教师评价方法范文

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教师教学质量的高低是学校生存的生命线，通过对教师教学质量的评价，既可以准确地了解学校运营中存在的问题，又能收集学生对教师教学的信息反映，对教师改进教学及促进教学质量的提高有重要意义。

2　国内独立学院的教师评价模式

目前，越来越多的独立学院认识到绩效管理的重要性，并且在绩效管理方面尝试做了很多工作，期望通过绩效管理考核进行教师评价，使广大教师能围绕学校总体目标不断改进和提升自己的工作能力，实现学校整体水平的提升。然而从实际情况看，许多独立学院的教师评价模式实施效果并不理想。

表1是武汉科技大学城市学院绩效管理办法中对教师的考核评价模式。

3　武汉科技大学城市学院教师评估已有评价方法及其存在的问题

3.1　武汉科技大学城市学院教师评估已有评价方法

武汉科技大学城市学院教师年度考核于每学年末进行，从工作量、学生评教、督导评教、学部（系）评价四个方面考核教师工作绩效。教师工作量依照有关办法确定；学生评教情况由两学期学生网上评教系统成绩平均后取得；督导评教由两学期督导听课记录所给定的成绩平均取得；学部（系）评价主要是评价教师的团队合作和敬业精神，由本学部（系）负责人直接给出或以不记名的方式由本学部内部人员投票得出。每项考核均采用十分制。教师的工作量权重为40%，学生评教权重为30%、督导评教权重为20%、学部（系）评价权重为10%。教师年度考核总成绩由上述四项加权得出。

3.2　武汉科技大学城市学院教师评估方法存在的问题

3.2.1　考核标准设计的缺陷

近十年来，独立院校的发展是我国高等教育办学机制的大胆探索和创新，它在吸收民间资本办学以满足群众的教育需求、繁荣地方经济等方面起着积极的作用。独立院校重点是突出一个“独”字。独立学院实施相对独立的教学组织和管理，独立进行招生，独立颁发学历证书，独立进行财务核算。教育部要求，独立学院的专业设置应主要面向地方和区域社会、经济发展的需要，特别是要创造条件加快发展社会和人力资源市场急需的短线专业。因此，独立学院的人才培养目标定位，既要达到本科生应具备的理论基础，又要有相对突出专业技能，应培养“本科应用型”人才。

所以，对独立院校的教师评价标准既要符合高等教育普遍的评价标准，又要符合独立院校特有的评价标准。以上述的教师理论课程课堂评价指标和学生评价教师的指标为例，我校对教师教学质量的评估采用了目标导向模式，指标体系的设计常用目标分解法，按照教学质量的相关因素对目标逐级分解，同时使各级指标的定性分析和定量分析结合以便明确可测。评估力求体现教育规律和全面，对现有教学有明确的导向作用，但仍然存在一些问题：

首先，指标体系的设计仍然基本参照公办一二本高校的评价模式。对独立学院教学结果特色凸现不够，例如不同学科、不同类别的教学在培养目标、教学方式、讲练比例等方面也有很大差异，应在指标体系中有所反映。其次，定性评价不足。指标体系中影响教学结果的无形因素性问题的设计不够，如学生评价教师的指标中对学生的情感意志等心理指标在教学中的反映不够。

3.2.2　培养“本科应用型”人才所要求的标准在评价指标体系中不突出

我校的《课堂教学质量标准》也还是按照公办一二本院校的评价体系来做的，独立院校的“独”字表现在哪里呢？难道能做到课后辅导耐心及时，按要求布置、批改作业就能培养出“本科应用型”人才？教学内容、教学方法“独”在哪里呢？考试方式体现了创新特色吗？

3.2.3　考核评价信息准确收集的问题

在评估指标确立后，准确收集各项指标的信息就显得最为重要了。我们通常采用的方法有以下几种：借助日常管理程序收集数据，如从规定上报表中提取信息；抽查或普查方案，个别访谈或小组座谈；专家组或委员会评议等。

存在的主要问题在于指标采集和处理中存在误差。如目前常用的学生评教的调查方式涉及的学生人员其成熟认知事物的能力参差不齐，不能保证采集信息对评价充分有效。由于缺乏基层管理机构层次（比如本校的教研室层次还较薄弱）对日常教工基本表现数据的常态记载收集或信息不完整，信息处理有误差及效率较低等，都会影响到最终真实的评价结果。

