教育全球化的定义范文

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随着第三次工业革命信息技术的迅猛发展，全球化已是当今世界主要发展趋势，它已经影响了我们生活的方方面面。随处可见这样的例子，网络、电视、手机上随处可见各大电商的全球购；只要时间、经济允许我们可以便利的出国游；从未退热的移民潮、留～我们已然生活在全球化之中。但是到底全球化是什么，怎么定义它。关于这一定学界仍有一些争论，但还是有相对同一的观点。一般认为广义的全球化指地理大发现后，资本主义兴起出现的世界性的历史变化过程与现象。而狭义的全球化指的是二战后特别是冷战结束后，随着通讯技术、大众传媒的迅速发展而引发的以金融业、跨国公司为开端所导致的全球经济走向一体的趋势和过程。显然我们经常使用的主要是全球化的狭义意义。

我们对于全球化的影响不能单纯的从正面积极的或反面消极的去定义。它是一个时代的潮流，是社会发展到一定阶段的必然结果。可以把全球化比喻成一把双刃剑，它是时代的机遇，更是一个历史的挑战。所以我们时常至少更关注的是全球化对我们的经济、政治、文化，甚至是教育的影响，相对而言很少去特别关注全球化对于我们的道德教育的影响。和经济、政治、文化等方面一样全球化对于道德教育来说也是有着对立的两面影响即积极的正面或消极的负面。全球化与道德关系是相互影响与制约。

一、全球化对我国道德教育有一定的积极正面影响

全球化背景下各个国家、地区不同背景文化相互交流碰撞，不同文化个体通过这种彼此的交流，使我们的视野更开阔。在我国，全球化打开了我们民族固有的思维，让我们了解到许多的道德选择。我们可以借鉴许多先进的道德与德育思想的概念、方法和理论。其中我国对的借鉴、学习就是一个例子。

全球化的大环境也加强了世界对于我们的文化的认识与了解，有利于我国文化，特别是优秀传统道德思想的传播。是一个让世界真正认识我们的机遇，减少了中国文化与世界各文化间的隔阂，有利于避免一些我国与世界各国交流的障碍。现在遍布世界各地的孔子学院就是一个很好的利用全球化的传播我国优秀道德教育的重要举措。

二、我们不能只洋洋自得于全球化带给我们的这点积极影响

全球化使我国德育教育面临艰巨挑战，它带来的更多的是消极的负面影响

1.扰乱了我们对于正确道德的选择和判断

全球化的大浪潮一方面丰富了我们对于道德的选择，另一方面很大程度上也扰乱我们对于道德价值观的判断。这一点在青少年身上体现的尤为明显。随着世界全球化，我国青少年深受西方利己主义、享乐主义等思想的影响，所以社会常以80后，90后，00后等带有专有意味名词形容这几代。

2.与我国传统伦理道德产生冲击

世界其他国家或地区的道德伦理可能会与我们民族的传统伦理产生冲突，这样就会产生一些误会，争议。更有一些全球普适的观点会对我国的道德教育产生一定的冲击。美国就以人权为借口经常对我国指手画脚。

3.不利于我国自身传统道德的传承与保护

在全球化的影响下，各国间的道德思想和观念相互借鉴、交融，形成了一些世界普遍认可，全球公认的观念，制定了很多共同遵守的规则。如环境问题、能源问题和平问题等，这些都是全球已公认普适的伦理。但许多我国传统优秀道德被取代或淡化。

三、面对全球化，我国道德教育应该怎么做

1.重视道德教育，提高我国道德教育水平，提升我国道德教育的竞争力

邓晓芒在阐述全球化观点时说道：“全球化肯定不只是经济上的全球化，而同时应当是文化心态和道德意识提高到可以相互宽容、相互协作的结果；也不应当只是‘多元并存’，而是谁最先意识到并且最能做到文化宽容，谁能把自己的道德意识提高到能够宽容其他文化，谁就能在多元中占据主导位置。”

2.警惕西方社会假借全球化企图实现政治、经济、文化、道德的全球化

辨识全球化对于我国道德教育带来的风险。“在当今世界全球化进程中，既不应造成文明单一化与文化同质化，要维护文明与文化的多样性；又应开展不同文明的对话，增进相互理解，消弭隔阂，化解对抗，共同进步，反对‘文化冲突’，实现一种基于文明多样性与同一性的全球化。”

3.保持我国道德教育的传统特色、独立性，在尊重各地区、国家、民族的文化的基础上，辨识、抵御全球对道德教育的冲击

斯宾格勒在《西方的没落》一书中就指出了这一观点，世界上的任何一种文化都有其自身对于道德的相应的理解。“都有它自身的规范，这一规范的有效性始终以该文化本身为依托。世界上根本就没有一个普遍的有关于人性的道德。”

把握好道德教育的本土化与全球化的关系，明确道德教育在我国教育中的定位。道德教育是教育的重中之重，道德教育一定要抓紧抓好。面对世界全球化，实施适合我国自身发展的道德教育刻不容缓。

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如果从民族国家的视角来看，全球化就是人类活动跨越民族国家的界限，由民族、国家性的活动转化为全球性活动的过程［1］。从法律角度上讲，公民是与民族国家相对应的概念，离开国家就无公民概念可言。全球化的出现对民族国家体系提出了根本性的挑战。从某种意义上说，全球化进程催生了全球公民社会，而全球公民社会的产生又促使了超乎于国界之外的“全球公民”（global citizen）概念的出现，进而对全球公民教育提出了新的要求。

