教育全球化的定义范文

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随着第三次工业革命信息技术的迅猛发展，全球化已是当今世界主要发展趋势，它已经影响了我们生活的方方面面。随处可见这样的例子，网络、电视、手机上随处可见各大电商的全球购；只要时间、经济允许我们可以便利的出国游；从未退热的移民潮、留～我们已然生活在全球化之中。但是到底全球化是什么，怎么定义它。关于这一定学界仍有一些争论，但还是有相对同一的观点。一般认为广义的全球化指地理大发现后，资本主义兴起出现的世界性的历史变化过程与现象。而狭义的全球化指的是二战后特别是冷战结束后，随着通讯技术、大众传媒的迅速发展而引发的以金融业、跨国公司为开端所导致的全球经济走向一体的趋势和过程。显然我们经常使用的主要是全球化的狭义意义。

我们对于全球化的影响不能单纯的从正面积极的或反面消极的去定义。它是一个时代的潮流，是社会发展到一定阶段的必然结果。可以把全球化比喻成一把双刃剑，它是时代的机遇，更是一个历史的挑战。所以我们时常至少更关注的是全球化对我们的经济、政治、文化，甚至是教育的影响，相对而言很少去特别关注全球化对于我们的道德教育的影响。和经济、政治、文化等方面一样全球化对于道德教育来说也是有着对立的两面影响即积极的正面或消极的负面。全球化与道德关系是相互影响与制约。

一、全球化对我国道德教育有一定的积极正面影响

全球化背景下各个国家、地区不同背景文化相互交流碰撞，不同文化个体通过这种彼此的交流，使我们的视野更开阔。在我国，全球化打开了我们民族固有的思维，让我们了解到许多的道德选择。我们可以借鉴许多先进的道德与德育思想的概念、方法和理论。其中我国对的借鉴、学习就是一个例子。

全球化的大环境也加强了世界对于我们的文化的认识与了解，有利于我国文化，特别是优秀传统道德思想的传播。是一个让世界真正认识我们的机遇，减少了中国文化与世界各文化间的隔阂，有利于避免一些我国与世界各国交流的障碍。现在遍布世界各地的孔子学院就是一个很好的利用全球化的传播我国优秀道德教育的重要举措。

二、我们不能只洋洋自得于全球化带给我们的这点积极影响

全球化使我国德育教育面临艰巨挑战，它带来的更多的是消极的负面影响

1.扰乱了我们对于正确道德的选择和判断

全球化的大浪潮一方面丰富了我们对于道德的选择，另一方面很大程度上也扰乱我们对于道德价值观的判断。这一点在青少年身上体现的尤为明显。随着世界全球化，我国青少年深受西方利己主义、享乐主义等思想的影响，所以社会常以80后，90后，00后等带有专有意味名词形容这几代。

2.与我国传统伦理道德产生冲击

世界其他国家或地区的道德伦理可能会与我们民族的传统伦理产生冲突，这样就会产生一些误会，争议。更有一些全球普适的观点会对我国的道德教育产生一定的冲击。美国就以人权为借口经常对我国指手画脚。

3.不利于我国自身传统道德的传承与保护

在全球化的影响下，各国间的道德思想和观念相互借鉴、交融，形成了一些世界普遍认可，全球公认的观念，制定了很多共同遵守的规则。如环境问题、能源问题和平问题等，这些都是全球已公认普适的伦理。但许多我国传统优秀道德被取代或淡化。

三、面对全球化，我国道德教育应该怎么做

1.重视道德教育，提高我国道德教育水平，提升我国道德教育的竞争力

邓晓芒在阐述全球化观点时说道：“全球化肯定不只是经济上的全球化，而同时应当是文化心态和道德意识提高到可以相互宽容、相互协作的结果；也不应当只是‘多元并存’，而是谁最先意识到并且最能做到文化宽容，谁能把自己的道德意识提高到能够宽容其他文化，谁就能在多元中占据主导位置。”

2.警惕西方社会假借全球化企图实现政治、经济、文化、道德的全球化

辨识全球化对于我国道德教育带来的风险。“在当今世界全球化进程中，既不应造成文明单一化与文化同质化，要维护文明与文化的多样性；又应开展不同文明的对话，增进相互理解，消弭隔阂，化解对抗，共同进步，反对‘文化冲突’，实现一种基于文明多样性与同一性的全球化。”

3.保持我国道德教育的传统特色、独立性，在尊重各地区、国家、民族的文化的基础上，辨识、抵御全球对道德教育的冲击

斯宾格勒在《西方的没落》一书中就指出了这一观点，世界上的任何一种文化都有其自身对于道德的相应的理解。“都有它自身的规范，这一规范的有效性始终以该文化本身为依托。世界上根本就没有一个普遍的有关于人性的道德。”

把握好道德教育的本土化与全球化的关系，明确道德教育在我国教育中的定位。道德教育是教育的重中之重，道德教育一定要抓紧抓好。面对世界全球化，实施适合我国自身发展的道德教育刻不容缓。

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如果从民族国家的视角来看，全球化就是人类活动跨越民族国家的界限，由民族、国家性的活动转化为全球性活动的过程［1］。从法律角度上讲，公民是与民族国家相对应的概念，离开国家就无公民概念可言。全球化的出现对民族国家体系提出了根本性的挑战。从某种意义上说，全球化进程催生了全球公民社会，而全球公民社会的产生又促使了超乎于国界之外的“全球公民”（global citizen）概念的出现，进而对全球公民教育提出了新的要求。

一、全球化对现代公民教育的挑战

自由主义、新自由主义、社群主义、共和主义等现代公民资格观研究都存在一个共通之处，即所谈到的公民资格或公民身份，无论是在理论上还是在实践层面都是与民族国家联系在一起的。而全球化的基本特征之一，即经济与政治力量超越了民族国家的界限，在更广阔的全球空间中发挥着作用。因此，全球化对于以往公民资格研究的基本假设，即公民行使权利、履行义务等活动的空间范围限于民族国家的疆域，提出了根本的挑战。如果说现代公民资格可以被理解为民族国家内部的人们与公共和政治生活之间的关系，或可以更加细化地从纵向和横向两个角度进行理解，即纵向上的人们与民族国家的关系和横向上的民族国家内部的个人之间的关系的话，全球化就对这一现代公民资格的分析框架提出了挑战。［2］

全球治理理论的主要创始人之一詹姆斯・罗西瑙（James N.Rosenau）在其代表作《21世纪的治理》等文章中明确指出：治理（governance）就是一系列活动领域里的管理机制，它们虽未得到正式授权，却能有效发挥作用。治理指的是一种由共同的目标支持的活动，无需依靠强制力来实现。政府管理所涉及的范围就是以领土为界的民族国家。而治理所涉及的对象则要宽泛得多。治理的范围既可以是特定领土界线内的民族国家，又可以是超越国家领土界线的国际领域［3］。全球公民理论的代表人物之一赫尔德（Held）引入了“国际规制”（International regimes）的概念，为全球治理提供了准则。国际规制是全球治理的组成部分，可以被定义为那些暗含的或明确的原则、制度、规则及决策过程，围绕这些，参与者的期望可以被集中到国际关系这一特定的问题空间中来。而多样化的全球治理主体的作用，就是制定和维持那些管理世界秩序的规则与制度［4］。

综上所述，全球化已冲破了现代公民理论在纵向上的对公民资格理解为个人与民族国家的关系的研究范式。在全球化时代，为了实现全球范围的治理，实施主体就不应仅局限于民族国家，还应包括更多的正式与非正式的机构和组织的联合行动。并且在这种机构与组织中不应存在阶级与等级的限制。因此，无政府治理指的不是散乱、无序、混乱的治理，而是超越于民族国家，且仍以民族国家为重要的主体之一的治理。因此基于现代公民资格研究框架的全球公民资格研究的纵向维度，可以被定义为个人与不存在等级与阶级的公共机构网之间的关系，而非传统的个人与民族国家之间的关系［5］。

全球化时代，由于全球问题已完全超出了民族国家的界限，因此，个体之间的关系也无法再局限于民族国家的内部。现代公民资格研究中的横向的维度，即普遍认为的民族国家内部的个体之间的关系的研究范式也已不适用于当今的时代。因此，在全球化的大背景下，全球公民之间的关系应体现在对世界问题与争端的指向上。除现代公民教育研究中所强调的个体的民族责任、文化传统之外，全球知识逐渐被视为重要问题。通过全球的信息媒介这一交流体系的作用，人们得以知晓发生在世界任意角落的事情。这种“交流空间的重新构建”超出了民族国家的限制，开辟了对公共空间这一定义的新的思考维度。因此，从某种程度上讲，身为全球公民的个体在共同致力于解决全球问题的过程中形成的关系，使得现代公民社会正日渐超越民族国家的界限进而形成全球村落。

二、全球公民教育观

现代公民教育受自由主义、新自由主义、社群主义、共和主义等思潮的影响，在内涵、途径、方法等方面都各有不同。不同民族国家所追求和实施的公民教育也存在众多差异。但究其根本，公民教育最基本的理念大致相同。借用德国教育家凯欣斯泰纳（G.M.Kershensteiner）所言，公民教育的目的就是“造就适合国家与时代需要的有用公民”。他主张“国家一切教育制度只有一个目标，便是造就公民”。［6］公民教育的基本内容主要集中于三个方面，即公民知识（civic knowledge）、公民技能（civic skill）、公民德行（civic virtue），贯穿始终的是“在民”、“个人权利”、“公共利益”、“正义”、“自由”等核心价值。

传统的对于教育的研究大多是以民族国家为分析的基本单元。从教育制度、教育组织形式的确立，到教育内容的选择、教育方法的运用、教育理论的形成无不深深地刻着民族国家的印迹。全球公民资格所强调的是超越于民族国家界限的全球公民认同，实践指向的参与意识与能力，以及更为具有普世价值意义的公民德行。这些决定了全球公民教育在内涵上，与民族国家公民教育不尽相同。民族国家的公民教育，是遵照民族国家内部法律和要求，培养其所属成员具有忠诚地履行公民权利和义务的品格与能力等的教育。而全球公民教育观，其核心是为了培养全球意识，以个体的角度产生对于全球社会的认同，培养跨文化理解的能力，进而形成一个全球公民社会，增进跨国界的沟通与对话。因此，面对全球化进程的不断推进，学校的任务之一就是培养学生应对全球化时代所需的态度、知识与技能，以利于作为一个整体的全世界和作为全球公民身份的个体都能够得到最大限度的发展。这并非只是增加几门课程的问题，全球教育是要将一种全球的视野融入到所有课程领域中，融入到学校教育的方方面面。如今，全球公民教育的相关内容已经开始渗入民族国家教育体系，并获得了较快的发展。例如，日本20世纪80年代以来的教育改革中就开始强调培养具有国际视野的日本人。而美国等国家的公民课程中也日益体现了更多的全球教育和全球公民的内容与精神。

全球公民教育的提出，对于传统民族国家的公民教育来讲，既是一种有益补充，又构成一种新的挑战。有益的补充指的是，培育具有国际视野和全球意识的世界公民，是对公民教育内涵的丰富与发展。新的挑战指的是，伴随全球一体化进程的推进，全球公民教育必然引起诸如“文化霸权”、“后殖民主义”等范畴的指责与争议。这是全球化本身的负面影响，也将是全球公民教育需要解决的重要问题。事实上，无论全球化进程推进得多么彻底，民族国家对于教育体制的控制都是无法被替代的，民族国家教育存在的基础也是不可动摇的。而全球公民教育在一定程度上是对以国家、民族为中心的公民教育的一种丰富和发展。在诸多的争议与批评声中，全球公民教育展现出了蓬勃的发展趋势和崭新的应用前景。

参考文献：

［1］郭水兰.全球化与民族――国家化矛盾运动探讨［J］.广西社会科学，2002，（2）：37-39.