4　独立学院教师评价方法改进的对策

4.1　在评价观念上树立人本的评价理念

从组织行为学的角度看，以人为本，就要求关注教师个体的处境和需要，尊重教师的个体差异，激发个体的主体精神，以促其最大限度地实现自身价值。现有独立学院的评价考核过程是由学校制定出评估考核办法，根据教师在平时的教育教学工作中品德、能力、出勤、业绩等方面的表现加以量化，由校行政主管部门的评价者对教师进行评价。这种评价体系由于完全比照企业其实效性值得商榷。高校教师是准知识型员工，在教师评价中应该充满人性关怀，充满同情与理解，尊重每个被评价者独特的精神世界和心灵体验，通过评价活动促进教师的自我反思，帮助其自我成长。

4.2　构建更为完善科学的评价指标体系

科学的考核评价体系由三者构成：评价考核方法和工具，评价考核程序，评价考核与激励机制的完美结合。三者的基础是方法和工具的开发与确定，而最关键的是设计出精细、量化的评价指标体系。

4.3　在学生评价上提高准确度

学生是教育的主体，教师的工作效果要在学生身上才能得到体现，因而对教师的评价，学生最有发言权，但学生对教师的教学评价如何真实反映事情的本源而不掺杂任何情感因素也是一个较难解决的问题。班主任和教师及学校都要对学生有个正确引导，培养其明辨是非和正确辨别是非的能力。

4.4　合理应用评价结果

教师评价不仅仅是对教师工 作进行管理的方式与途径，更是让教师从评价反馈中获悉自己的不足，不断提高自身素质、促进专业发展和教学质量提高。从人力资源管理的角度来说，要达到愉悦和承诺的结果，愉悦是说教师被考核评价后，能愉快接受自认为较为合理的结果。承诺是说教师被考核评价后，经过正确的归因愿意尽自己最大的努力去完成绩效。

参考文献

[1]　曹江培.360　度考核法在高校教师绩效评价中的应用[J].无锡商业职业技术学院学报，2010.4.

[2]　同勤学.基于BSC理论的高校教师绩效考核指标体系研究[J].决策参考，2010.2.

[3]　张提.论发展性教师评价制度[D].武汉：华中师范大学，2007.

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“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本”。教师队伍的素质是学校教育水平的决定性因素之一，而这两者都是当前教育研究的重中之重，这就使教师评价成为教育界备受关注的问题。“即使在非常具体的课堂背景下，也没有人确切地知道，在影响优秀学生的学习上，教师应扮演什么样的理想角色”[1]，虽然从教师职业产生之日起，对其评价就已经产生，但由于教师职业的特殊性和教育工作的复杂性，教师评价工作真正走上科学化、规范化的轨道还起步较晚。从20世纪中叶以来，正式的教师评价开始在西方发达国家产生，我国教师评价开始于60年代，直到80年代后才有比较正式的评价[2]。目前，我国教师评价已有一定的发展，但中小学教师评价工作相对于大学教师评价工作还存在发展不足的问题。本文着重对中小学教师评价工作进行探讨，并提出一种新的学生评价教师的方法――毕业生追踪评价法。

一、中小学教师评价现状及问题

1998年12月国务院批转了教育部颁发的“面向21世纪教育振兴行动计划”，其中《跨世纪园丁工程》强调了提高教师基本学历、加强在职教师职后培训和骨干教师培训等工作，对中小学教师继续教育和骨干教师培训提出了明确要求;1999年6月，国务院举行的全国教育工作会议发表了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出建设高质量的教师队伍是全面推进素质教育的根本保证。一系列相关政策法规的推行，使教师评价工作在我国各级各类学校中普遍实施。目前，中小学教师评价工作已走上规范化轨道，并形成了相应的制度与实施方案。然而根据有些学者的教师问卷调查与对校长重点访谈的结果分析发现目前中小学教师评价制度有以下主要特征：1.评价主体以校长为主;2.以学生的考试成绩作为主要评价内容;3.现行教师评价对教师专业发展关注较少;4.现行教师评价对教师关爱较少;5.教师喜欢与自己深入交谈后再做评价;6.教师评价影响教师的积极性，给教学工作带来不利影响[3]。结合现实，可以总结当前中小学教师评价工作的突出问题有以下几点。