一、全球化对现代公民教育的挑战

自由主义、新自由主义、社群主义、共和主义等现代公民资格观研究都存在一个共通之处，即所谈到的公民资格或公民身份，无论是在理论上还是在实践层面都是与民族国家联系在一起的。而全球化的基本特征之一，即经济与政治力量超越了民族国家的界限，在更广阔的全球空间中发挥着作用。因此，全球化对于以往公民资格研究的基本假设，即公民行使权利、履行义务等活动的空间范围限于民族国家的疆域，提出了根本的挑战。如果说现代公民资格可以被理解为民族国家内部的人们与公共和政治生活之间的关系，或可以更加细化地从纵向和横向两个角度进行理解，即纵向上的人们与民族国家的关系和横向上的民族国家内部的个人之间的关系的话，全球化就对这一现代公民资格的分析框架提出了挑战。［2］

全球治理理论的主要创始人之一詹姆斯・罗西瑙（James N.Rosenau）在其代表作《21世纪的治理》等文章中明确指出：治理（governance）就是一系列活动领域里的管理机制，它们虽未得到正式授权，却能有效发挥作用。治理指的是一种由共同的目标支持的活动，无需依靠强制力来实现。政府管理所涉及的范围就是以领土为界的民族国家。而治理所涉及的对象则要宽泛得多。治理的范围既可以是特定领土界线内的民族国家，又可以是超越国家领土界线的国际领域［3］。全球公民理论的代表人物之一赫尔德（Held）引入了“国际规制”（International regimes）的概念，为全球治理提供了准则。国际规制是全球治理的组成部分，可以被定义为那些暗含的或明确的原则、制度、规则及决策过程，围绕这些，参与者的期望可以被集中到国际关系这一特定的问题空间中来。而多样化的全球治理主体的作用，就是制定和维持那些管理世界秩序的规则与制度［4］。

综上所述，全球化已冲破了现代公民理论在纵向上的对公民资格理解为个人与民族国家的关系的研究范式。在全球化时代，为了实现全球范围的治理，实施主体就不应仅局限于民族国家，还应包括更多的正式与非正式的机构和组织的联合行动。并且在这种机构与组织中不应存在阶级与等级的限制。因此，无政府治理指的不是散乱、无序、混乱的治理，而是超越于民族国家，且仍以民族国家为重要的主体之一的治理。因此基于现代公民资格研究框架的全球公民资格研究的纵向维度，可以被定义为个人与不存在等级与阶级的公共机构网之间的关系，而非传统的个人与民族国家之间的关系［5］。

全球化时代，由于全球问题已完全超出了民族国家的界限，因此，个体之间的关系也无法再局限于民族国家的内部。现代公民资格研究中的横向的维度，即普遍认为的民族国家内部的个体之间的关系的研究范式也已不适用于当今的时代。因此，在全球化的大背景下，全球公民之间的关系应体现在对世界问题与争端的指向上。除现代公民教育研究中所强调的个体的民族责任、文化传统之外，全球知识逐渐被视为重要问题。通过全球的信息媒介这一交流体系的作用，人们得以知晓发生在世界任意角落的事情。这种“交流空间的重新构建”超出了民族国家的限制，开辟了对公共空间这一定义的新的思考维度。因此，从某种程度上讲，身为全球公民的个体在共同致力于解决全球问题的过程中形成的关系，使得现代公民社会正日渐超越民族国家的界限进而形成全球村落。

二、全球公民教育观

现代公民教育受自由主义、新自由主义、社群主义、共和主义等思潮的影响，在内涵、途径、方法等方面都各有不同。不同民族国家所追求和实施的公民教育也存在众多差异。但究其根本，公民教育最基本的理念大致相同。借用德国教育家凯欣斯泰纳（G.M.Kershensteiner）所言，公民教育的目的就是“造就适合国家与时代需要的有用公民”。他主张“国家一切教育制度只有一个目标，便是造就公民”。［6］公民教育的基本内容主要集中于三个方面，即公民知识（civic knowledge）、公民技能（civic skill）、公民德行（civic virtue），贯穿始终的是“在民”、“个人权利”、“公共利益”、“正义”、“自由”等核心价值。

传统的对于教育的研究大多是以民族国家为分析的基本单元。从教育制度、教育组织形式的确立，到教育内容的选择、教育方法的运用、教育理论的形成无不深深地刻着民族国家的印迹。全球公民资格所强调的是超越于民族国家界限的全球公民认同，实践指向的参与意识与能力，以及更为具有普世价值意义的公民德行。这些决定了全球公民教育在内涵上，与民族国家公民教育不尽相同。民族国家的公民教育，是遵照民族国家内部法律和要求，培养其所属成员具有忠诚地履行公民权利和义务的品格与能力等的教育。而全球公民教育观，其核心是为了培养全球意识，以个体的角度产生对于全球社会的认同，培养跨文化理解的能力，进而形成一个全球公民社会，增进跨国界的沟通与对话。因此，面对全球化进程的不断推进，学校的任务之一就是培养学生应对全球化时代所需的态度、知识与技能，以利于作为一个整体的全世界和作为全球公民身份的个体都能够得到最大限度的发展。这并非只是增加几门课程的问题，全球教育是要将一种全球的视野融入到所有课程领域中，融入到学校教育的方方面面。如今，全球公民教育的相关内容已经开始渗入民族国家教育体系，并获得了较快的发展。例如，日本20世纪80年代以来的教育改革中就开始强调培养具有国际视野的日本人。而美国等国家的公民课程中也日益体现了更多的全球教育和全球公民的内容与精神。