［2］［5］Mette Tobiasen.Global Citizenship：An analytical conceptualization ［A］.Paper presented at European Consortium for Political Research-Joint Sessions［C］.Copenhagen 14-19， April 2000.

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作者简介：贾剑方（1959-），男，河北石家庄人，广东农工商职业技术学院副教授，职业教育研究所副所长，研究方向为职业教育与教学督导。

基金项目：2013年广东省高等职业教育校长联席会议重大课题“职业教育教学督导新工具的开发及工具体系研究”（编号：GDXLHZDA003），主持人：贾剑方；2014年度广东省高等职业教育教学改革项目“职业教育教学督导的过程研究与实践”（编号：201401152），主持人：Z剑方。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）07-0054-04

一、教育国际化的概念，不宜直接移植于职业教育领域

学界对“教育国际化”的理解，是否可以直接移植于“职业教育”，很值得思考。其一，教育的国际化，一直是建立在说文解字基础上的，是一种认为“国际”即“国与国之间”的、跨越了国家“地界”的、突出在于“际”的认识[1]。依此，出国留学、引进国外教育资源、中外合作办学等，就已经实现了“国际化”。其二，基于上述，学界还认为，教育的国际化还有“单向”和“双向”之分[2]。进而又将单向的国际化，划分为内向型的国际化和外向型的国际化[3]。其内向型的国际化关注的是了解、学习和引进国外优秀的教育资源和教育文化成果，强调的是一种教育文化的优秀性、先进性和适用性。世纪之交，我国在这方面做了很多工作，引进了德国的“双元制”、英国的BTEC和NVQ、澳大利亚的TAFE等。依此，我国的教育也已经实现了“国际化”。其三，当人们发现我国引进国外优秀教育资源之后，与世界教育水平仍旧存在着较大的差距时，又有学者提出，教育的国际化乃是包括观念和战略规划的国际化、机构设置的国际化、教学内容和课程设置的国际化、教师结构与流动的国际化、学生结构的国际化、教学设施等基础条件的国际化、科研水平和成果交流的国际化，以及中外合作办学水平[4]，甚至还包括了被三大检索所收录的论文数量等，将国际化定义为难以攀援、遥不可及的事情。特别对于职业教育而言，这种意义上的国际化，就变成了一种遥遥无期的愿望。

以教育国际化的此种认识，直接移植于职业教育领域，在客观上阻碍了职业教育国际化的发展，导致了职业教育的国际化之路或止步于引进，难以有新的创生；或望而生畏，挫败着职业教育进一步发展的信心。

二、职业教育是最适合走向国际化的教育类型

研究发现，人们之所以在“国与国之间”层面上来理解教育的国际化，并十分谨慎地使用“国际化”这一概念，意在与另一个“全球化”的概念区分开来。对于“全球化”，人们习惯上用于经济发展与生态环境等领域；而对于“国际化”，则用于教育和跨文化的企业竞争战略等领域。其理由是，“全球化”强调的是，在世界范围内建立起一种超越国家和区域限制，排除政治与文化差异的统一标准[5]，其目标指向的是世界的模式化、标准化、现代化；而国际化，则主要表现为不同文化和价值观念的国与国之间的交流与借鉴，不涉及世界范围统一的模式和价值观[6]。进而认为，教育只能实现“国际化”而不能实现“全球化”。因为，任何一个国家都在抵制外来文化的冲击，这是由国家的文化特质所决定的。

研究还发现，人们之所以形成这种认识，是由于教育国际化的研究者所关注的是教育，而非职业教育；关注者更多的是来自于普通高等教育的研究者，是从带有浓厚的文化和价值观念角度来思考教育的国际化的，并未将职业教育从教育中剥离出来，没有考虑到职业教育的特殊性。换句话说，职业教育的国际化还未引起学界的足够重视，对职业教育国际化的研究，还有待进一步深入。

笔者认为，职业教育是一种特殊的教育类型。如果将“文化”与“知识”进行严格划分，“文化”是一个大概念，是涉及价值观的概念；而认识范畴的“知识”，则是价值无涉的。所谓“人以群分”，是从文化的角度而言的；所谓“物以类同，方以类聚”，则是排除文化和价值观的。而职业教育，其所侧重的，主要是职业领域的操作性知识和方术。这种知识方术，“以物为本”，具有客观性、科学性、专业性，几乎不涉及文化和价值观念的输入与输出，也就是人们所说的“无国界性”、“通用性”。从这个意义上讲，职业教育是比其他教育更容易实现国际化的教育类型。

三、职业教育的国际化，是“全球化”意义上的国际化

前已述及，当人们在思考国与国之间“际”意义上的国际化之时，是出于不同文化背景和价值观念的不同国度之间的相互借鉴、相互吸收，是一种取长补短性质的共同发展。其之所以局限于两国或几国之间，是因为各国家都有着自己的文化特质和政治主张。这些意识形态领域的东西，限制了教育难以成为全球普适的共同需求。但职业教育与泛泛所讲的教育、普通教育不同，它基本不存在价值观等文化领域的内容，它所涉及的更多的是世上以“物”为对象的客观存在。而在这一点上，各国对这种教育的需求，基本是相同或相近的。经济的全球化和我国经济“走出去”的现实，正呼唤着这种紧随其后的职业教育。

然而，这种“全球化”意义上的“职业教育国际化”是个什么样子，我们对之思考的却很少，并没有形成深刻的认识，在很长的时间里，也没有引起足够的重视。在我国的官方文本中，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》首次使用了“教育国际化”一词，提出：要提高我国的“教育国际化水平”。而对于“职业教育的国际化”，还从未在官方文本中出现过这种表述方式。至2016年，带有半官方性质的教育部职业技术教育中心研究所刘立新副所长才以个人名义提出“加快推进中国职业教育国际化”。在此之前官方所采用的，是“开展教育对外交流与合作”、“扩大教育对外开放，加强国际交流与合作”、“与国际接轨”等近似的表述。学界虽然对“教育的国际化”、“职业教育的国际化”的研究较早，但并未给出“职业教育的国际化”一个能够达成共识的定义，更未做出“职业教育的全球化”令人满意的界定。对于“职业教育的国际化”，无论是做出一个规定性的或是纲领性的或是描述性的令人满意的定义，笔者也深感有着较大的难度。但对这一定义的赋予，笔者认为应考虑如下因素。

其一，“教育的国际化”，已经成为了一个人们的习惯性用语，无论是国与国层面的还是“全球”层面的，都习惯于称作“国际化”。这种称谓显然是极为笼统的，这种用语习惯也带来了诸多不便。实质上，当我们在“职业教育”领域言称国际化之时，它所包含的应当是与“教育”的国际化、“普通教育”的国际化所不同的意涵，而是与“全球化”密切相联的概念。这种认识，关系到职业教育输出过程中课程设计等方面的要求、水平和着眼点。

其二，在为“职业教育的国际化”界定时，应考虑到职业教育侧重于职业领域的操作性知识和方术，具有“无国界性”、“通用性”这一教育类型的特性。从这个意义上讲，职业教育的国际化应当是一种“全球化”、“通行化”、“普适性”意义上的概念。这种“全球化”、“通行化”、“普适性”，并非意味着“同质性”，不等同于职业教育的全球“同质化”、“一体化”，而是多样化、多元化与差异化的。其“差异”又非意味着“差距”，而是一种“异质同构”性的。这种认识也同样关系着课程设计等方面的要求、水平和着眼点。

其三，“职业教育的国际化”定义的赋予，还应依据国家对这一教育类型所赋予的“培养具有国际竞争力人才”的使命。“国际竞争力”不应是“国与国”之间的“际”意义上的概念，不是以某一国度为参照，而应是全球范围内的概念，是全球范围内所显现出的竞争优势和水平。从这个意义上讲，“职业教育的国际化”也非学界所言称的“教育”的国H化概念，而是“现代化”、“标准化”、“先进性”意义上的概念，是一种“水平”的体现。

四、职业教育的国际化，核心是培养“一流”的职业人才和打造“一流”的课程，体现为人才培养和课程的水平

按照《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）给职业教育制定的目标和任务：“到2020年，形成……具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”，并“建成一批世界一流的职业院校和骨干专业，形成具有国际竞争力的人才培养高地”。按照教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见（征求意见稿）》的提法[7]，职业教育的近期目标是：要“建设一批世界一流的高职院校和骨干专业”，“扩大国际交流与合作”。很明显，我国政府的这些文件，是将“一流”和“国际化”联系在一起的。

而“一流”又是一个指标模糊的概念。笼统地讲，它只是一个“公认”层面上的概念。“一流”高职教育、“一流”高职院校，核心问题是出“一流人才”；而“一流人才”应体现为在全球范围内被“认可”、能“通行”，且具有全球范围内的竞争力。换句话说，是否为“一流”高职教育，与是否实现教育的国际化水平密切相关，职业教育的国际化将成为是否为“一流”高职教育的一个外在体现和界定指标。而“一流人才”的培养，突出需要的是课程和施教模式。这就意味着，职业教育“走出去”，核心是拥有世界上被“认同”、“认可”的课程内容与课程设置、教学方式与教学模式、评价标准与评价体系，能够培养在世界范围内被“认同”、“认可”、具有竞争力的学生。其起点是课程，其落脚点是学生；其主要相关因素涉及课程内容与课程设置、教学模式与施教方式、评价标准与评价体系，而非图书资料、科研水平、高层次论文数量等其他外显性、从属性的而非职业教育国际化的核心因素。换言之，职业教育的国际化，反映的是能够培养被全球认可的学生的一种教育水平，其最终结果是“人才培养”的全球化、通行化、标准化、现代化，也就是普适性、公认性、先进性、一流性，其根本是课程，而主要不是包括其他高不可攀的方方面面。那种将教育的国际化理解为全方位的“一流化”之主张，既不符合职业教育自身发展的客观现实，也脱离了“经济全球化”和“一带一路”对职业教育需要的实际。

五、职业教育国际化的概念，需要经得住“一带一路”战略下对职业教育所赋予的任务之检验

任何一种概念，都不应当是纯粹的逻辑推导和理论归纳，它还应当在实践中得到验证并不断完善，特别是应接受“经济全球化”和“一带一路”这样一个大环境和战略下的检验。

我国探索教育的国际化之路虽然很早，但普遍意识到职业教育应当走国际化之路并大范围地展开探索，则是在21世纪之交的我国职业教育第二次大发展之时。其动因是：改革开放的进一步扩大，跨国公司的投资和外资企业的涌进，使地方经济得到了快速发展。而能够适应这一发展，参与国际竞争的技术应用型人才，则出现了大范围的空缺。这就迫使职业教育实现国际化，以更好地“服务地方经济建设”和适应世界经济的发展。这个时期的国际化，从本质上讲，是狭义的、单向的、“内向型”的国际化，表现为国外优质教育资源的引进，目的在于提升国内职业教育的教学质量，为地方经济发展服务。

这种意义上的职业教育国际化，无疑是当时特定背景之下“服务地方经济建设”的职业教育国际化涵义，重心在于企业参与国际竞争而非在于教育参与国际竞争，并没有将职业院校置于国际竞争的大风大浪之现实沙场之中。而“一带一路”{1}战略和经济发展的现实，已经在呼唤跟随我国企业的跨国经营“走出去”的职业教育。但当到了这一新的历史时期，职业教育接受“一带一路”战略之下实战的检验之时，问题就产生了。