1.评价主体的单一性

在教师日常工作中，需要与学生、家长、教研组、其他同行及学校领导打交道，为了完整全面地评价一位教师，真实反映其综合素质，需要从不同角度进行了解。传统教师评价以他评为主，评价主体主要是教育行政部门及学校，这种评价把教师教育活动的实践者排除在评价活动之外，忽视教师的情感需要、特点，造成教师教学积极性下降，甚至出现敌对情绪[4]。由于一些客观因素的限制，如中小学生心智尚未成熟，缺乏理性评价能力等，加之缺乏对学生主体地位的认识与尊重，使学生评价在教师评价工作中的缺失。然而，有些研究指出这种观念是错误的，高中学生评价教师是合理有效的[5]。

2.评价标准的刻板性

长期应试教育体制导致学校教育教学工作一切以“分数先行”，体现在中小学教师评价中过分强调学生成绩。不少学校将学生成绩、升学率、合格率作为教师选聘、晋升、评奖等最重要的指标，不仅有悖于素质教育全面发展的宗旨，忽略学生多样性发展的需求，还使教师评价走上歧途，失去最初意义。这样畸形的评价指标忽略教师的积极性、创造性，以及师生关系等一系列重要内容，容易挫伤教师教书育人的热情，产生职业倦怠。

3.评价目的的功利性

教师评价作为教育评价的一个重要组成部分，其实施目的有两个方面：一是改进教学，提高教学效能;二是促进教师专业发展。但是，目前我国教师评价关注更多的是提高教学效能，这是因为当前社会的价值取向决定了学校的生存方式和发展前提就是不断提高分数和升学率[6]。评价目的作为评价活动的指导思想，贯穿评价活动的全过程，如果指导思想出现偏差，就不能得到客观公正的评价结果，同样不能发挥教师评价的真正作用。

4.评价结果的失效性

学校对评价结果的使用频率最高依次为：评优评奖金的依据、指导教师改进教学工作、教师职务评定或认识调整的依据，最后才是确定教师参加培训的需要。而这些目标是否能实现，则是另外一个问题。但是通过调查发现，当前中小学学校大多只是简单地将评价结果张榜公布或者只告诉教师本人，无视教师专业发展需要和教师对评价结果的反馈，很少组织专业小组诊断和指导教师专业发展。由此看来，当前中小学对评价结果的利用效率还比较低，需要继续深挖其用途以更好地促进教师专业发展[7]。

5.评价方法的简单化

调查显示，当前中小学学校教师评价主要是总结性评价，更多作为奖惩依据，很少使用诊断性评价和形成性评价以促进教师专业发展。反映出当前中小学教师评价在很大程度上只是每学期结束时的一项例行工作，还没有做到以促进教师专业发展为目标。此外，过分强调量化是当前评价方法有失偏颇之处，为了使评价结果的效用得到最大限度发挥，应该适当结合质性评价，给予教师更多帮助与指导。

二、学生评价在中小学教师评价中的意义与困境

针对以上分析结果，本文着重从评价主体角度阐述学生在教师评价中的重要地位，以及其在中小学教师评价工作中实施的困难因素。学生作为教师评价主体近年来深受关注，其被广为接受的原因在于学生是教师教学的最直接见证者和教育效果的体现者，对教学有最广泛深刻和最直观的感受。同时，教师作为教育服务的提供者，“忠实于服务对象”是教师的专业特征和原则，而学生作为相对而言的“顾客”，理应有“挑剔”或评论的发言权[8]。因此，学生做出的描述评价作为第一手资料具有高度真实性、可靠性和全面性。

除此之外，学生评价教师对师生双方都具有积极意义。学生可以在评价教师的过程中感受到自身的价值，体会其作为教育教学活动的主体地位，提高主人翁意识和责任感。教师可以通过倾听学生了解自身不足以努力弥补，或发现自己闪光点提升自信心与教学热情，由于学生对课堂教学有直观而全面的了解，对提高教师专业技能具有十分现实的意义。由此可见，让学生参与教师评价既具有理论意义，又蕴含现实意义，应该在每个教育阶段大力推广。由于中小学生的特殊性，不少人对参与教师评价的意义及作用产生怀疑。学者赵德成将反对者的声音归结为以下方面：中小学生的评价意见未必客观、准确;学生评教工具的诊断意义是有限的;学生评教并未有效促进教师改进工作;将学生评教结果与某些高利害决策联系起来有失公平[9]。可以看出，第一点是导致第二、三两点的重要因素，第四点则涉及评价结果的使用情况，不属于本文讨论的范围。针对第一点限制因素，本文试图从评价方法角度对传统意义上的中小学生评价教师方法有所创新和补充，即评价中小学教师的学生不仅是目前的在校中小学生，还包括大学生，甚至是刚刚参加工作的毕业生――毕业生追踪评价法。