全球公民教育的提出，对于传统民族国家的公民教育来讲，既是一种有益补充，又构成一种新的挑战。有益的补充指的是，培育具有国际视野和全球意识的世界公民，是对公民教育内涵的丰富与发展。新的挑战指的是，伴随全球一体化进程的推进，全球公民教育必然引起诸如“文化霸权”、“后殖民主义”等范畴的指责与争议。这是全球化本身的负面影响，也将是全球公民教育需要解决的重要问题。事实上，无论全球化进程推进得多么彻底，民族国家对于教育体制的控制都是无法被替代的，民族国家教育存在的基础也是不可动摇的。而全球公民教育在一定程度上是对以国家、民族为中心的公民教育的一种丰富和发展。在诸多的争议与批评声中，全球公民教育展现出了蓬勃的发展趋势和崭新的应用前景。

参考文献：

［1］郭水兰.全球化与民族――国家化矛盾运动探讨［J］.广西社会科学，2002，（2）：37-39.

［2］［5］Mette Tobiasen.Global Citizenship：An analytical conceptualization ［A］.Paper presented at European Consortium for Political Research-Joint Sessions［C］.Copenhagen 14-19， April 2000.

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作者简介：贾剑方（1959-），男，河北石家庄人，广东农工商职业技术学院副教授，职业教育研究所副所长，研究方向为职业教育与教学督导。

基金项目：2013年广东省高等职业教育校长联席会议重大课题“职业教育教学督导新工具的开发及工具体系研究”（编号：GDXLHZDA003），主持人：贾剑方；2014年度广东省高等职业教育教学改革项目“职业教育教学督导的过程研究与实践”（编号：201401152），主持人：Z剑方。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）07-0054-04

一、教育国际化的概念，不宜直接移植于职业教育领域

学界对“教育国际化”的理解，是否可以直接移植于“职业教育”，很值得思考。其一，教育的国际化，一直是建立在说文解字基础上的，是一种认为“国际”即“国与国之间”的、跨越了国家“地界”的、突出在于“际”的认识[1]。依此，出国留学、引进国外教育资源、中外合作办学等，就已经实现了“国际化”。其二，基于上述，学界还认为，教育的国际化还有“单向”和“双向”之分[2]。进而又将单向的国际化，划分为内向型的国际化和外向型的国际化[3]。其内向型的国际化关注的是了解、学习和引进国外优秀的教育资源和教育文化成果，强调的是一种教育文化的优秀性、先进性和适用性。世纪之交，我国在这方面做了很多工作，引进了德国的“双元制”、英国的BTEC和NVQ、澳大利亚的TAFE等。依此，我国的教育也已经实现了“国际化”。其三，当人们发现我国引进国外优秀教育资源之后，与世界教育水平仍旧存在着较大的差距时，又有学者提出，教育的国际化乃是包括观念和战略规划的国际化、机构设置的国际化、教学内容和课程设置的国际化、教师结构与流动的国际化、学生结构的国际化、教学设施等基础条件的国际化、科研水平和成果交流的国际化，以及中外合作办学水平[4]，甚至还包括了被三大检索所收录的论文数量等，将国际化定义为难以攀援、遥不可及的事情。特别对于职业教育而言，这种意义上的国际化，就变成了一种遥遥无期的愿望。

以教育国际化的此种认识，直接移植于职业教育领域，在客观上阻碍了职业教育国际化的发展，导致了职业教育的国际化之路或止步于引进，难以有新的创生；或望而生畏，挫败着职业教育进一步发展的信心。

二、职业教育是最适合走向国际化的教育类型

研究发现，人们之所以在“国与国之间”层面上来理解教育的国际化，并十分谨慎地使用“国际化”这一概念，意在与另一个“全球化”的概念区分开来。对于“全球化”，人们习惯上用于经济发展与生态环境等领域；而对于“国际化”，则用于教育和跨文化的企业竞争战略等领域。其理由是，“全球化”强调的是，在世界范围内建立起一种超越国家和区域限制，排除政治与文化差异的统一标准[5]，其目标指向的是世界的模式化、标准化、现代化；而国际化，则主要表现为不同文化和价值观念的国与国之间的交流与借鉴，不涉及世界范围统一的模式和价值观[6]。进而认为，教育只能实现“国际化”而不能实现“全球化”。因为，任何一个国家都在抵制外来文化的冲击，这是由国家的文化特质所决定的。

研究还发现，人们之所以形成这种认识，是由于教育国际化的研究者所关注的是教育，而非职业教育；关注者更多的是来自于普通高等教育的研究者，是从带有浓厚的文化和价值观念角度来思考教育的国际化的，并未将职业教育从教育中剥离出来，没有考虑到职业教育的特殊性。换句话说，职业教育的国际化还未引起学界的足够重视，对职业教育国际化的研究，还有待进一步深入。

笔者认为，职业教育是一种特殊的教育类型。如果将“文化”与“知识”进行严格划分，“文化”是一个大概念，是涉及价值观的概念；而认识范畴的“知识”，则是价值无涉的。所谓“人以群分”，是从文化的角度而言的；所谓“物以类同，方以类聚”，则是排除文化和价值观的。而职业教育，其所侧重的，主要是职业领域的操作性知识和方术。这种知识方术，“以物为本”，具有客观性、科学性、专业性，几乎不涉及文化和价值观念的输入与输出，也就是人们所说的“无国界性”、“通用性”。从这个意义上讲，职业教育是比其他教育更容易实现国际化的教育类型。