起初“单向”的引进这一层面上的国际化概念，暴露出其并非是绝对科学、完善的，所引进的优质教育资源虽具有示范性、引领性，但也存在着一定的局限性，并呈现出诸多新问题，特别是它并不能满足职业教育“走出去”的新要求。突出表现为：其一，引进课程受课程供给方所开发门类的制约，只能开设供给方已经开发的课程，而课程供给方所开发的课程又多为常规性的一般课程，并不能覆盖市场需要的方方面面，特别是不能覆盖我国“一带一路”战略的需要。因而，“一带一路”战略之下职业教育的进一步发展，需要有针对性地重新开发课程，更为主要的是形成一种全球认可的课程开发模式和课程体系。其二，新开发的课程，需要制定相应的课程标准和施教模式，这也是职业教育“走出去”所面临的一项新任务。其三，所引进的课程，其以“外审”为主的质量监控形式，表现为“事后检验”，这与职业教育客观实际需要的“过程管理”不相符，也需要对之进行改造。总而言之，这种“拿来”的方式，只适合引入而不能适应和直接应用于“走出去”的需要。换句话说，原来那种意义上的国际化，并不是一种真正的国际化概念。

综上，教育的国际化，只是一种习惯性用语。职业教育国际化有着自己的含义，它与教育的国际化、普通教育的国际化不同，它不是两国之间或几国之间“国与国”意义上的概念，而是与经济的“全球化”密切相关的概念，是与“标准化”、“被公认”、“通行化”、“全球化”、“现代化”、“先进性”、“一流”等相关的概念。职业教育国际化的核心问题，是培养被世界上“认同”、“认可”的具有竞争力的学生、拥有被世界上“认同”、“认可”的课程体系与施教模式。

注释：

{1}广东农垦在“一带一路”战略之下，于马来西亚沙巴州、砂捞越州分别购置15万亩和18万亩土地建立海外胶园，于泰国购置土地并成立沙墩公司和董里公司，与柬埔寨签订投资4.25亿美元垦荒新植协议，在东南亚国家建立了数十万亩跨国经营的亚热带农业基地。作为服务广东农垦的广东省南亚热带农业职业教育集团，正面临着紧随其后在东道国当地为之培养一线生产、经营、服务从业者的任务。职业教育的课程输出，已成为职教集团的紧迫使命。教学督导，亦“督”亦“导”，对这一新生的职业教育国际化现象，承担着引导之责。

参考文献

[1]袁利平.关于教育国际化的真实内涵及其现实检视[J].西华师范大学学报，2009（1）：82-87.

[2]李影.解析高等教育国际化中的单向度及对策分析[J].吕梁学院学报，2015（8）：74-76.

[3]毕晓玉，张晓明.内向型与外向型：中美高等教育国际化发展模式分析[J].现代大学教育，2006（1）：84-88.

篇4

摘要： 全球化和知识经济的发展使教育实现了从以教师为中心向以学习者为中心的转变，要求教育体系更加重视培养学生的多元文化意识和国际竞争力。为了适应这一转变，高等教育课程体系应开展结构性变革，包括实施制度变革，赋予教师和学生更多教育选择权利；建设具有文化包容性课程，满足学生个别需求；强调以问题为导向教学策略，整合跨学科知识；倡导多样化评价方式等。同时，也应注意到全球化所导致的同质化、集权化等危险倾向。

关键词： 全球化；课程；多元文化；国际化

中图分类号： G641文献标识码： A文章编号： 1673-8381(2012)03-0001-06一、 全球化的知识经济发展与大学教育

无论我们是否承认全球化扩张的程度已经影响到课程设计与教育管理，我们都无法否认一个事实，那就是日益增长的知识经济极大地影响了知识的传递方式。阿尔文・托夫勒（Alvin Toffler）于1990年写到，“在我们的有生之年，将出现一种新的创造财富的体系；在这个体系中，最重要的经济发展将不再依靠肌肉，而是依靠头脑” \[3\]。而那时，知识经济还仅仅是一个概念而非一种经济形式。

随着全球化经济的影响日益加深，托夫勒预见性指出，雇佣关系在全球发生着显著变化，这一变化从蓝领――低技术性工作延伸到白领――高技术性工作。借用经济合作与发展组织的定义，一个知识经济型国家是一个“技术信息的生产、传播及其应用，对经济活动和可持续发展起着至关重要作用”的国家\[4\]。为了增强国家实力从而在国际竞争中立于不败之地，越来越多的国家已经开始投资于研究和开发新思想和新知识。

除了日益增长的知识经济对教育的影响，另外一个促使高等教育课程变革的动力是对教育作为服务贸易的全新定义。在乌拉圭回合谈判中，关税与贸易总协定（GATT）和服务贸易总协定（GATS）对教育服务进行了分类，并且寻求如何确保逐步减少对教育服务，如技术转让、咨询顾问以及远程教育的限制。对教育作为可贸易服务的全新定义，其最终目的是在教育领域创造出国际化市场\[5\]。阿比・里德尔（Abby Riddell）曾简要概括了知识经济增长以及教育作为服务的全新定义所产生的影响：贸易模式的改变对经济生产方式产生了影响，因而也影响了社会对教育的需求、对教育价值的期待以及如何培养劳动力以满足这一需求\[6\]。

随着工厂生产向高科技和知识密集型工业的转变，以“在工厂地板上狭隘的专业化工作和分化的技术与知识”为特点的福特工业模式开始显得不合时宜\[7\]。鉴于未来工业需要依赖于能够适应日新月异环境的个体，许多国家已经开始对大学课程进行改革，从而培养出具备应变能力的学生来适应变化着的环境，同时也更加注重在职培训。简而言之，知识经济在教育领域创造出一种全新的对技术的期望和要求。在认识到全球化市场的变化动因后，我们确信高等教育机构必须对通识课程和特定的教学策略进行改革，从而促使学生变得更加富有创造力、创新精神，并且能够适应日新月异的社会和经济变化。

二、 全球化与课程设计中

潜在的重要价值理念

围绕着全球化与课程改革这个主题，当前已经产生了许多争论。随着越来越多的人呼吁学习应该从以教师为中心转向以学习为中心，一些相关的核心价值观也出现了，包括强调终身学习的重要性、在职学习、全人发展等。最近几年，世界银行便借鉴市场化模式，提出了在全球化的知识经济时代倡导终身学习的理念。

知识经济的发展有赖于一种促进创业精神的体制，拥有一个受到过良好教育和掌握了必要技能的群体，对于社会和经济的持续发展至关重要\[8\]。什么样的教育体系才能够培养出这样一群人呢？世界银行给出的答案简单明了：这种教育体系必须实现这样的转变，即“从一个由自上而下的正规教育体制所提供的以信息灌输、教师主导为特征的学习体制转变为一个强调创新、运用、分析、知识整合以及贯穿终身的合作学习体制”\[9\]。

由世界银行阐述的终身学习模式，远远超越了传统的学习模式。传统的学习模式“强调学习由教师掌控，教师像看门人似的控制着学习的进程，对学生强制使用一成不变的课程和教学法”\[8\]。而全新的学习模式则强调个性化的学习计划。不同于传统模式，终身学习模式更加注重以下几个方面，如培养个体的决策能力、问题解决的技巧，以及如何独立学习或向他人学习\[10\]。为应对这一基础性转变，英国政府已经开始推进一项新的学习方法，该方法致力于个性化学习，同时注重发展新策略从而更好的帮助学生学会学习\[8\]。为使学生掌握更为广泛的知识，一些学者们呼吁在大学教育中设置综合性的、跨学科的课程。

全球化这股力量不仅促进了发展以学习者为导向的学习模式，而且还引发了一场关于高等教育领域的多元文化和国际化的讨论。为了帮助学生更好地应对全球化挑战，创造一个有利于学习的良好环境显得极为重要。这一环境应有助于学生欣赏文化多样性和了解社会差异，有助于学生理解并接受全球范围内社会、经济、政治以及宗教体制中的多样性。在全球化与多元文化的世界，理想的课程应当为所有来自不同国家、民族、文化以及社会背景的学生提供平等的学习机会，从而推动社会包容性、文化多元性、世界公民权益等价值观的建立。在麦克法登（McFadden）等人看来，为了解决由全球化所带来的复杂问题，课程应当包括以下几个部分：（1） 促进公平和社会正义；（2） 加强团体间的联系并提高跨文化交际能力；（3） 减少偏见、成见以及歧视现象；（4） 掌握并传授有关人类差异性和共通性的知识；（5） 掌握有关文化的知识，形成文化意识；（6） 培养批判能力，在批判中理解知识构建的过程\[11\]。

全球化不仅要求培养学生更清楚地意识到全球化背景下，文化、社会、经济、政治和宗教等方面的差异和多样性，还要培养学生在全球化市场中具有更强的竞争力。因此，在全球化时代背景下，大学以及各级学校肩负着培养学生竞争力的重任。随着多元文化的发展，学生应当具备应对多元文化工作环境的能力，并且能够与来自不同文化背景的人协同合作。从这个意义上来说，教育机构或者高等教育机构应当为学生提供关于跨国技能的培训，例如掌握一门国际性语言（英语），掌握信息与通信技术，解决问题的能力，创新和批判性思维等，这些都被认为是大学新课程为适应全球化而应包含的重要组成部分\[12\]。与之形成鲜明对照的是，在现实中，许多学者均强调了“以就业为导向”的学习的重要性，呼吁学生将知识学习与真实的工作环境紧密联系起来。以就业为导向的学习与产学相结合逐渐变得流行，它们试图促进具体且非学科知识的生产\[13\]。以上我们简要提到了教育范式转变背后所体现的一些主要价值观，包括转向以学习者为中心、以工作场所为中心、强调问题解决的方法等。下面我们分析全球化形势下高等教育课程的主要变革。

三、 全球化与课程的重大变革

（一） 课程变革进程中的制度变革

为了培养学生的国际化和全球化视野，使学生能够更好地欣赏和理解文化多元性，高等教育课程已经发生了具有深远意义的结构性改变。莫里（Morey）所设计的有关大学中文化多元性系统变革的计划，被认为可以用于改变全球化背景下的学术环境。在过去几年中，莫里在美国近100所大学实施了她的计划，帮助这些大学，使他们的学生更好地理解文化多样性，并为应对多元化的复杂社会做好准备。莫里计划的核心理念就是多元文化与国际化，他们尤其强调：增强教师的多元文化教育和国际教育能力；通过教师研究和其他形式的学术研究，增强多元文化和国际化的知识基础；在课程中加入相应的学科和教学策略，以改进多元文化/国际化背景下的教学和学习；与高等教育机构以及其他相关组织建立联系，以利用他们的知识、技能和资源；增加学生构成的多样性，包括道德品质和国际化程度\[14\]。

除了认为大学教育中应当加强多元文化和国际化因素以外，莫里还坚信在大学中开展制度变革是非常必要的，因为这些改变将会支持课程的改变。在坚信学校与外界应紧密联系的基础上，莫里也看到了建立形成这样紧密联系的重要性，据此教师能够学习如何更快地应对外面变化着的世界。此外，制度变革也可以在大学或中小学校内推行，从而打破机构中森严的等级制度，赋予教师和学生做出教育选择的权利，促进课程改革。根据维多维奇主持的一项研究，新加坡的学校已经采用了联盟的理念，在学校内部建立新学校以激发教师在课程改革中扮演更为积极的角色\[15\]。维多维奇在澳大利亚的一所学校发现，该校已将原来22个部门重组为以课程框架构成的8个学习领域。一方面，这种结构性重组在每个学校彻底摧毁了等级制度，从而为工作在第一线的教师们赋予了权利。另一方面，它也帮助学校建立了一个以课程为导向的结构，该结构与传统的由数学和科学占据的课程不同，它更加注重跨学科之间的综合性\[15\]。