三、毕业生追踪评价法

1.基本含义

毕业生追踪评价法是相对于现行学生评教方法而言的，它的评价主体不是正在中小学接受教育的中小学生，而是已经从中小学毕业的人，他们可以是大学生、研究生，甚至是已经参加工作的成人。由于评价主体的变化，它的评价指标和中小学生评教内容有所不同，不再过分注重描述性评价，即不力求了解一些教学细节，而是更强调对教师的整体评价，尤其是师生关系、教学能力及风格和教师的人格品行。实施这种评价方法的目的不再是简单地进行奖惩，而是更注重促进教师专业发展及人格完善。

综上所述，毕业生追踪评价法是一种让毕业生回忆对以前中小学教师进行评价的方法，着重考察教师的道德操守、教学能力及风格及师生关系，从而实现发展性评价对促进教师自身完善的作用。毕业生追踪评价法可以作为中小学学生评价教师方法的一种补充，在实际工作中得到新的发现与感悟。

2.优越性及局限性

毕业生追踪评价法与现行学生评教方法相比有以下优点。

（1）毕业生作为成年人，具有较成熟的心智、判断能力和评价能力，对教师工作性质与要求有充足的认识，能够理智客观地对教师进行评价。由于毕业生和教师已经没有利害关系，也能更公正公平地进行评价，不会因为担心影响自己的成绩或对个别科目的教师抱有偏见而进行虚假评价。此外，由于成年人的知识积累和生活阅历对教师工作中不足之处能够提出有益建议，对被评教师而言是值得思考的。

（2）毕业生通过回忆方式对教师做出的评价是整体性评价，因此其重点不是具体描述课堂教学、作业布置等详细情况，而是从回看高度对教师整个人物的教学评价。这样得出的结论多是关于教师教学能力及风格、人格素养和师生关系，或让毕业生感触颇深的一些事。教师对学生最深远的影响应该是教师的人格，而不是教师当时所教的书本知识。因为随着时间的流逝，书本知识会慢慢模糊甚至遗忘，而同时随着人生阅历的积累，教师优秀的人格会在学生脑海中越来越清晰、闪光。由此得到的评价结果对教师而言，不论是赞美多还是建议多，都是一份极具价值的成绩单，从这之中，教师可以看到自己的成长与进步，收获学生的感恩，同时让教师认真反思自我。可以看出，从发展性评价标准衡量，这种方法有利于促进教师专业发展。

（3）由于该方法得到的结果将不会与教师的晋升、调动等切身利益直接挂钩，更多的是给教师提供自我反思的机会，因此不会对教师造成压力和紧张感。同时，除了与毕业生没有利害冲突之外，这种方式往往能引起其兴趣，从而在愉快轻松的氛围下完成评价工作，而不是像以前抱着完成任务的心态敷衍了事。与以往奖惩性评价让教师积极性降低，甚至有抵触情绪，让学生只用几分钟完成十几个选择题，却完全不明白评价的意义相比，该方法将会受到师生欢迎。

该方法的不足之处在于由于时间久远，毕业生对某些教师的记忆可能相当模糊，因此不能做出准确的评价。此外，中小学组织该评价工作时联系相应毕业生存在一定困难，有时很难保证参评人数，这就对结果造成影响。最后，由于该评价注重质性描述，因此评价指标难以明确界定或者整齐划一，这些都是在实际操作中需要解决的问题。

3.相关注意事项

（1）正确对待毕业生追踪评价法的地位。应该明确毕业生追踪评价法不是对现行学生评教方法的否定，与此相反，它作为一种补充，开拓了一片新领域，目的是让学生评教更好地发挥应有之意，在校学生评教仍将是学生评教的主要方法，不能本末倒置。