三、职业教育的国际化，是“全球化”意义上的国际化

前已述及，当人们在思考国与国之间“际”意义上的国际化之时，是出于不同文化背景和价值观念的不同国度之间的相互借鉴、相互吸收，是一种取长补短性质的共同发展。其之所以局限于两国或几国之间，是因为各国家都有着自己的文化特质和政治主张。这些意识形态领域的东西，限制了教育难以成为全球普适的共同需求。但职业教育与泛泛所讲的教育、普通教育不同，它基本不存在价值观等文化领域的内容，它所涉及的更多的是世上以“物”为对象的客观存在。而在这一点上，各国对这种教育的需求，基本是相同或相近的。经济的全球化和我国经济“走出去”的现实，正呼唤着这种紧随其后的职业教育。

然而，这种“全球化”意义上的“职业教育国际化”是个什么样子，我们对之思考的却很少，并没有形成深刻的认识，在很长的时间里，也没有引起足够的重视。在我国的官方文本中，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》首次使用了“教育国际化”一词，提出：要提高我国的“教育国际化水平”。而对于“职业教育的国际化”，还从未在官方文本中出现过这种表述方式。至2016年，带有半官方性质的教育部职业技术教育中心研究所刘立新副所长才以个人名义提出“加快推进中国职业教育国际化”。在此之前官方所采用的，是“开展教育对外交流与合作”、“扩大教育对外开放，加强国际交流与合作”、“与国际接轨”等近似的表述。学界虽然对“教育的国际化”、“职业教育的国际化”的研究较早，但并未给出“职业教育的国际化”一个能够达成共识的定义，更未做出“职业教育的全球化”令人满意的界定。对于“职业教育的国际化”，无论是做出一个规定性的或是纲领性的或是描述性的令人满意的定义，笔者也深感有着较大的难度。但对这一定义的赋予，笔者认为应考虑如下因素。

其一，“教育的国际化”，已经成为了一个人们的习惯性用语，无论是国与国层面的还是“全球”层面的，都习惯于称作“国际化”。这种称谓显然是极为笼统的，这种用语习惯也带来了诸多不便。实质上，当我们在“职业教育”领域言称国际化之时，它所包含的应当是与“教育”的国际化、“普通教育”的国际化所不同的意涵，而是与“全球化”密切相联的概念。这种认识，关系到职业教育输出过程中课程设计等方面的要求、水平和着眼点。

其二，在为“职业教育的国际化”界定时，应考虑到职业教育侧重于职业领域的操作性知识和方术，具有“无国界性”、“通用性”这一教育类型的特性。从这个意义上讲，职业教育的国际化应当是一种“全球化”、“通行化”、“普适性”意义上的概念。这种“全球化”、“通行化”、“普适性”，并非意味着“同质性”，不等同于职业教育的全球“同质化”、“一体化”，而是多样化、多元化与差异化的。其“差异”又非意味着“差距”，而是一种“异质同构”性的。这种认识也同样关系着课程设计等方面的要求、水平和着眼点。

其三，“职业教育的国际化”定义的赋予，还应依据国家对这一教育类型所赋予的“培养具有国际竞争力人才”的使命。“国际竞争力”不应是“国与国”之间的“际”意义上的概念，不是以某一国度为参照，而应是全球范围内的概念，是全球范围内所显现出的竞争优势和水平。从这个意义上讲，“职业教育的国际化”也非学界所言称的“教育”的国H化概念，而是“现代化”、“标准化”、“先进性”意义上的概念，是一种“水平”的体现。

四、职业教育的国际化，核心是培养“一流”的职业人才和打造“一流”的课程，体现为人才培养和课程的水平

按照《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）给职业教育制定的目标和任务：“到2020年，形成……具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”，并“建成一批世界一流的职业院校和骨干专业，形成具有国际竞争力的人才培养高地”。按照教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见（征求意见稿）》的提法[7]，职业教育的近期目标是：要“建设一批世界一流的高职院校和骨干专业”，“扩大国际交流与合作”。很明显，我国政府的这些文件，是将“一流”和“国际化”联系在一起的。

而“一流”又是一个指标模糊的概念。笼统地讲，它只是一个“公认”层面上的概念。“一流”高职教育、“一流”高职院校，核心问题是出“一流人才”；而“一流人才”应体现为在全球范围内被“认可”、能“通行”，且具有全球范围内的竞争力。换句话说，是否为“一流”高职教育，与是否实现教育的国际化水平密切相关，职业教育的国际化将成为是否为“一流”高职教育的一个外在体现和界定指标。而“一流人才”的培养，突出需要的是课程和施教模式。这就意味着，职业教育“走出去”，核心是拥有世界上被“认同”、“认可”的课程内容与课程设置、教学方式与教学模式、评价标准与评价体系，能够培养在世界范围内被“认同”、“认可”、具有竞争力的学生。其起点是课程，其落脚点是学生；其主要相关因素涉及课程内容与课程设置、教学模式与施教方式、评价标准与评价体系，而非图书资料、科研水平、高层次论文数量等其他外显性、从属性的而非职业教育国际化的核心因素。换言之，职业教育的国际化，反映的是能够培养被全球认可的学生的一种教育水平，其最终结果是“人才培养”的全球化、通行化、标准化、现代化，也就是普适性、公认性、先进性、一流性，其根本是课程，而主要不是包括其他高不可攀的方方面面。那种将教育的国际化理解为全方位的“一流化”之主张，既不符合职业教育自身发展的客观现实，也脱离了“经济全球化”和“一带一路”对职业教育需要的实际。