（二） 学科

在全球化的大背景下，人们期待教育不仅能够促进文化的多样性，同时也能够促进文化的包容性。根据基塔诺的变化模式，一门具有文化包容性的课程其内容应当通过材料、阅读文本、演讲者和对资源多样性的分析为学生提供多种可选择的视角。为发展这样的课程内容，教育机构以及教育工作者或许需要改变教学策略。对教育工作者来说，需要改变教育风格，从原来认为学生的角色只是学习且复制教师方法的思想转变成一种新的思路，转变成满足学生自己个人特定的学习需求\[15\]。根据黑格（Haigh）的研究可知，传统的英国课程普遍被认为是以欧洲为主导地位的，绝大部分英国大学事实上都已建立了一个以英国传统、历史、地理、艺术、音乐、流行文化和文学为基础的知识体系。为应对逐渐增加的具有多样背景的海外留学生，英国大学需要改变课程以及教学策略。例如，大学教师不应再假定学生都是本国的以英式英语为母语的人，且能够完全听懂当地的口音和俚语。的确，除了在课堂陈述中语言的运用以外，课程中追求国际化和文化多元性也应涉及对课程设计和课程内容本质的重新思考。

然而，伴随着同质性与异质性之间的紧张关系，全球化也就意味着文化帝国主义和殖民主义，已经致使西方知识生产体系向其他文化地域转移，因而也导致了对当地知识传统的压制或侵蚀\[16\]。例如，语言这门学科便反映了全球化课程的需求与对普适主义的话语和实践的抵制这两者之间的紧张关系。在亚洲许多国家，比如台湾地区和日本，采用英语作为教学用语已经被视为教育国际化的象征。与此同时，这些国家或地区还拥有一些根深蒂固的具有本土特色的知识体系，这些知识大都运用当地的语言进行授课。然而，在非洲，尤其是一些曾经是殖民地的国家，情况就不同了。在这些地方，使用英语已经被贴上再次殖民化的标签，或成为了影响社会分层的工具\[17\]。由此看出，我们必须具备文化和政治的敏感性，从而觉察出全球化趋势与地方保护主义之间潜在的紧张关系。

（三） 教学策略与活动

如前所述，教师与学生之间权力关系的变化是全球化对课程的另一个影响。这一转变的核心价值观是让学生参与知识的建构，由此鼓励同伴学习和批判性的分析\[18\]。一些学者也坚信即使对于开展多国参与的高等教育项目来说，参加这些项目的学生也应当有机会表达出自己的兴趣和期待；而作为提供者的机构来说，为满足学生的教育需求也应当慎重考虑学生们的观点。正如萨迪基所言，国际化的课程应该提供“一个建立在不断协商基础上的民主的学习环境”\[18\]。这样的一个学习环境将会比常规的教育指导为多元文化留出更多的空间。这样的课程也应当运用能够使所有学生都听得懂的语言，教育者不应使用方言和当地口音\[16\]。

除此以外，教育策略和活动应当具有包容性，应当以方法为中心、以问题为导向\[19\]。有观点认为，教学的包容性不仅包括多元文化的视角，还包括使用跨学科的方法，就是在以问题为导向的基础上将不同学科的知识整合到一起。在全球化时代下，语言被重新定义为一种交流的技巧，因而它应该将读写知识与信息通信技术融为一体。这同时也牵涉到跨文化交际，学生要能够利用不同的媒介工具来与陌生的文化传统沟通交流。因此，许多大学已经在发展多媒体课程上投入了大量的资金。卡梅伦认为，语言向沟通技能的演变是新工作秩序的结果，在这一秩序中，雇主更加关注雇员之间，无论是在言语上还是非言语上（例如视觉和口头）互相协作的能力\[17\]。与当前时代背景相违背的是，目前出现了一种新的计算机文化，包含了大量的视觉素材，然而却鲜有文化内涵。这种无文本的文化的迅速发展导致了语言文学的分化，这要求语言课程能够应对一整套语言学特点和语言学分析各不相同的概念。

（四） 评价方式

上述提到的课程变革无疑会对评价方式产生影响。一个具有包容性的课程应当采用多种评价方式，而不仅仅是标准化考试和试卷。应当鼓励自我测评，并关注学生的成长。更具体地说，一个具有包容性的课程，应当强调可迁移性和连通性。新出现的计算机文化正是在全球化学习环境中全新标准的一个很好的例子。如上所述，当前的语言教育经常使用非文本类型的材料，强调语言是一种沟通方式而非知识。因而，评价的关注重心便不再是学生掌握语言内容的能力，而是建立人际关系以及感知他人心理和情感需要的能力\[16\]。简而言之，学习目标、课程、教学策略都应当与评价保持一致。因此，我们所倡导的课程变革应该引发评价方式的变革。

尽管一些学者早已主张以评价方式的多样性应对多元文化的时代背景，但与此同时，随着全球化趋势的发展，评价也日益呈现出中心化和普遍性的特点。剑桥大学关于英语Olevel的测试作为一个测试基准被广泛地运用到了许多英国的前殖民地国家和地区\[20\]。可以说，现在有多种不同的课程和测评框架，在国际上被广泛采用并相互竞争。因此，课程与评价并不是僵化地变得一致的关系。这里的关键问题是，这些国际化的法定课程与测评框架通常源于西方国家，它们在一些国家早已替代了传统的具有本土特点的框架准则。这使得我们需要重新思考国家与超国家力量之间的关系，同时也需要重新思考全球化所体现的同质性以及异质性的范围和程度。

四、 全球化与课程变革的批判性反思

虽然全球化的一个重要价值理念就是让学生更好地理解多元文化和国际化的理念和实践，但全球化也带来了同质化和异质化的困境。我们相信，在全球化影响下，教育应该通过培养学生的跨文化交际能力和竞争力应对“一个以文化多样性、不平等、相互沟通、相互协作、相互冲突为特征的世界”\[12\]。但与此同时，在现实世界中，我们正在面临同质化和异质化的困境，这就给新课程的产生造成了困难。由于大学和中小学，特别是教师和学者对多元文化和国际化有着不同的理解，所以他们会采用不同的方法，并对课程产生不同的影响。此外，各机构所处位置的不同（如地区性的或国际性的）及其教学使命不同（如以服务当地为目标或是以跨文化为导向）也会对课程设计的方式产生影响\[21\]。在这种意义上说，大学或中小学能够在多大程度上，适应当前世界变化在很大程度上取决于全体员工及机构的意愿和倾向。但是，当前我们所面临的一个关键问题就是，课程设计应该在多大程度上受到全球化潮流的影响？以此为出发点，我们必须意识到，在开发课程过程中存在着一种矛盾和紧张关系，即究竟是以保护或促进当地本土文化为导向还是以促进全球化为导向。更重要的是，我们还应该意识到全球化趋势可能带来的问题：制约课程设计过程中选择的机会而不是促进多元化。

此外，我们对课程形成的过程不应有简单化的理解，不应把它看作是一个完全自动发生的过程，不应把它看作是一个不受政府控制，或不受经济、社会、文化、历史资源影响的过程。在课程政策形成和执行过程中，国家或政府是融合本土传统与全球化趋势的一个重要机构\[22\]。我们上述提到的大学层面的结构变革在促进多样化，而国家层面的变革则在朝相反的方向发展。必须承认，当前课程改革有一种趋势，就是加强政府对课程和评价的集权控制。普里斯特利研究发现，英国、美国、澳大利亚、新西兰的政府从20世纪80年代开始便在推行全国统一课程\[17\]。

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Higher Education Curriculum and Globalization

Mok Ka Ho

篇5

二

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目前，中国高等教育理论研究对通识教育的功能研究存在着严重的偏差，更多地关注通识教育的创新功能，忽略了其文化精神传承功能，而在人文精神发生集体性危机的中国当下和全球化语境下，通识教育在某种意义上更多的是文化精神的传承，因为“只有在文化深厚的土壤里，天才才有可能爆发”(甘阳语)。作为一种重要的文化精神传承途径，高校戏剧艺术通识教育应该把“文化自觉”理念贯注在每个大学生心中，促进其对全球化时代中国文化主体性的理论思考和实践关怀，铸就主体精神的文化自觉，这应是当前通识教育巫待解决的问题，也是高校戏剧艺术通识教育的灵魂。

一、戏剧艺术与文化传播

戏剧艺术是一种文化。论文百事通“文化”大概是人类最难界定的概念之一，美国人类学家克罗伯和克拉克洪在《文化：一个概念定义的考评》(1952年)一书中，共收集了1“条文化的定义。英国人类学家泰勒在其著作《原始文化：神话、哲学、宗教、语言、艺术和习俗发展之研究》一文中给“文化”下了一个至今学术界还认定为权威的定义，即“文化或文明，就其广泛的民族学意义来讲，是一复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯”。英国文化研究者威廉斯则细化和拓展了泰勒的观点，他说，“文化”一词是英语语言中最复杂的两三个词之一，文化的当代意义大致有三个方面：(1)作为艺术及艺术活动的文化；(2)作为一种“生活方式”的符号的文化；(3)作为一种发展过程的文化。m<_，无疑，艺术及艺术活动是文化的重要组成部分，从这个角度看，“文化”是被用来阐释艺术及艺术活动的。作为艺术的一种样式，戏剧艺术当然是一种文化，但其表现形态却有着自身特质，即戏剧是由演员直接面对观众进行表演的一种艺术和文化。

戏剧艺术是一个民族文化和社会文化身份的代言。“对艺术史家来说，他们深深地意识到艺术始终是一个历史性的事件或现象，一个其所处时代的符号，一个历史、社会、文化或个体成长、身份、变革或转化的标志。公正地说，甚至在艺术发展最具形式主义和理想主义的时刻，这种观念在艺术史学科也曾是一个既定的观念”，我们知道，世界戏剧有两大基本系统，即以中国传统戏曲为代表的东方戏剧艺术和以欧洲话剧为代表的西方戏剧艺术，其中，梅兰芳和莎士比亚的戏剧艺术无疑是这两个系统中最突出的代表。从梅兰芳的戏剧艺术我们可以品味到美情统一、虚实相生、天人合一的中国传统精神文化的妙处，从莎士比亚的戏剧艺术我们可以感悟到充斥着博爱、罪责和忏悔之情的西方基督教文化的深邃底蕴。把握两者的差异，追寻两者形成的精神质素，从而更深人、更真切地展现文化内涵的差异，这是历史学家所无法提供的鲜活的文化标本。

戏剧艺术是在文化传播中生成、发展和完善。“文化由外层和内隐的行为模式构成；这种行为模式通过象征符号而获致和传递；文化代表了人类群体的显著成就，包括它们在人造器物中的体现；文化的核心部分是传统的(即历史地获得和选择的)观念，尤其是它们所带的价值。文化体系一方面可以看作是行为的产物，另一方面则是进一步的行为的决定因素”。这一定义从动态和过程的角度，确定了文化与传播之间的关系。文化是传播的文化，传播是文化的传播。传播与文化的互动关系表明：文化与传播在很大程度上是同质同构、兼容互渗。从这个意义上说，文化即传播，传播即文化。同样，作为文化组成部分的戏剧艺术正是在文化传播中得以生成、发展和完善，也是文化传承的重要途径。如果没有文化的传播，戏剧文化将是一种“死文化”；如果没有戏剧文化的传播，文化的传播将丧失一种重要的路径。

