这一重点，教师指定4人，分别给每两个戴上一顶写有“十”和“个”字的标志帽，并出示76-53的式题，要学生对照自己的标志帽拿起数字卡，以第一人称的叙述形式做对位游戏。如学生“十”：我是十，我拿数字7（举起）表示7个十，我要站在弟弟（个位）的左边，把右边的位置留给弟弟。学生“个”：我拿数字6，表示6个一，我永远站在哥哥（十位）的右边（靠拢十站好）。又一个学生“十”：我也是“十”，和前面的十是孪生兄弟，我拿着5就表示我是5个十，我们两个只有对正站好才不犯错误（两个十对正站好）。又一个学生（个）……四个学生对位站好，显示76-52的竖式形式，其他小组也一一表演，看哪个小组表演得最快最准确。

4.引领深度学习的操作式游戏

如七巧板游戏，游戏过程可分三步进行：第一步是让学生熟练基本图形的拼摆，第二步是让学生进行教师提供的较难动物图形的拼摆，第三步是启发学生思考“十四巧板”“四十九巧板”……又能拼摆出哪些图形呢？北京的天安门你能拼出来吗？通过这样由浅入深、带有挑战性的动手操作，使学生对数学游戏“欲罢不能”，进而引领孩子进行可持续的深度学习。

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二、儿童立场——小学数学游戏的价值追求

在小学数学教学中，游戏带来的积极情感体验，伴随着儿童数学认知的成长与发展，也促进着数学知识的传播。它把数学知识与游戏活动结合起来，寓知识于游戏中，实现“娱人”“引人”“迷人”和“育人”的功能。儿童用他们自己的经验创造自己喜欢的游戏情境，并以主体参与的方式伴随游戏的发生与演进，从而促进儿童自身的身体、心理、认知与智能等方面的发展。

1.数学游戏促进儿童身心发展

数学游戏中，儿童直接接触各种物体和材料，通过自己的肌肉运动感觉和认知活动，了解数学知识的概念、性质、应用，认识物体之间的联系和规律，通过机体动作与物体之间的相互作用和因果关系等形成相应的初步概念。如在摆弄物体时，儿童感受并发现球体与圆的区别，也会发现球体可以向任意方向运动。儿童正是在游戏中通过对游戏材料的操作，发展着感觉器官的感受性和感知能力，同时也获得了运动能力等身体机能的发展。儿童在数学游戏中获得的这些知识和感觉经验，可以支持和帮助儿童解决问题。特别是儿童能够发现自己的动作与物体的变化之间的规律，他可对同一物体做不同动作，对不同物体做同一动作，尝试进行动作—物体、手段—目的之间的多种联结，探索解决问题的最佳可能性，这是数学游戏经验有助于儿童解决问题能力的提高的重要原因。数学游戏使儿童增进对周围事物的认识，获取了数理逻辑知识和社会性知识，并在外部动作操作和内部理解、巩固的心理活动中，发展了感知觉能力、注意力和记忆力等智力因素。

2.数学游戏促进儿童数学语言发展

数学语言的特点是具有抽象性、严密性、逻辑性和规范性。而小学生的思维基本上以形象思维为主，他们的语言表达也是以形象语言为主，并时常伴随着大量日常用语。儿童在与同伴就游戏的交流中可见其语言组织及表达能力的锻炼过程。通过语言进行计划、设计，完成对游戏内容角色、玩具或材料规则、背景的安排。儿童语言发展的关键就在于使儿童有机会以各种方式练习说话，数学游戏就为儿童语言的实践提供了机会。因为儿童通过模仿学到的往往是简单的话语，在游戏中他可以运用已经知道的语言的各种关系，并将它们结合起来，以便表达更为复杂的意思和解决问题。数学游戏之所以对儿童口语能力发展具有重要意义，一是因为儿童并不是简单地学习语言的，而是学习用组合的方式把语言作为思想和行为的工具。游戏正具有激发一般的语言组合能力的功能，这就使简单句子变为复杂句子。其次，孩子为了学会用组合的方式谈话，似乎必须能够以贪玩的心理所促成的灵活方式与周围人交流。游戏就提供了语言表达的环境，游戏伙伴的交流迫使他们相互表白。第三，人类天生就有一种通过游戏练习获得新技能的冲动，包括语言游戏。另外，通过书面语来建构儿童的智力同样也可以显示在游戏中，这样可以让孩子们对文字的意义有初步的了解，如数数游戏等。