五、职业教育国际化的概念，需要经得住“一带一路”战略下对职业教育所赋予的任务之检验

任何一种概念，都不应当是纯粹的逻辑推导和理论归纳，它还应当在实践中得到验证并不断完善，特别是应接受“经济全球化”和“一带一路”这样一个大环境和战略下的检验。

我国探索教育的国际化之路虽然很早，但普遍意识到职业教育应当走国际化之路并大范围地展开探索，则是在21世纪之交的我国职业教育第二次大发展之时。其动因是：改革开放的进一步扩大，跨国公司的投资和外资企业的涌进，使地方经济得到了快速发展。而能够适应这一发展，参与国际竞争的技术应用型人才，则出现了大范围的空缺。这就迫使职业教育实现国际化，以更好地“服务地方经济建设”和适应世界经济的发展。这个时期的国际化，从本质上讲，是狭义的、单向的、“内向型”的国际化，表现为国外优质教育资源的引进，目的在于提升国内职业教育的教学质量，为地方经济发展服务。

这种意义上的职业教育国际化，无疑是当时特定背景之下“服务地方经济建设”的职业教育国际化涵义，重心在于企业参与国际竞争而非在于教育参与国际竞争，并没有将职业院校置于国际竞争的大风大浪之现实沙场之中。而“一带一路”{1}战略和经济发展的现实，已经在呼唤跟随我国企业的跨国经营“走出去”的职业教育。但当到了这一新的历史时期，职业教育接受“一带一路”战略之下实战的检验之时，问题就产生了。

起初“单向”的引进这一层面上的国际化概念，暴露出其并非是绝对科学、完善的，所引进的优质教育资源虽具有示范性、引领性，但也存在着一定的局限性，并呈现出诸多新问题，特别是它并不能满足职业教育“走出去”的新要求。突出表现为：其一，引进课程受课程供给方所开发门类的制约，只能开设供给方已经开发的课程，而课程供给方所开发的课程又多为常规性的一般课程，并不能覆盖市场需要的方方面面，特别是不能覆盖我国“一带一路”战略的需要。因而，“一带一路”战略之下职业教育的进一步发展，需要有针对性地重新开发课程，更为主要的是形成一种全球认可的课程开发模式和课程体系。其二，新开发的课程，需要制定相应的课程标准和施教模式，这也是职业教育“走出去”所面临的一项新任务。其三，所引进的课程，其以“外审”为主的质量监控形式，表现为“事后检验”，这与职业教育客观实际需要的“过程管理”不相符，也需要对之进行改造。总而言之，这种“拿来”的方式，只适合引入而不能适应和直接应用于“走出去”的需要。换句话说，原来那种意义上的国际化，并不是一种真正的国际化概念。

综上，教育的国际化，只是一种习惯性用语。职业教育国际化有着自己的含义，它与教育的国际化、普通教育的国际化不同，它不是两国之间或几国之间“国与国”意义上的概念，而是与经济的“全球化”密切相关的概念，是与“标准化”、“被公认”、“通行化”、“全球化”、“现代化”、“先进性”、“一流”等相关的概念。职业教育国际化的核心问题，是培养被世界上“认同”、“认可”的具有竞争力的学生、拥有被世界上“认同”、“认可”的课程体系与施教模式。

注释：

{1}广东农垦在“一带一路”战略之下，于马来西亚沙巴州、砂捞越州分别购置15万亩和18万亩土地建立海外胶园，于泰国购置土地并成立沙墩公司和董里公司，与柬埔寨签订投资4.25亿美元垦荒新植协议，在东南亚国家建立了数十万亩跨国经营的亚热带农业基地。作为服务广东农垦的广东省南亚热带农业职业教育集团，正面临着紧随其后在东道国当地为之培养一线生产、经营、服务从业者的任务。职业教育的课程输出，已成为职教集团的紧迫使命。教学督导，亦“督”亦“导”，对这一新生的职业教育国际化现象，承担着引导之责。

参考文献

[1]袁利平.关于教育国际化的真实内涵及其现实检视[J].西华师范大学学报，2009（1）：82-87.

[2]李影.解析高等教育国际化中的单向度及对策分析[J].吕梁学院学报，2015（8）：74-76.

[3]毕晓玉，张晓明.内向型与外向型：中美高等教育国际化发展模式分析[J].现代大学教育，2006（1）：84-88.