二、高校戏剧艺术通识教育与文化传承功能

非常遗憾的是，随着戏剧艺术的边缘化倾向加剧，戏剧艺术这种文化传播传承功能并没有得到充分的重视。我们渴望着在还没有完全沦落为“社会机体的“功能性器官”的高校能够担当重任，守望文化家园，传承民族文化精神质素，铸造新的人格。如此，实施高校戏剧艺术通识教育就相当重要而紧迫。

18世纪末，西方高等教育就注意到艺术的这种文化传承功能的意义，“当时的知识界普遍认识到，艺术史和文学研究一样，是探索民族文化身份是一个重要途径。同样，学习艺术史和文化传统有助于对人类历史的认识和推动社会的进步”。1874年，艺术批评家诺顿受哈佛大学之邀担任艺术史教授，他说：“对我来说，艺术史是一种最为神圣的文化传统。通过研究艺术，人们可以发现自身潜在的精神追求和美的理想，从而使自己变得更加文明”。的确，一个文明、一种文化如果要存在和延续，就须保证它的关键信息和元素得以传承。有意义的艺术接受活动，就是接受者全身心地沉醉于艺术世界的精神漫游和灵魂之旅，也是接受者获取文化精神和历史信息的过程。艺术的这种文化传播效应是任何一个领域都无法企及的。诚如前苏联著名美学家斯托洛维奇指出：“人的审美教育可以通过多种途径实现，但是不能不承认，艺术是对个人目的明确地施加审美影响的基本手段，因为正是在艺术中凝聚和物化了人对世界的审美关系。

戏剧艺术作为一种特殊的艺术形式，因其现场直观性、双向交流性而在接受者面前“打开了一个焕然一新的、无限美妙的欲望与生命的世界n/别林斯基语)，在这个世界里，观众身临其境，把自我的生命体验投射其中，逐渐形成浓郁的“扮演意识”。拥有这种扮演意识，接受者更易深入了解蕴含其中的文化精神，确定自身的文化身份，并以此来审视他者的文化精神。从这个意义来说，戏剧艺术的这种文化传承功能，又是其他艺术所无法代替的。因此，高校戏剧艺术通识教育是一种极其重要的文化传承途径。

任何一种文化的传承都应是连续的，任何一个链条的脱落都可能造成文化根基的丧失，而这种丧失往往导致一个时代精神的集体沦落。这种悲剧历史已然有上演。但是在全球化的语境下，民族文化之链正面临着再一次被断裂的危险，当人们，尤其是当代大学生争相追逐着西方文化浪潮而忽视甚至漠视脚下深厚的文化土壤时，“失落的就不只是物质的，更是精神的家园。这不仅可能导致民族精神的危机，更是人自身存在的危机”。因此，在高校实施通识教育并不是一种现时流行的时尚，而是一种恒久的文化传承事业。同样，戏剧艺术通识教育也不是高校的装饰品，而是文化传承的重要途径。在某种意义上说，文化传承的连绵不绝决定了高校戏剧艺术通识教育的必要性和恒久性。

三、文化自觉：高校戏剧艺术通识教育的灵魂

现在的大学教育随着全球知识产业的兴起与推动已纳入到现代化进程之中，不可否认，这是大学教育的一种进步。但当目睹着民族文化精神资源在此热潮的裹挟下已然失去其存在的根基，价值逐步被遮蔽之时，我们又会悲叹大学精神的沦落和功能的偏移。诚如英格尔斯的现代化发展理论所认为，现代化不应该只是一种政治或经济体系的形成，而应该是一种精神现象或一种心理素质。他说：“在整个国家向现代化发展的过程中，人是一个基本的因素，只有当它的人民是现代人，它的国民从心理和行为上都转变为现代的人格，这样的国家才真正称之为现代的国家”，而作为一个“现代人”最深层的表现就是坚守自身的文化归属，拥有主体的文化自觉。

因此，文化传承并不止子传统文化知识的吸纳，尤其不能“把历史的馅饼按时代和地区切割成大小不等的部分，然后再按照编年的顺序把它们分别吃下去”，因为“这种机械的拼盘游戏使历史处于被割裂的状态，因而缺乏一种文化传统的内在逻辑性和精神深度”；也不止于传统文化精神的传播，而是在此基础上建构主体的文化自觉。

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中图分类号：G40-035 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0014－02

收稿日期：2006-09-20

作者简介：陈晓桦(1964-)，女，广东潮州人，副教授，从事对外汉语教学 、第二语言教学理论、口语教材教法研究。

一、全球化条件下的汉语热和中华文化探究

对于“全球化”的定义，国外有 两种比较流行的理解。(一)全球市场一体化。这是丹尼•罗德里克在《全球化走得太远了吗?》和托马斯•弗里德曼在《凌志汽车与橄榄树――理解全球化》中的界定。(二)一些社会学家、人类学家、历史学家和文化研究专家将全球化看作一种进化的过程，即一个由诸多过程构成的巨大而多面的复合体牵扯到人类生活的各个方面。这以澳大利亚社会学家马尔科姆•沃特斯在《全球化：关键性思想》一书中使用的定义为典 型代表。沃特斯认为，全球化是“一种社会过程，其中对社会安排和文化安排的地理制约因素消失，而且人们越来越意识到它们正在消失”。沃特斯从三个不同的“社会生活领域”即经 济、政治、文化的角度来讨论全球化，但没有赋予某个领域以首要地位。不过，沃特斯认 为，由于各种象征和符号具有以惊人的速度在世界上到处移动的能力，因此研究全球化的注 意力应集中于文化领域。

全球化使得世界各国之间相互依存，相互制约，交流更为密切和频繁，世界经济呈现趋同发展的态势。由于经济利益的驱动和实际交往的需要，全球出现了前所未有的学习汉语的热潮。有专家预言：“二十一世纪是汉语的世纪”，“英文和中文会是未来世界上两种主要的语言，会是未来世界上文化的 最重要的载体”。与汉语逐渐成为一种强势语言的同时，出现了进一步研究东方文化的现象，世界 怀着浓厚的兴趣要探究中华文化的奥秘，挖掘其长盛的精髓，领略其独特的魅力。 在目前正在形成的多元文化世界里，我们有必要重新审视、清点自己的文化，认识中国传统文化的价值，主动将优秀的中华文化传播出去，传承下去，使之成为新形势下世界文化不可缺少的组成部分，并与其他各种文化相互交流，和谐共处。

二、全球化条件下审视中华文化

中国历史上下五千年，传统文化博大精深，但到底哪些是精华?哪些是糟粕?我们应该本着“扬弃”的态度来看待它，并结合当今全球化的特点，从外部和内部两个角度来认识它，使之发扬光大。

(一)从外部来看，一是西方以东方为参照系来认识自己，二是华文教育中的文 化教学

20世纪后半叶，人类提出了互动认知的现象学方式。这种思维方式认为“认知”不应只是主体强加于客体的单方面的认识，也不是客体自身单方面存在的“自在的”特点，而应是二者沟通后产生的新知，强调主体和他者在认知过程中都有所改变并带来新的进展。西方文化崇尚“民主”与“科学”，重视个人的价值而忽视群体的价值，重视发挥人的独立性、批判性、开拓性和创造性，而忽视人与自然、人与人之间的平衡与和谐，它在创造发达的科学技术的同时，也造成了极端个人主义和严重的生态平衡等一系列问题。当这些问题无法解释和解决时，西方开始反思，开始面向东方，以东方为参照，去寻求另一种生活方式和思维方式。互动认知思维方式促使东西方在经历许多世纪的相互无知之后开始对话，这对我们在全球背景下，对比东西方文化，了解他人，认识自己，探求自身文化的精髓是十分有益的。从不同视角，不同文化环境来审视自己，往往会产生顿悟，能更好地把握事物的实质，从而形成文化互补、价值互补。

华文教育的核心是语言教学和文化教学。语言是文化的载体，也是文化的一部分，两者地位同等重要。文化内涵较其语言更为深远厚重，在教授语言的同时，更重要的在于传播和弘扬中华文化。“华文教育中，‘文化 教学’决不仅仅是语言教学中的‘文化因素’教学，也不仅仅是‘交际文化’的问题，它是具有更广泛更深层的文化内容的教学。”

综观华文教育的历史，文化教学的重要性历来为人们所重视，传播优秀的中华文化，一直是华文教育秉承不移的明确宗旨。华文教育中文化传承以儒家仁爱学说的价值观为核心，重视群体的价值，重视人伦和秩序，讲求中庸和谐、天人合一，注重个人修养的培养，使海外华人的子孙后代在文化上认同祖国的根，培养真正具有中国文化气质的华裔，维护民族文化传统。一个民族如果丧失了自己独特的文化，那么这个民族也就消失了。

汉字是世界上仍在使用的最古老的文字，承载着数千年的中华文化，通过学习汉字来接受中华文化的熏陶，也是文化传承的重要手段之一。汉字具有与欧洲文字完全不同的价值――其表达功能不在是否有效地记录语言，而在是否有效地传达概念，其表意特性直接与概念相联系。汉字是独立于口语之外的第二语言，与民族思维方式和文化精神融为一体，是中国文化的脊梁。它以象形表意为基本特征，简单明了，信息量大，能够克服时空障碍，是传承中华文化的稳定中介，具有凝聚国内各民族及海外华人的作用。

(二)从内部来看，具体分析优秀的中国传统文化

据说文化的定义就有二百多个，而什么是中国的传统文化，更是仁者见仁，智者见智。中华文化既未泯灭过，也未中断过，是一脉相传至今的罕见文化 ，人们一般从内容上把文化分为三个层次：即器物文化、制度文化和观念文化。器物文化属于第一个层次，制度文化属于第二个层次，观念文化属于最高、最深的层次。

中国文化的思想核心是群体意识。中国人是不能够脱离群体而生存的，所以我们注重人际关系，强调人与人的相互依赖和与人为善，重视自我道德 的完善和自身修养，强调仁爱、诚信、节俭、勤奋、坚韧、进取等美德。同时，崇尚中庸，主张天人合一，即人与自然之间、人与社会之间、人与人之间要和谐 相处。

当今世界的发展日新月异，中华文化中的儒学价值观、思维方式及传统美德适应经济全球化、政治多极化、社会现代化、文化多元化的时展，正成为全世界普遍认同的基本 价值观念。中国人学习外国是自动的、必需的；欧美人学中国是自动的，但似乎不是必需的 ，甚至很多人根本就不想学，所以我们应该在认清自己优势的同时，立足于时代，采取主动的态度，将独具中华民族特色的优秀文化传播出去，传承下去。

三、全球化条件下中华文化传承的特点及方式

(一)华文教育中受教育主体的特点

被称为“海外的希望工程”的华文教育，是维系祖国和华侨华人关系的重要纽带，是传承中华文化的最佳途径。在全球化条件下，如何加大文化传承的力度，加重中华 文化精华的比例，是我们必须要认真考虑的问题。

必须看到，现在在海外学习华文的大都是第三、第四，甚至是第五代华人，他们的父辈已经没有受过系统、全面的中文教育，家庭中的中国因素 越来越少，文化传统的熏陶日益式微；同时，出于生存的需要，他们都渴望融入寄居国的主流社会，有意识地接受本地文化和西方文化的影响 。但事实上，他们始终还是边缘人，存在着民族虚无感，也缺少作为主人的那种安全感。随着中国国际地位的不断提升和经济的持续发展，汉语的经济价 值和实用价值都已显现出来，一些国家开始出现的学习汉语的热潮便是明证。随着 全球化进程的日益加深，急需高素质人才，不仅要掌握多种语言，还要有专业知识，更要具有文化特质，了解中国历史文化。上述种种情况，使我们看到华文教育中的文化传承面临新的挑战和需求，意识到进行文化教育的必要性和紧迫性。