（2）科学处理评价结果。当学校收到毕业生反馈的评价结果时，最后如何处理关系到整个评价工作的成效。首先要确保该评价结果不与教师晋升、调动、加薪等切身利益相关，更多的是给教师一个自我反省、自我评价的机会，营造轻松的氛围，减轻教师的压力。

（3）力求评价过程的简洁。虽然大多是质性评价，而不是简单的选项，需要评价者花费一定时间精力完成，但评价内容设置不能过于繁琐冗长，以免给评价者造成精神压力从而产生厌烦感。因为这种特殊的评价，需要在愉快的心情下得到最真实详尽的答案。

毕业生追踪评价法目前还只是一种理想想法，其有效性还需要经过实践检验才能得到最后证实。但它反映的突出学生主体地位的精神，重视学生参与学校公共事务中的价值的思想，需要贯彻每一个教育活动中，值得每一个教育工作者反思。

参考文献：

[1]Shinkfied，A.T. & Stufflebeam[D].Teacher evaluation：Guide to effective practice，Boston：Kluwer Academic Publishers，1995.

[2]蔡永红，黄天元.教师评价研究的缘起、问题及发展趋势[J].北京师范大学学报（社会科学版），2003（1）：130-136.

[3]杨传昌，蒋金魁.我国中小学教师评价制度研究综述[J].教育探索，2009（3）：59-60.

[4]徐家勤.论当前我国中小学教师评价机制中存在的问题及对策[J].河南机电高等专科学校学报，2010（5）：61-62.

[5]Aubrecht，J. D.，Hanna，G.S. & Hoyt，D.P.Acomparison of high school student ratings of teaching effectiveness with teacher self-ratings：Factor analytic and multrait-multimethod analyses，Educational and Psychological Measurement，1986，46（1）：223-31.

[6]王忠荣.普通高中学生评价问题个案研究[D].长春：东北师范大学，2012：4.

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中图分类号：G424.2 文献标识码：A

随着改革的不断推进，对综合实践活动课程的评价问题逐步引起了大家的重视，有很多教师在具体的活动实践中做了有益的探索，试图构建起这一新的评价体系，其中的教师评价就是综合实践活动课程评价体系的重要组成部分。因此，为了综合实践活动课程的实施开展、深入推进，我们必须在教师评价策略问题上，包括教师评价应该遵循原则、实施策略等相关问题上作有益的思考。本文将结合新课程改革研究和综合实践活动课程研究的一些理论对这一问题进行探讨。

1综合实践活动课程中教师评价应遵循的原则

由于综合实践活动是综合程度很高的课程，“它超越了传统的课程教学制度――学科、课堂、评分――的束缚”，具有“统整性、实践性、自主性、创生性”。由此可见，综合实践活动课程中教师的角色迥异于传统的学科课程，要求教师必须树立起新的教师观、学生观和课程观，师生之间是平等合作的新型对话关系，教师是课程的管理者、决策者，作为主体参与到课程开发和管理过程中，并从这一过程中促进教师的专业发展。为了与综合实践活动的目标和宗旨相匹配，其评价也要有新的理念和方式，所以构建科学合理的教师评价体系时主要应遵循以下原则：

1.1发展性原则

评价的目的是为了教育并促进评价对象的表现，是为人的终生发展服务的。我们必须明确综合实践活动对教师的评价不是为了对教师进行分类和奖惩，而是旨在通过评价促进教师教学水平的不断发展和提高，促进教师在专业上的成长与发展，这比只判定他们工作的等级更有价值和意义。

1.2反思性原则

评价注重活动者对活动的反思，促使评价主体认真总结前期活动中的得失并能及时调整下一步计划形成良好的反思和总结习惯，使评价主体逐渐学会客观地评价自我并不断完善自我。反思性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，强调评价主体间的双向选择、沟通和协商。强调教师对自己教育教学行为的反思、理解与调整。只有这样才能充分调动相关人员的积极性、主动性和创造性，才能提供多重信息的机会，保证评价的可靠性、有效性和可信性。

1.3过程性原则

评价不仅关注结果，更关注教师在活动过程中表现出来对活动的理解，对活动本质的把握，对学生指导的技巧与水平。不把活动结果的好坏作为唯一或最主要的评价内容。评价的着眼点在于教师对学生活动的参与、规划和指导；在于教师为学生创设民主开放的氛围和教师对学生的热情与理解；在于教师对各种可利用资源的开发。