篇4

摘要： 全球化和知识经济的发展使教育实现了从以教师为中心向以学习者为中心的转变，要求教育体系更加重视培养学生的多元文化意识和国际竞争力。为了适应这一转变，高等教育课程体系应开展结构性变革，包括实施制度变革，赋予教师和学生更多教育选择权利；建设具有文化包容性课程，满足学生个别需求；强调以问题为导向教学策略，整合跨学科知识；倡导多样化评价方式等。同时，也应注意到全球化所导致的同质化、集权化等危险倾向。

关键词： 全球化；课程；多元文化；国际化

中图分类号： G641文献标识码： A文章编号： 1673-8381(2012)03-0001-06一、 全球化的知识经济发展与大学教育

无论我们是否承认全球化扩张的程度已经影响到课程设计与教育管理，我们都无法否认一个事实，那就是日益增长的知识经济极大地影响了知识的传递方式。阿尔文・托夫勒（Alvin Toffler）于1990年写到，“在我们的有生之年，将出现一种新的创造财富的体系；在这个体系中，最重要的经济发展将不再依靠肌肉，而是依靠头脑” \[3\]。而那时，知识经济还仅仅是一个概念而非一种经济形式。

随着全球化经济的影响日益加深，托夫勒预见性指出，雇佣关系在全球发生着显著变化，这一变化从蓝领――低技术性工作延伸到白领――高技术性工作。借用经济合作与发展组织的定义，一个知识经济型国家是一个“技术信息的生产、传播及其应用，对经济活动和可持续发展起着至关重要作用”的国家\[4\]。为了增强国家实力从而在国际竞争中立于不败之地，越来越多的国家已经开始投资于研究和开发新思想和新知识。

除了日益增长的知识经济对教育的影响，另外一个促使高等教育课程变革的动力是对教育作为服务贸易的全新定义。在乌拉圭回合谈判中，关税与贸易总协定（GATT）和服务贸易总协定（GATS）对教育服务进行了分类，并且寻求如何确保逐步减少对教育服务，如技术转让、咨询顾问以及远程教育的限制。对教育作为可贸易服务的全新定义，其最终目的是在教育领域创造出国际化市场\[5\]。阿比・里德尔（Abby Riddell）曾简要概括了知识经济增长以及教育作为服务的全新定义所产生的影响：贸易模式的改变对经济生产方式产生了影响，因而也影响了社会对教育的需求、对教育价值的期待以及如何培养劳动力以满足这一需求\[6\]。

随着工厂生产向高科技和知识密集型工业的转变，以“在工厂地板上狭隘的专业化工作和分化的技术与知识”为特点的福特工业模式开始显得不合时宜\[7\]。鉴于未来工业需要依赖于能够适应日新月异环境的个体，许多国家已经开始对大学课程进行改革，从而培养出具备应变能力的学生来适应变化着的环境，同时也更加注重在职培训。简而言之，知识经济在教育领域创造出一种全新的对技术的期望和要求。在认识到全球化市场的变化动因后，我们确信高等教育机构必须对通识课程和特定的教学策略进行改革，从而促使学生变得更加富有创造力、创新精神，并且能够适应日新月异的社会和经济变化。

二、 全球化与课程设计中

潜在的重要价值理念

围绕着全球化与课程改革这个主题，当前已经产生了许多争论。随着越来越多的人呼吁学习应该从以教师为中心转向以学习为中心，一些相关的核心价值观也出现了，包括强调终身学习的重要性、在职学习、全人发展等。最近几年，世界银行便借鉴市场化模式，提出了在全球化的知识经济时代倡导终身学习的理念。

知识经济的发展有赖于一种促进创业精神的体制，拥有一个受到过良好教育和掌握了必要技能的群体，对于社会和经济的持续发展至关重要\[8\]。什么样的教育体系才能够培养出这样一群人呢？世界银行给出的答案简单明了：这种教育体系必须实现这样的转变，即“从一个由自上而下的正规教育体制所提供的以信息灌输、教师主导为特征的学习体制转变为一个强调创新、运用、分析、知识整合以及贯穿终身的合作学习体制”\[9\]。

由世界银行阐述的终身学习模式，远远超越了传统的学习模式。传统的学习模式“强调学习由教师掌控，教师像看门人似的控制着学习的进程，对学生强制使用一成不变的课程和教学法”\[8\]。而全新的学习模式则强调个性化的学习计划。不同于传统模式，终身学习模式更加注重以下几个方面，如培养个体的决策能力、问题解决的技巧，以及如何独立学习或向他人学习\[10\]。为应对这一基础性转变，英国政府已经开始推进一项新的学习方法，该方法致力于个性化学习，同时注重发展新策略从而更好的帮助学生学会学习\[8\]。为使学生掌握更为广泛的知识，一些学者们呼吁在大学教育中设置综合性的、跨学科的课程。

全球化这股力量不仅促进了发展以学习者为导向的学习模式，而且还引发了一场关于高等教育领域的多元文化和国际化的讨论。为了帮助学生更好地应对全球化挑战，创造一个有利于学习的良好环境显得极为重要。这一环境应有助于学生欣赏文化多样性和了解社会差异，有助于学生理解并接受全球范围内社会、经济、政治以及宗教体制中的多样性。在全球化与多元文化的世界，理想的课程应当为所有来自不同国家、民族、文化以及社会背景的学生提供平等的学习机会，从而推动社会包容性、文化多元性、世界公民权益等价值观的建立。在麦克法登（McFadden）等人看来，为了解决由全球化所带来的复杂问题，课程应当包括以下几个部分：（1） 促进公平和社会正义；（2） 加强团体间的联系并提高跨文化交际能力；（3） 减少偏见、成见以及歧视现象；（4） 掌握并传授有关人类差异性和共通性的知识；（5） 掌握有关文化的知识，形成文化意识；（6） 培养批判能力，在批判中理解知识构建的过程\[11\]。