3.数学游戏促进儿童数学思维发展

学生思维的基本特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这时的抽象逻辑思维在很大程度上仍然有很强的具体形象性。数学想象不仅是形象思维的主要形式之一，它的重要性还在于它是创造性思维的重要成分。不论是数学中的直觉还是灵感，没有想象的展开是不可能实现的。数学游戏给儿童提供了充分的想象空间。如拼图游戏：教师让学生剪好一些正方形、长方形、三角形、圆形、半圆形等，然后用这些图形拼出各种实物图、图案。在拼图的过程中，学生要通过想象构图，拼出图案后又可以展开想象把图案化为具体事物。这种拼图活动自由度大，可以充分发挥“小设计师”的想象力，是培养创造性想象力的一种好方法。儿童游戏中的创造性想象力的发展，也为儿童创造性、流畅性和灵活性思维品质的发展奠定了基础。因此，数学游戏是促进儿童认知内化的重要途径之一。

4.数学游戏提供儿童智力活动安全愉悦的心理氛围

数学游戏促进儿童智力发展的独特价值，不仅表现在它促进构成智力的各种心理要素的发展，更表现为它为儿童的智力活动的进行和智力的发展提供了一种安全、愉悦的活动环境。数学游戏具有愉悦性、自主性、趣味性等特征，在这样一种活动中，儿童没有了紧张、焦虑和不安，其认知觉醒水平处于高度亢奋状态，智力活动的主体性的充分发挥有了可能。游戏降低了儿童对成功的期望或对失败的担忧而形成的压力，儿童不害怕失败，承受挫折的能力更强，更有毅力和坚持，这是游戏能够解决问题的一个重要心理原因。

三、寓学于玩——小学数学游戏的原则取向

数学游戏是儿童学习数学知识一种喜闻乐见的形式。好的数学游戏，它打破了以往相对静止的教学授受，以师生或生生互动参与的方式，完成了数学知识的教学。其中，学生学习数学的兴趣得到激发，思维能力得到发 展。所以，坚持数学知识和游戏因素的巧妙结合，以玩为形，寓学于玩，是设计数学游戏的基本原则。

1.启发性原则

通过游戏活动，应该让学生受到直观或具体场景的启示，能够构建从认识事理到认识数理的桥梁。

2.趣味性原则

趣味性是数学游戏教学的生命。一切设计都要注意以有趣的形式出现，从而给游戏增添趣味，使学生跃跃欲试，争先恐后地抢着答题。

3.活动性原则

马卡连柯说过：“游戏没有积极的活动，永远是不好的游戏。”在设计数学游戏时，要为儿童创设用脑想、用眼看、用耳听、用嘴说、动手做等条件，让儿童在游戏活动中，吸收游戏的有益因素，成为真正的积极活动者，从而发展他们的注意力、观察力、想象力、记忆力、思维力、语言表达能力和实际操作能力。

4.竞赛性原则

竞赛是多数游戏必不可少的因素。如在练习巩固环节，教师在设计时尽可能运用知识竞赛的形式，将学生应该理解的内容，设计成一个个小问题，要求以小组为单位，进行抢答比赛，并在黑板上开辟一个记分牌，将每个小组的积分显示出来。这种竞争性的游戏，会让全班学生全力以赴，踊跃参加。

5.群体性原则

面向全体学生，尽量调动他们都参加到数学游戏中来，成为游戏的主人。如全班学生以小组为单位，开展速算比赛、夺红旗比赛，等等。

6.多样性原则

数学游戏教学不能总是采取单一的一两种形式，单调与重复会使学生感到枯燥无味。数学游戏不仅要改进和丰富活动的内容和形式，而且要注重活动范围的拓展，它不应局限在课堂，还需要课内课外、校内校外相结合。设计游戏时，要注意充分利用社会教育、家庭教育的资源和优势，使学生广泛接触社会，联系生活和生产实际，从中获得知识和教育。