(二)华文教育中文化传承的特点：主动出击，有的放矢

过去四百年来，西方的世界观、价值观左右着整个世界，而中国、东方、非欧美的很多东西被忽略了。全球化时代的到来，使得各种文化有了接触和融合的机会，因此我们不能只是学习和吸收别人的东西，而要主动出击，把中华文化中的精髓传播出去。

土生土长的新一代海外华人，由于对祖籍国文化茫然不知或了解不深，他们对民族的认同感逐渐淡漠， 帮助他们 实现文化突围的途径就是教育。 首先要培养学习者学习的兴趣，从一些可感知的文化现象入手，让他们产生认同感。其次要用“扬弃”的辩证方法看待传统文化，以使中华文化的精髓世代流传。再次要注意文化传承的时代性，结合中国现在的国情，以发展的眼光对待固有的文化，不断补充丰富中华文化；结合海外华人的当地文化，既强调他们的文化身份、他们的根，也要尊重本地文化，互相吸收合理成分，做到中西文化融合。

(三)文化传承的方式

人类已经进入了信息时代，电脑及网络的出现，必将引发一场包括教育观念、教学模式、教学手段和教学过程等方面的革命。所以，除了传统的课堂教学，远程的网络教学将为学习者提供更广阔的学习空间。通常人们认为，只有学好华文，才能有效地吸收中华文化。这当然是对的，但还应该指出的是，我们对于西方文化的了解，多数还是通过自己的母语而实现的，所以要为学习者提供多语种的语言和文化资料，提供更多渗透的可能性。这就需要把中国的精典文化翻译成外文，以使更多的华语水平 较低的海外华人有可能接触和学习到中国的传统文化。

在社会环境中认知、体验中华文化的独特魅力，是进行文化传承的另一有效途径。无论是在寄居国还是在祖籍国都可以通过组织各种各样的活动来让学习者接触社会，亲身感受丰富多样的，具有中华特质的社会现象、风土人情，学习更多的文化知识，以此来培养他们的社会观察能力、文化适应能力和民族情感。

中国知名学者潘懋元指出：海外华人认同中华文化有心理内因(海外华族文化无论与中华文化有多大的差别，它与中华文化总是有着共同的文化渊源，即共同的文化之根)和心理外因(无论中华文化本土化程度如何，也不论华族后裔的主观愿望如何，在其他民族看来 ，华人属于华族，与中华文化是不可分割的)。海外华人具有独特的文化身份，他们与祖籍国有着千丝万缕的联系，心头永远有一个中国结，华文教育的目的就是要利用全球化的契机，通过多种方式和手段来结紧这个中国结。

参考文献：

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［7］李善邦．文语兼顾 育教并重［J］．华侨大学学报：人文社科版，2001(3)： 63-67．

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［9］董鹏程．历史会为华文教育的贡献作见证［J］．暨南大学华文学院学报，200 3(4)：1-4．

［10］乐黛云．文化自觉与文明共存［J］．开放时代，2003(4)：147-151．

篇8

在中国，强调教育地位早已是老生常谈的话题，政府和相关部门在机制与实施等方面做出的努力已屡见不鲜，并且从中央到地方，从地方到校园，依旧在进行着渐行渐深的改革与优化。十关于教育问题的陈述有如下之说：教育改革的关注点是深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。办好学前教育，均衡发展九年义务教育，基本普及高中阶段教育，加快发展现代职业教育，推动高等教育内涵式发展，积极发展继续教育，完善终身教育体系，并且继续提出加强教师队伍建设。这归根结底是为了实现每一位公民的终身教育，这正与中文谚语“活到老，学到老”不谋而合。这落到实处需要的是如何规划继续教育系统，继而全面实施继续教育，尤其是实现教师的继续教育。

中国大学毕业生年龄集中在二十至二十二岁，大多数毕业生的系统学习终结于本科学位的获得，紧随其后的便是工作生涯。另一部分人会继续接受由于当前工作所需而进行的技能培训。对于外语教师而言，这类技能培训更是不可或缺。值得一提的是中国外语教师教育已经逐渐引起各层关注，尤其是教育水平较先进地区开始逐步增加各类教师教育培训、课程、活动、讲座等。

一、外语教师教育的定义

外语教师，顾名思义是教授外国语的教师，本文以英语教师为例，指的是教授英语的教师。外教从狭义上还可明细为职前外语教师和在职外语教师，但是关于外语教师教育的定义在学术界各抒己见。

关于教师教育，最先被界定为教师培训，即teacher training，教师培训着重培养与提高教师实施教学任务、管理课堂的能力、技巧与技能。这一定义强调的是为教师上岗的便利性与熟练性提供培训。我国大多数职前外语教师的课程属于教师培训，如师范高校开设的教育学、心理学、比较教育学、教育方法等课程，为师范生提供的是教育专业的基础知识。其后有学者提出：培训一词更多指向一门手艺、技能，较为功利化，于是另一个更为中立的名词“教师教育”即teacher education应运而生。这个定义除了强调提高教师的教学与授课技能以外，还需要提升教师学科基础知识，如语言学、文学基础知识、英美概况、应用语言学知识、教学与科研的结合等等学问，这类基础知识的强化有利于教师能够追本溯源，结合课堂教育，提高课堂知识的科学性整合以及更好地指导课堂实践活动。

但是，无论是教师培训或者教师教育都意在侧重教师接受各种形式的锻炼提高技能与能力，在此过程中教师是被动接收者而非信息提取者。在逐渐认识到主观能动性重要性的同时，教师发展被引领入公众视野，即teacher development。与此前的教师培训与教师教育最本质的区别就在于教师发展重视教师本身的主观能动性。渴求自身进步与发展是教师教育技能、专业基础知识得以提高的内在动因，教师发展也就是教师参与开发教学理论，理解教师做决策的本质形成批判性的自我意识和自我评价。教师本人积极地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自身的教学效果以促进自身的教学发展。

此后，在教师发展的基础上，国际英语外语教师协会总裁Barduhn博士进一步引申，提出了持续专业发展（进修），即Continuing Professional Development（CPD），这个被认为是终身教育的一块基石，它提倡教师参加长期持续、周期实施、贯穿教育事业的进修计划。

二、国内外语教师教育研究现状

教育实力是国家综合国力的有力支撑，教育的基础地位已深入人心。在全球化的今天，外语教育在国内是迭起。随着越来越多的教育改革呼声，教育学家和学者们不断探索创新型、可持续型教学途径，这更预示着外语教师教育也将吸引社会各阶层的注意。十提倡教育终身化，市区级政府响应号召组织各种教师进修与学习，学生家长从若干年前将学校视为学生的托管机构到今天积极参与学校学生教育工作、家校联系日渐深化。学校更是吸收政府、社区、校本多维意见与建议，竭尽全力提升教师素质。

全球化的浪潮为全球文化的传播推波助澜，在国外，学者们在教师教育方向的各种见解很快便可扩散到中国教育界。因此，学术的交相融合与互相探讨已是大势所趋。在教师教育方面的研究，中山大学外语教学中心教授总结说：国外研究重视理论与实践的有机结合，集中关注以课堂为中心、以教师和学生为对象的问题研究，把培训做成集教、学、研、思、辨、行为一体的教育和发展过程。

在教师教育研究方面，全球关注受程度较高的地区为欧洲和北美地区，这也是世界上教师教育研究起步较早的地区，典型国家有美国、英国、加拿大、澳大利亚等，其常用的教师教育研究方法也是层出不穷，甚至各方交融叠加。典型的方法有：①观察法。这是在一定的评价标准的基础上实施的观察，在教学过程中观察教师、学生、师生关系、教学活动或行为等。②反思法。这主要是教师从自身教学实践中总结自己教学方法的优劣，实现自我改善与提升。③合作法。此方法关注的是师师、师生以及生生之间的互动与配合。④任务法。为学生提供自由发挥的平台，提倡创新与头脑风暴。⑤行动法。⑥体验法，创设情境、获取感官与情感的第一手体验。⑦研讨法。⑧访谈法。⑨同伴互评法等。从微观角度来看，国外研究通常是从细节入手，将教育理论联系实际操作中的可能发生的或者已经存在的问题，以小见大，实践意义较理论意义更大。

国内有关教师教育的研究起步较晚，并且国内早期有关教师教育的研究有大量是基于国外理论与实践的评述总结，其中对国内现状的描述以及提高教师教育质量的重要性研究较少，并没有钻研我国教师教育的本质与如何实施教师教育的有效手段。例如，美国外语教师职前培养项目标准述评、基于网络的教师培训、美国反思型外语教师培养模式及启示、美国外语教师发展趋势、外语教师的教育信息化培训、外语教学技能问题讨论、教师教育范式研究、教师角色与教师培训、重视教师教学发展创新教师培训模式等，针对中国外语教师教育鞭辟入里的研究依旧广受呼吁。

三、中国外语教师职前与在职教育

中国大约有300多所师范大学、师范学院和师范专科学校，此外，一些综合性大学也设有师范类专业。在百年的师范教育史上，师范高校培养了大量的教育人才。若以一言以蔽之，当前中国的职前教师培养是教师教育与专业发展的基石，也是教师成长的重要阶段。但不可否认的是我国的职前教师培养还存在很多问题，外语职前教师教育还面临各种挑战与考验。

在英语研究论坛2009年冬季论坛中，程晓堂提出我国外语师范生教育如下几点问题：师范院校在师范生培养方面的力度不够，部分师范院校还存在去师范化倾向；师范院校的英语专业毕业生并不都是合格的英语教师；职前教师培养与中小学英语教学实际相脱离；相当数量的英语教师未接受职前教师教育。在现今中小学中，师范专业毕业与非师范专业毕业的外语教师并存，也就是意味着，前者在高校接受的系统教育中教育学理论偏重，而后者一般为英语专业（或英语语言文学、外国语言学及应用语言学等硕士研究生专业）毕业，其在高校期间学习的英语基础课程（包括普通语言学、英美文学、语音学、句法学、语义学、语用学、英美诗歌、英美小说等）偏多。两类英语教师在专业技能与基础知识结构方面有差异，这也是英语教师在接受教师教育的过程中应当考虑的问题之一。比如关于英语教师语音方面的问题已被外语教育界屡屡提及，在教育基础较雄厚的地区受外语教师语音影响的问题较小，而语音偏误、发音不准等外语教师语音问题在中西部地区的影响更显著。在2013年上海师范大学一项关于学生中小学期间英语学习情况调查问卷中，102位被试者中有89位大一学生选择“未系统接受过语音教学”，更多被试者还陈述当地的英语高考项目中不包含听力与口语测试（或听力与口语测试不计入总分），这也是语音不被关注的一个原因。但究其根本，中小学英语教师的教学能力以及知识结构是否足以进行英语分支学科的教学还有待考究。

在我国外语教师教育方向一系列的研究导向以及研究方法上存在一些的误区。夏纪海教授曾提及，我国外语教师教育研究呈如下态势：①重语言研究，轻教学研究，错误地认为教师具备的学科知识越多越深刻，越有利于教学水平的提高，所以自然而然将重心偏移到学术研究而非师范研究上。②重学科的理论研究，轻课堂的应用研究。这导致师范毕业生进入中小学课堂只对理论夸夸其谈，难以与课堂实际相结合，理论只能浮于空谈。③重研究者为中心，轻教师为中心的研究，这是重学术轻师范的必然结果。④重国外方法推介，轻国情研讨，这源于我国研究教师教育起步较晚，只能在国外先进理论的基础上逐步探索，只是目前还处在探索与研究交接端口。⑤重教师语言水平的提高，轻教师教语言水平的提高，这是因为外语教师学科知识与专业技能的培养没有比肩接踵，不成比例的时间精力导致教师发展的不均衡。⑥重听讲轻参与，教师教育的方法沿袭传统的说教式讲座，未关注教师的实际课堂实施，参与式体验仍需加强。⑦重宏观整体改革模式，轻微观个性化培养。我国人口基数大导致教育行业对教师需求量大，因此教师培训教育通常也是“粗放式”发展，很难甚至无法关注教师的个性，实现因“师”施教。