全球化不仅要求培养学生更清楚地意识到全球化背景下，文化、社会、经济、政治和宗教等方面的差异和多样性，还要培养学生在全球化市场中具有更强的竞争力。因此，在全球化时代背景下，大学以及各级学校肩负着培养学生竞争力的重任。随着多元文化的发展，学生应当具备应对多元文化工作环境的能力，并且能够与来自不同文化背景的人协同合作。从这个意义上来说，教育机构或者高等教育机构应当为学生提供关于跨国技能的培训，例如掌握一门国际性语言（英语），掌握信息与通信技术，解决问题的能力，创新和批判性思维等，这些都被认为是大学新课程为适应全球化而应包含的重要组成部分\[12\]。与之形成鲜明对照的是，在现实中，许多学者均强调了“以就业为导向”的学习的重要性，呼吁学生将知识学习与真实的工作环境紧密联系起来。以就业为导向的学习与产学相结合逐渐变得流行，它们试图促进具体且非学科知识的生产\[13\]。以上我们简要提到了教育范式转变背后所体现的一些主要价值观，包括转向以学习者为中心、以工作场所为中心、强调问题解决的方法等。下面我们分析全球化形势下高等教育课程的主要变革。

三、 全球化与课程的重大变革

（一） 课程变革进程中的制度变革

为了培养学生的国际化和全球化视野，使学生能够更好地欣赏和理解文化多元性，高等教育课程已经发生了具有深远意义的结构性改变。莫里（Morey）所设计的有关大学中文化多元性系统变革的计划，被认为可以用于改变全球化背景下的学术环境。在过去几年中，莫里在美国近100所大学实施了她的计划，帮助这些大学，使他们的学生更好地理解文化多样性，并为应对多元化的复杂社会做好准备。莫里计划的核心理念就是多元文化与国际化，他们尤其强调：增强教师的多元文化教育和国际教育能力；通过教师研究和其他形式的学术研究，增强多元文化和国际化的知识基础；在课程中加入相应的学科和教学策略，以改进多元文化/国际化背景下的教学和学习；与高等教育机构以及其他相关组织建立联系，以利用他们的知识、技能和资源；增加学生构成的多样性，包括道德品质和国际化程度\[14\]。

除了认为大学教育中应当加强多元文化和国际化因素以外，莫里还坚信在大学中开展制度变革是非常必要的，因为这些改变将会支持课程的改变。在坚信学校与外界应紧密联系的基础上，莫里也看到了建立形成这样紧密联系的重要性，据此教师能够学习如何更快地应对外面变化着的世界。此外，制度变革也可以在大学或中小学校内推行，从而打破机构中森严的等级制度，赋予教师和学生做出教育选择的权利，促进课程改革。根据维多维奇主持的一项研究，新加坡的学校已经采用了联盟的理念，在学校内部建立新学校以激发教师在课程改革中扮演更为积极的角色\[15\]。维多维奇在澳大利亚的一所学校发现，该校已将原来22个部门重组为以课程框架构成的8个学习领域。一方面，这种结构性重组在每个学校彻底摧毁了等级制度，从而为工作在第一线的教师们赋予了权利。另一方面，它也帮助学校建立了一个以课程为导向的结构，该结构与传统的由数学和科学占据的课程不同，它更加注重跨学科之间的综合性\[15\]。

（二） 学科

在全球化的大背景下，人们期待教育不仅能够促进文化的多样性，同时也能够促进文化的包容性。根据基塔诺的变化模式，一门具有文化包容性的课程其内容应当通过材料、阅读文本、演讲者和对资源多样性的分析为学生提供多种可选择的视角。为发展这样的课程内容，教育机构以及教育工作者或许需要改变教学策略。对教育工作者来说，需要改变教育风格，从原来认为学生的角色只是学习且复制教师方法的思想转变成一种新的思路，转变成满足学生自己个人特定的学习需求\[15\]。根据黑格（Haigh）的研究可知，传统的英国课程普遍被认为是以欧洲为主导地位的，绝大部分英国大学事实上都已建立了一个以英国传统、历史、地理、艺术、音乐、流行文化和文学为基础的知识体系。为应对逐渐增加的具有多样背景的海外留学生，英国大学需要改变课程以及教学策略。例如，大学教师不应再假定学生都是本国的以英式英语为母语的人，且能够完全听懂当地的口音和俚语。的确，除了在课堂陈述中语言的运用以外，课程中追求国际化和文化多元性也应涉及对课程设计和课程内容本质的重新思考。

然而，伴随着同质性与异质性之间的紧张关系，全球化也就意味着文化帝国主义和殖民主义，已经致使西方知识生产体系向其他文化地域转移，因而也导致了对当地知识传统的压制或侵蚀\[16\]。例如，语言这门学科便反映了全球化课程的需求与对普适主义的话语和实践的抵制这两者之间的紧张关系。在亚洲许多国家，比如台湾地区和日本，采用英语作为教学用语已经被视为教育国际化的象征。与此同时，这些国家或地区还拥有一些根深蒂固的具有本土特色的知识体系，这些知识大都运用当地的语言进行授课。然而，在非洲，尤其是一些曾经是殖民地的国家，情况就不同了。在这些地方，使用英语已经被贴上再次殖民化的标签，或成为了影响社会分层的工具\[17\]。由此看出，我们必须具备文化和政治的敏感性，从而觉察出全球化趋势与地方保护主义之间潜在的紧张关系。