四、回到教育本身——小学数学游戏的实践举隅

数学游戏是孩子们学习数学的一种方式，它只是以孩子们喜闻乐见的游戏来承载知识的教学，其终极性的目标指向于回到教育本身，并促进儿童认知的成熟与发展。在小学数学实践中，我们常将小学数学游戏分为以下几种类型。

1.唤醒问题意识的情境式游戏

在教学《分数的基本性质》一课中，我创设了这样一个情境，让学生在愉快而又紧张的氛围中学会这一抽象的知识。刚上课，我就给学生讲一个“猴王分饼”的故事：猴山上的小猴喜欢吃猴王做的饼。一天，猴王做了3个大小一样的饼，先把第一个饼平均分成4块，给猴甲1块。猴乙看到说：“太少了，我要2块。”猴王把第二个饼平均分成8块，给他2块。猴丙更贪心，说：“我要3块。”猴王又拿出第三个饼平均分成12块，给他3块。小朋友，你们知道哪只猴子吃得多？”不一会儿，学生都说：“同样多。”于是，我追问道：“聪明的猴王是用什么办法来满足小猴子的要求，而且又分得公平呢？你们想知道吗？”正当学生聚精会神地听完故事，又百思不得其要领时，我说：“学了分数的基本性质，你们就知道了！”在学生最佳的心理状态之下自然地导入了新课，使学生怀着浓厚的兴趣转入下一阶段的学习。在这里，疑问使学生产生了好奇，好奇又转化成强烈的求知欲和浓厚的学习兴趣。

2.从学生已有经验出发的儿歌式游戏

如教学“>、<”号时，根据儿童掌握抽象的符号要经历动作—表象—符号这样的心理过程的规律，教者设计儿歌式游戏。老师对学生说，每人都有两只手，伸直食指和中指，就自然形成了“>、<”号，左手伸出两根手指形成<号，右手伸出两根手指形成>号。教师出示两个数。如4和5，如何用大于号、小于号表示？生默念儿歌，大口对大数，尖头对小数，边想4<5，用左手表示小于，边准备手指，当老师说，一二三，同时伸出准备好的左手说4小于5。学生手指举出后，哪位学生不懂或用错手指，老师一目了然，能及时纠正。又如学完“4的乘法口诀”后，让学生做“一问一答”的儿歌游戏。师问：“一只青蛙几张嘴？几只眼睛几条腿？”全班生答：“一只青蛙一张嘴，2只眼睛4条腿，扑通一声跳下水。”师问：“两只青蛙几张嘴？几只眼睛几条腿？”全班生齐答：……通过一问一答游戏，唤起了学生的学习兴趣，学生情绪高涨，在欢乐的气氛中巩固了知识，发展了思维。

3.着力知识生长的体验式游戏

在教学两位数减两位数时，为了强调“对位”这一重点，教师指定4人，分别给每两个戴上一顶写有“十”和“个”字的标志帽，并出示76-53的式题，要学生对照自己的标志帽拿起数字卡，以第一人称的叙述形式做对位游戏。如学生“十”：我是十，我拿数字7（举起）表示7个十，我要站在弟弟（个位）的左边，把右边的位置留给弟弟。学生“个”：我拿数字6，表示6个一，我永远站在哥哥（十位）的右边（靠拢十站好）。又一个学生“十”：我也是“十”，和前面的十是孪生兄弟，我拿着5就表示我是5个十，我们两个只有对正站好才不犯错误（两个十对正站好）。又一个学生（个）……四个学生对位站好，显示76-52的竖式形式，其他小组也一一表演，看哪个小组表演得最快最准确。

4.引领深度学习的操作式游戏

如七巧板游戏，游戏过程可分三步进行：第一步是让学生熟练基本图形的拼摆，第二步是让学生进行教师提供的较难动物图形的拼摆，第三步是启发学生思考“十四巧板”“四十九巧板”……又能拼摆出哪些图形呢？北京的天安门你能拼出来吗？通过这样由浅入深、带有挑战性的动手操作，使学生对数学游戏“欲罢不能”，进而引领孩子进行可持续的深度学习。