四、向国外“拿来”什么

我国的外语教师教育研究起步较晚，这便意味着我们可以借鉴不少国际上前人的优秀成果，与我国实际加以联系。这样的研究自2000年以来已经着手。但是，对于我国教师教育的本质与如何实施教师教育的有效手段的研究仍旧为数不多，我国的教师教育停留在广泛讨论、总结、概述、翻译著作等方面，缺少的是国外学者“以小见大，小题大做”的宗旨，善于发现教师教育实施过程中的细枝末节，从问题本身出发，阐释现象缘由，结合理论解释分析，这种自下而上的研究模式是我国外语教师教育研究还欠缺的。

此外，由于全球化浪潮席卷而来的学术无国界，客观地说，这是利弊相衡的。在享受知识共享、学术共同发展的同时，对本国教师发展道路的探究应当基于本国的实际国情、学情。在跨文化背景下，教师教育的研究也呈现跨国界、跨文化的趋势，这首当其冲对我国的教育体制是一个挑战。因为各国的教育实际不同，一国实施的教师教育计划在另一国情下不一定成功，语言差异以及文化差异产生的问题不可小觑。

因此，关于教师教育的研究，我们不妨采取全球本土化（glocalization）的策略，挖掘西方教师教育研究中具有共性的可共享的方法，结合本土教育背景与教学环境，实现全球本土化，提升我国外语教师教育的质量，为今后的外语教师提供更完善的终身教育机制，同时提高外语教师的自身水平和教学能力。外语教师教育过程中，我们还要注意的一点是提高外语教师教育的课程设置水平，提升外语教师培训项目的质量。这不仅开源节流，提高教育的效率与效果，更能实现外语教师发展的可持续性。

全球化浪潮已然大肆席卷，因此，在各国文化、语言、风俗、贸易、教育等互相融合的过程中，在实现外语教师教育科学化与可持续化的节奏下，我们要审时度势，批判地吸收国外研究成果与经验，结合国情，科学发展外语教师教育，提升教育软实力。此外，教师的专业技能与学科基础知识的并行发展也是教师教育计划中不可忽视的一个要点。

参考文献：

1.程晓堂，孙晓慧，《中国英语教师教育与专业发展面临的问题与挑战》[J].外语教学理论与实践，2010（3）

2.冯建军，《从教师的知识结构看教师教育课程的改革》[J].中小学教师培训，2004（8）

3.贾爱武，《外语教师教育与专业发展研究综述》[J].外语界，2005（1）

4.彭伟强，朱晓燕，《国外不同研究路向的外语教师知识研究》[J].中国外语教育，2009（2）

5.吴一安，《外语教师专业发展探究》[J].外语研究，2008（3）

6.吴宗杰，《外语教学研究的新视野》，从教学走向教师[J].中国外语教育，2008（1）

7.吴宗杰，《外语教师发展的研究范式》[J].外语教学理论与实践，2008（3）

篇9

文化的定义非常广泛，学界较普遍地采纳泰勒对文化的定义，即“文化就其广泛的民族学意义来说，乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。”[1]这种“复杂整体”在不同的国家、民族、阶级、群体内有不同的内容。我们所说的全球化背景下关涉儿童发展的文化安全中的“文化”，确切地说既指国家民族文化，也包含儿童群体特有的文化。国家民族文化是对广义的文化的社会阶级属性而言的，儿童群体特有的文化是从不同于成人的儿童的本质而言的。无论哪个层次、哪种意义上的文化，都需要防止各种因素的干扰、威胁、破坏，维护其存在和发展。为此，我们说文化需要安全。

对于文化安全的定义，一些学者认为它是意识形态与价值观念的安全；有的学者认为它是相对“文化渗透”“文化控制”的“反渗透”“反控制”“反同化”的文化战略。[2]我们认为，关涉儿童发展的文化安全，既需要维护儿童所属的社会生态环境的文化安全，又需要捍卫儿童童年存在意义上的文化安全。确保儿童所属的社会生态文化以及儿童特有的群体文化不受威胁与破坏，避免各种不良因素(包括政治企图、文化垃圾等)的侵蚀，保持儿童生活在其中的大文化和自身的群体文化独立健康地生存、发展和进步。

一、儿童与文化

我国学者庞朴这样定义文化：“文化是人的本质的展现和成因，就是说它是人的本质的展开的表现和人的本质的形成的原因。”[3]可见，文化的本质和人的本质是统一的，文化是人创造的，人从出生起就为一定的文化所熏陶，同时又在实践中创造着文化。文化的形成、发展、进步过程与人类自身的发展、完善过程是统一的，人只有在文化的滋养中才能生长，文化只有在人的创造下才能发展。

作为社会个体，儿童离不开文化，他一方面受现有文化的陶冶和影响，另一方面又创造着自己的文化。儿童文化是儿童本质的展开的表现和儿童本质的形成的原因，儿童与儿童文化是一体的，两者不可分割。

1．儿童是丈化的产物，为一定的文化所塑造

儿童作为具有社会属性的人，本身就是一种文化的存在，就是文化的产物。每个儿童一出生就必须面对一定的文化，潜移默化地受着一定文化的熏陶和塑造。正如哲学人类学家兰德曼所言：“儿童能够航行于远在他们的时代之前就由其他人开掘了的宽阔的运河系统中……儿童被投入已由我们的祖先积累起来并传给我们的儿童的某种文化的‘外部装置’中，除了儿童自己所具有的主观精神外，他们从祖先那里接受了客观精神的礼物――文化。”[4]不同时代、不同地域、不同民族的儿童都被打上了他们所属文化的烙印，儿童为特定的文化所建设，儿童的思想观念、知识经验、言行态度都浸透着他生活在其中的文化风格。文化模塑”’是儿童发展必要和必经的途径，只有通过文化的浸染，儿童才能掌握知识、规则、习俗、语言、符号、行为方式、意义等；也只有通过文化的模塑，儿童才能实现社会化、文化化发展，从而适应他所属环境的文化要求。

2．对儿童文化存在的再认识

环境创造入，人也创造环境，人既是文化塑造的对象，也是文化创造的主体。儿童在文化化的过程中也创造着自己的文化。我们认为，儿童文化与儿童是浑然一体的，儿童文化是儿童本质的体现。

儿童文化是儿童以自己的本质属性和思想行为特点来决定其价值和标准的文化，是儿童群体共有的精神生活、兴趣、需要、话语以及思维、行动等。这种文化建立在儿童生理、心理特点的基础之上，是通过儿童自身与同伴、环境、事物的交往互动、对话交流形成和发展起来的儿童相互适应、相互认可的文化。

儿童是诗性的、幻想的，他们自己的、不同于成人的表达方式充满了童心和童趣，充满了想像和创造。在儿童眼里，世界上的万事万物都是有生命的，稻草会说话，风儿会唱歌，竹竿会奔跑，蝌蚪会挠痒痒……在涂鸦、歌唱、雕塑、雀跃的世界里，儿童是诗人，是幻想家，是哲学家，是探险家，他们以一种特有的逻辑规则维系着自己的群体文化。在这种规则中，没有僵死的标准答案，没有高低贵贱的划分，没有至上的理性桎梏，没有虚伪猜疑的隐匿，他们时刻在想像和现实之间自如地转换，音乐、舞蹈、绘画、运动都是他们表达愿望、认识世界的方式，而且这些方式经常是相互融合的。

儿童文化是儿童本身存在的一种方式，也是儿童发展的需要。我们要尊重儿童，就必须尊重儿童文化。

二、全球化浪潮对关涉儿童发展的文化安全提出挑战

1．西方大国的文化帝国主义政策威胁着我国儿童发展的文化安全

文化在一定程度上是政治经济的反映，文化传播中必然渗透着政治倾向性和政治价值判断标准。西方国家经常凭借强大的经济实力对弱势国家进行文化渗透、文化扩张，推行文化殖民、文化帝国主义政策，企图通过文化软力量达到控制的目的。在符号电子创造奇迹的开放性的社会文化环境中，在文化多元化的时代背景下，西方强势国家更容易对弱势国家的儿童进行不良文化渗透和文化俘虏。一方面，西方国家利用电视、电影、广播、书籍、报刊、网络等现代传媒工具向弱势国家的儿童渗透其文化价值观；另一方面，西方国家凭借其优势的文化教育资源和文化资讯诱引弱势国家的儿童对西方大国文化不加鉴别地顶礼膜拜。

在全球化背景下，关涉儿童发展的文化安全的危机愈加明显，缺乏文化价值识别力的儿童会在不知不觉中被西方不良文化一点点地腐蚀。我们必须重视全球化背景下儿童发展的文化安全，重视西方大国的文化垃圾的传播对儿童文化安全的冲击，捍卫关涉儿童健康发展的文化安全。

2．日益发达的传媒资讯对我国儿童的文化安全造成冲击

随着传媒时代的到来，媒介作为一种文化传播方式，以极大的娱乐性、直观性、可视性、煽情性占据了市场。在信息化、全球化的浪潮中，传媒资讯日益发达，从各个渠道涌人儿童脑海的信息可谓琳琅满目，既有优质的文化资讯，也有散发不良气息的腐朽文化。我们要正确认识媒介的作用，一方面要看到媒介在提供信息资源、拓展知识视野、娱乐身心、消解疲劳等方面的积极作用，另一方面要看到媒介对人，特别是对儿童的某些

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负面影响，捍卫关涉儿童发展的文化安全。

在各种文化传播的媒介中，首屈一指的是电视和网络。网络无国界、无围墙、无防护的特点以及电视的“没有文字阅读障碍的可视性”和“没有分别的可接近性”的呈现资讯的方式，使儿童完全暴露在一览无余的传媒文化环境中。正如尼尔・波兹曼在论述媒介与童年生活时指出的那样，“由于电子媒体音图并现的特点，电视、网络可谓是完美无缺的平等主义的传播媒介，6岁的儿童和60岁的成年人具备同等的资格来感受电视所提供的一切。”[6]的确，电子媒体似乎没有什么不可以展示的。

3．成人对儿童文化进行扼杀和排挤

著名人类发展生态理论的创始人布朗芬・布伦纳认为，个体发展的环境是一个由小到大、层层扩散的复杂的生态系统，每一个系统都会通过一定的方式对个体的发展施以影响。儿童的发展是在社会文化的生态系统中实现的，文化生态环境的质量直接影响关涉儿童发展的文化安全。

如今，在全球化浪潮的影响下，技术理性的力量、达尔文优胜劣汰的思想以及精英主义的教育观念在现代文明迭进中凸显优势，人们愈加看到了未来人才竞争的激烈，其生活方式和行为观念也随之发生了重大转变，都市化、快节奏、高效率、强竞争成为文化生态环境的主流。这种文化生态环境的变化直接影响了关涉儿童发展的文化安全，儿童开始在成人的吆喝、催促下为自己的未来生活忙碌，书法班、珠算班、钢琴班等一系列“特长班”让他们应接不暇。当儿童用一堆堆的理性话语来解释“嫦娥奔月”“天上银河”的时候，儿童文化的特质正在逐渐消失。看着失去灵气和天真的儿童，我们是否该对成人打造的高竞争的快餐文化生态环境有所反思?