（三） 教学策略与活动

如前所述，教师与学生之间权力关系的变化是全球化对课程的另一个影响。这一转变的核心价值观是让学生参与知识的建构，由此鼓励同伴学习和批判性的分析\[18\]。一些学者也坚信即使对于开展多国参与的高等教育项目来说，参加这些项目的学生也应当有机会表达出自己的兴趣和期待；而作为提供者的机构来说，为满足学生的教育需求也应当慎重考虑学生们的观点。正如萨迪基所言，国际化的课程应该提供“一个建立在不断协商基础上的民主的学习环境”\[18\]。这样的一个学习环境将会比常规的教育指导为多元文化留出更多的空间。这样的课程也应当运用能够使所有学生都听得懂的语言，教育者不应使用方言和当地口音\[16\]。

除此以外，教育策略和活动应当具有包容性，应当以方法为中心、以问题为导向\[19\]。有观点认为，教学的包容性不仅包括多元文化的视角，还包括使用跨学科的方法，就是在以问题为导向的基础上将不同学科的知识整合到一起。在全球化时代下，语言被重新定义为一种交流的技巧，因而它应该将读写知识与信息通信技术融为一体。这同时也牵涉到跨文化交际，学生要能够利用不同的媒介工具来与陌生的文化传统沟通交流。因此，许多大学已经在发展多媒体课程上投入了大量的资金。卡梅伦认为，语言向沟通技能的演变是新工作秩序的结果，在这一秩序中，雇主更加关注雇员之间，无论是在言语上还是非言语上（例如视觉和口头）互相协作的能力\[17\]。与当前时代背景相违背的是，目前出现了一种新的计算机文化，包含了大量的视觉素材，然而却鲜有文化内涵。这种无文本的文化的迅速发展导致了语言文学的分化，这要求语言课程能够应对一整套语言学特点和语言学分析各不相同的概念。

（四） 评价方式

上述提到的课程变革无疑会对评价方式产生影响。一个具有包容性的课程应当采用多种评价方式，而不仅仅是标准化考试和试卷。应当鼓励自我测评，并关注学生的成长。更具体地说，一个具有包容性的课程，应当强调可迁移性和连通性。新出现的计算机文化正是在全球化学习环境中全新标准的一个很好的例子。如上所述，当前的语言教育经常使用非文本类型的材料，强调语言是一种沟通方式而非知识。因而，评价的关注重心便不再是学生掌握语言内容的能力，而是建立人际关系以及感知他人心理和情感需要的能力\[16\]。简而言之，学习目标、课程、教学策略都应当与评价保持一致。因此，我们所倡导的课程变革应该引发评价方式的变革。

尽管一些学者早已主张以评价方式的多样性应对多元文化的时代背景，但与此同时，随着全球化趋势的发展，评价也日益呈现出中心化和普遍性的特点。剑桥大学关于英语Olevel的测试作为一个测试基准被广泛地运用到了许多英国的前殖民地国家和地区\[20\]。可以说，现在有多种不同的课程和测评框架，在国际上被广泛采用并相互竞争。因此，课程与评价并不是僵化地变得一致的关系。这里的关键问题是，这些国际化的法定课程与测评框架通常源于西方国家，它们在一些国家早已替代了传统的具有本土特点的框架准则。这使得我们需要重新思考国家与超国家力量之间的关系，同时也需要重新思考全球化所体现的同质性以及异质性的范围和程度。

四、 全球化与课程变革的批判性反思

虽然全球化的一个重要价值理念就是让学生更好地理解多元文化和国际化的理念和实践，但全球化也带来了同质化和异质化的困境。我们相信，在全球化影响下，教育应该通过培养学生的跨文化交际能力和竞争力应对“一个以文化多样性、不平等、相互沟通、相互协作、相互冲突为特征的世界”\[12\]。但与此同时，在现实世界中，我们正在面临同质化和异质化的困境，这就给新课程的产生造成了困难。由于大学和中小学，特别是教师和学者对多元文化和国际化有着不同的理解，所以他们会采用不同的方法，并对课程产生不同的影响。此外，各机构所处位置的不同（如地区性的或国际性的）及其教学使命不同（如以服务当地为目标或是以跨文化为导向）也会对课程设计的方式产生影响\[21\]。在这种意义上说，大学或中小学能够在多大程度上，适应当前世界变化在很大程度上取决于全体员工及机构的意愿和倾向。但是，当前我们所面临的一个关键问题就是，课程设计应该在多大程度上受到全球化潮流的影响？以此为出发点，我们必须意识到，在开发课程过程中存在着一种矛盾和紧张关系，即究竟是以保护或促进当地本土文化为导向还是以促进全球化为导向。更重要的是，我们还应该意识到全球化趋势可能带来的问题：制约课程设计过程中选择的机会而不是促进多元化。

此外，我们对课程形成的过程不应有简单化的理解，不应把它看作是一个完全自动发生的过程，不应把它看作是一个不受政府控制，或不受经济、社会、文化、历史资源影响的过程。在课程政策形成和执行过程中，国家或政府是融合本土传统与全球化趋势的一个重要机构\[22\]。我们上述提到的大学层面的结构变革在促进多样化，而国家层面的变革则在朝相反的方向发展。必须承认，当前课程改革有一种趋势，就是加强政府对课程和评价的集权控制。普里斯特利研究发现，英国、美国、澳大利亚、新西兰的政府从20世纪80年代开始便在推行全国统一课程\[17\]。

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Higher Education Curriculum and Globalization

Mok Ka Ho