化对儿童文化的排挤是儿童发展的文化安全面临危机的另一个原因。在成人眼里，科学、现实是诠释万物的钥匙，他们往往无视儿童文化的存在，没有意识到儿童文化的独特价值，更没有意识到儿童与儿童文化是一体的，儿童存在本身就是一种文化。成人往往用自己的理性权威来压制儿童，儿童嬉戏、打闹、玩耍的行为在成人那里就成了“违纪”“乱闹”，儿童充满诗意的、幻想的、童趣的语言在成人那里就成了“乱说”“乱讲”。教育家罗素说：“成人如果泯灭儿童期的幻想，就等于把现存的一切变成束缚，使儿童成为拴在地上的生物，因此就不能创造天堂。”[7]化对儿童文化的排挤恰恰扼杀了儿童创造天堂的契机。

另外，生态环境的改变也危及儿童文化的安全。随着全球化进程的加速，更多的钢筋混凝土建筑拔地而起，儿童自由玩耍、自由交往的空间变小了，那种小河里打水仗、田野里采豆荚、森林里捉迷藏的天然的儿童游戏文化环境愈加缺乏。儿童文化是儿童同伴群体的产物，离开了儿童与儿童的互动，儿童文化将面临自身群体文化缺损的危机。

综上所述，在全球化影响下，各种不安定的因素影响了天真烂漫的儿童展示、表达、发展儿童文化的条件，儿童发展的文化安全面临危机，这一点值得我们关注和深思。

参考文献：

[1]丁恒杰．文化与人．北京：时事出版社，1994

[2]沈洪波．文化全球化与中国国家安全．山东大学学报，2004，6

[3]庞朴．莨莠集．上海：人民出版社，1988

[4][德]米夏埃尔・兰德曼，哲学人类学．上海：译文出版社，1988

[5]郑金洲．基础教育改革与发展的世纪走向．华东师范大学学报(教育科学版)，2000，3

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【Abstract】The rapidly updated technology and the increasing intersection fusion of different countries’ economy, politics, and culture made the “internationalization” become an extremely important issue in Chinese higher education industry. Therefore, “bilingual education” as one of the most effective methods to promote the global advanced knowledge and develop international talents should always insist supporting the internalization of Chinese higher education to be its time errand. Moreover, it is better to use international perspective to estimate the significance, aim and method of bilingual education. Researching the relationship between internationalization of Chinese higher education and bilingual education is not only represent the general trend, but also provide the solutions for the problems and debates that have happened during their developing processes. It may also contribute on supporting Chinese higher education to enter the world stage and undertake the global challenge.

【Key words】Chinese higher education；Bilingual education；Internationalization

【中图分类号】F724.6 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)08-0003-02

1 中国高等教育国际化与双语教学概念简析

1.1 中国高等教育的时代背景:“经济全球化”、“地球村”早不再是学术文章开头的客套话，而是实实在在影响且改变人们生活方方面面的大时代背景。中国作为新兴国家的排头兵更是为接纳，融入世界经济政治舞台正在做出巨大的改变。商务部数据显示，至2010年底，在华外资企业数量已超过65万家。而至2009年底，中国企业对外直接投资金额也高达480亿美元。除了经济地位，正如美国宣称的一样，中国还是“拥有全球影响力的世界政治大国”。基辛格、布热津斯基提出的“G2”（中美共治）概念也体现了中国在世界政治舞台的重要性。于此同时，在高新科技的协助下，中国文化也越来越为他国所推崇。从中国功夫到中国美食，从孙子兵法到孔孟文化，甚至之前被西方国家严格控制的中医草药如今也渐渐获得准入资格。

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引言

现今随着经济的频繁往来和信息通讯技术的迅猛发展以及一系列全球问题的产生使人们越来越密不可分。认识和解决问题的角度也变得全球化了。“全球化”作为目前最流行的术语广泛运用于各个领域。世界文化在全球化进程中越来越显示出其重要性。是一个国家综合国力的象征，文化的交流也成为各国际关系的重要方面。西方学者罗兰·罗伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作为一种文化上的对策和设想，认为“全球范围的思想和产品都必须适应当地环境的方式”，全球文化是以多样性和差异性为标志。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生命力与之抗衡，世界文化将是全球化与本土化的互动和对话。音乐在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗礼。“全球本土化”也给予音乐教育以重要启示。要深入理解音乐教育的“全球本土化”须从对全球化的认识开始。

一、全球化与本土化的互动和对话

全球化是一个宽泛的概念，涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、政治学的界定模式)，认为“全球化是一个多纬度的发展过程，各纬度在表现上既有共性也有个性：全球化是一个不平衡的发展过程，对不同国家来说，全球化的意义可能是不一样的：全球化是一个矛盾性的发展过程，单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴，所以在这里重点看看文化学的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反，它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话，没有差异就没有交流的必要，没有交流就不会与进步，因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上，全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说，那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此，当今世界成为这样一个竞技场，全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场，正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)著名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁，文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流，可以说没有全球文化只有本土文化，各本土文化构成了世界文化，未来世界文化朝着“全球本土化”发展。

在音乐的“全球本土化”中，印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一，大约在两百年前传入南印度宫廷，现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式，印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求，印度人把小提琴改为c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”，在现代世界中保持了自身的整体性和独立性，成为音乐的“全球本土化”的典范。

二、音乐教育的“全球本土化”

在全球化进程中教育的重要性不言而喻，而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同，甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境，以体现本土人民的主体性：所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的，总是产生于特殊、具体的音乐教育环境．总是由解决具体音乐教育问题的人创造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征：

1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化，理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳：对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳，但各国的接受程度、范围各有不同：各国的教学方法也各有不同的运用。

2、音乐教育的一体化和分裂化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立，如1953年成立的国际音乐教育学会(ISME)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如ISME在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论，正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时，各国、各民族、各地方的独立性不断加强，珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力，不仅是各民族国家，也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。

3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较，国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上，由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。

三、音乐教育全球本土化的几点建议

1、重视世界音乐的教育

全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大，使全球范围内的自由交往更频繁：世界经济市场化使资源得到全球性配置，促使地区乃至国家经济的依赖增大，经济往来密切：全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下，人与人紧密联系密不可分，都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看，经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。 音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐，是为了增强世界各国的相互理解为目的，这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念，理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐，它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化，世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多，每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界，教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟，是世界音乐的一个组成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野，使我们可以从更多角度认识到自身的独特性，在保持自身独立性和整体性的情况下获得新的发展。

2、重视本土音乐的教育

正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化，本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注，在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为：“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合，深深扎根本民族文化，包含着真正的生存智慧，对于解决本土问题是一种真正有效的知识，也是他者所不能给予的。

音乐教育全球本土化要求我们重新认识本土音乐在世界音乐文化中的地位，增强他们对本土音乐的认同和归属感，彻底摆脱西方音乐中心论的控制，探寻适合本土音乐教育环境的教育思想、教学方法等，并为世界音乐教育之林贡献力量，以达到“对话”的最高境界。外来文化要在本土得到发展必须适应当地环境和各种条件，也是本土文化对外来文化再创造的过，成功的本土化成果又可以作为“他者”推向世界。音乐教育必须有这样的视野才能使更多的人们在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并进一步把自己音乐文化发扬光大。

3、让音乐教育回归生活

篇12

体育全球化是文化全球化趋势中的重要内容，已成为一种不可阻挡的发展趋势。在这一过程中，西方化逐渐成了最主要的特征，也导致西方国家占据体育霸权地位的问题，从而忽视了我国民族体育的优势和特点，因此，我国高校在进行体育教学和体育改革的过程中，必须将我国的民族体育与西方体育相融合。必须对体育教学进行改革，重新思考高校体育教学的内容和方式，从而寻找出适合我国的高校体育改革措施。

1、现阶段我国大学体育教学存在的问题

1.1在教学理念上过于崇尚竞技主义，而忽视了人本价值

对于竞技主义的过于崇尚仍然是我国现阶段在教学理念上存在的主要问题，我国高校尽管提出了“终身体育”和“全面发展”的基本理念，但在实际的教学过程中，高校体育教学的主导思想仍然是竞技主义，竞技主义所提倡的“更强、更快、更高”思想仍然是我国高校体育教学的重要标志，所以，以上各项理念很难在实际的教学中得到落实。

1.2教学内容过于西化，忽视了民族体育的重要意义

我国现阶段的体育教学呈现出明显的西化趋势，这也是我国长期吸取西方国家经验的结果，并逐渐渗透到了我国大学体育教学的思想理念之中。但是这种不断西化的趋势却使得我国的民族体育不断地被边缘化，民族体育的优势和特点很难得到发挥，民族体育的丰富内容只能出现在非主流的教材之中，或是作为主流教材的辅助项目出现。这种现象严重背离了体育全球化的初衷和目的，体育全球化正是希望通过彰显各个民族体育项目的自身优势来将各项民族体育内容国际化，从而促进其进一步发展。因此，我国高校必须将现有的教学项目与民族体育项目相融合，对现有教学内容进行改革，从而实现我国高校体育教学的进一步发展。

2、基于全球化视野的我国高校体育改革措施

2.1树立人本主义的教学理念

体育全球化的趋势促进了世界人民之间的了解和交流，让人们认识到了世界体育的理想，促进了各个民族之间的友谊和团结。在现代体育的发展历史当中，人们在进行体育活动的过程中，都带有美好的理想。而人本主义的理念正是以强调以人为本为核心，以实现终身体育和人的全面发展为主要目的。我国高校体育教育对于这一理念的认识主要体现在从传统的增强学生体质到终身体育和全面发展的教学理念的转变，从而让学生在体育活动中实现可持续发展、获得友谊、实现全面发展、保证身心健康。

2.2整合教学内容，加强民族体育教学

在西方体育文化的冲击之下，西方体育的影响力已经逐渐渗透到了我国的民族体育文化之中，甚至对其他领域也产生了一定程度的影响，使我国的民族体育受到了被边缘化的威胁。我国的高校体育教育承担着传扬民族体育文化的重要任务，不仅是一项实现学生个体化和社会化的实践活动，也对于社会文化变迁和社会整体进步有较大的影响。我国的民族体育文化中蕴含着丰富的民族精神和民族文化，对我国大学生具有重要的教育意义，因此，我国各高校应该对现有的教学内容进行有效整合，从而实现对于我国传统文化的传播、传递、整理和选择，完成大学体育教学所承担的社会任务。

在重构我国高校体育教学体系的过程中，要加大民族体育项目所占的比例，尤其是在少数民族地区，各高校要将具有本民族特色的体育项目作为教学的主体，从而促进少数民族体育项目的长久发展，履行高校弘扬民族体育文化的职责，只有这样，才能保证我国民族体育项目紧跟体育全球化的步伐，符合时代的发展潮流，从而实现民族体育的繁荣发展。

3、总结

综上所述，在体育全球化趋势发展的过程中，民族体育承担着体育体制改革的重要作用，也就是要与世界体育的发展体制接轨。从体育活动到体育形式，以及体育知识和体育观念等各个方面，我国的民族体育都必须积极广泛地参与世界体育的交流与互动，同时，要在民族体育文化适应与参与体育全球化的过程中，对民族体育的表现形态和存在方式进行重新定义。民族体育在与世界体育碰撞交流的过程中，必然会产生和发展出全新的表现形式，从而使民族体育在体育全球化过程中获得新生。

参考文献：

[1]、邓星华.体育全球化的西方化倾向[J].广州体育学院学报.2008（4）：23