1.4多元性原则

构建教师评价体系时必须注意评价主体、评价标准、评价方法的多元性。就评价主体而言，包括学校、学生、家长、社会以及教师。就评价标准而言，既有考核传统智力发展的尺度，又有重视非智力因素在学生个性发展中的作用；既强调知识取向，又考虑价值取向。就评价方式来看，综合实践活动的评价采用互助式的评价，评价方法有自评、他评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长共同参与、对话协商的交互活动。

2综合实践活动课程中实施教师评价的方法策略

科学合理的评价策略是综合实践活动课程顺利实施的核心问题之一。要保证综合实践活动顺利、有效地开展，就必须遵循以上原则认真研究教师评价的方法策略，使评价成为多方参与、对话协商的交互活动，真正发挥评价的导向作用和发展功能。

2.1学校评价

学校的评价应体现出对教师的促进，通过成立评价小组，对教师进行科学民主的评价，具体可以按以下的策略操作。

（1）评价者应与被评价教师的相关人（如班主任、学生）接触，通过座谈会、问卷等方法听取他们对被评价的教师的看法。

（2）评价者亲自对方案的实施做实地观察。在活动的过程中，评价者应有目的地参与小组活动。如在选题阶段，采用旁听的方式，与教师、学生一起讨论，了解教师对本次课题研究的理解。在实施阶段，可以通过与学生交流，了解教师在其中所起的作用。比如，教师是否经常参与小组活动，小组活动是否有序，小组遇到困难如何解决，了解教师在方案实施过程中的表现。

（3）评价者比较活动目标与实际取得的效果。评价者应获得小组的活动方案，了解小组的活动成果采用的展示方式。在成果展示的阶段进行考察，将展示的结果与小组的方案进行对照。如果实际取得的效果与原来方案有不同，则应看是否在活动过程中对方案有调整，防止活动的随意性和活动方案的流产。

（4）评价者对搜集来的信息进行加工整理。综合以上几个步骤得到的信息，将教师在活动过程中的表现分类整理。如：教师的活动资料（小组活动方案、观察日记、案例撰写）、相关人员的评价、实地考察的结果以及活动效果等，将评价结果记录下来。 （下转第40页）（上接第32页）

（5）评价者将评价结果写成报告，并对发现的问题进行分析，分发给教师。对于教师获得这份评价报告后的任何疑问，评价者都应作出回答，使教师乐于接受评价。

2.2同事评价

同事评价不仅在教师形成性的评价中具有很大的作用，而且在学校中创造浓郁的学术氛围和专业发展的气氛方面，也有很大的潜在价值。在评定教师的学术水平和能力方面，同事处在非常有利的地位，他们对课堂教学活动、对教师的要求都比较了解与熟悉，能够对改进其他教师的教育教学工作提出具体、实用的意见和建议。具体实施操作如下：

（1）互相讨论。这是相互评价的最基本的方式。在讨论的过程中记录相互评论的优点、建议，有助于教师积累经验，总结教训，提高自己的教学水平。

（2）报告会。在报告会中，通过交流可以综合评价教师的教学过程和结果。教师可以采用各种方式来充分展示自己的能力，同时也能学习他人成功的经验。通过反思，促进自己的教学方法。

2.3教师自评

根据内部动力比外部动力更有用的假设，势必要加大教师的自我意识和自我激励在教师评价中的地位和作用。从自我激励开始，教师经过自我诊断、自我调整、自我评价，最终得到自我完善和提高，这一良性循环的过程就是教师自我发展的过程。这种活动的成功将增加教师的自信与自尊。而教师自信心的提高将在更大程度上增加教师自我发展的成功可能性。自评可采取以下方法：

（1）采用学校设计的评价项目和方法。教师可以根据学校的要求对自己指导的综合实践活动课程进行自我评价并作为综合评价的一部分，促进反思。

（2）教师可以撰写综合实践活动课程案例、教学反思、教学论文，对自己整个活动过程进行反思。通过反思作为指导教师在整个活动过程中有哪些地方还做得不够好，哪些地方是成功之处，可以在以后的活动中继续保持并发扬光大等等。这样的教学反思很明显有助于教师养成善于反思和总结的良好习惯与品质，促进教师的专业成长。除了教学反思，学校还可以通过设计综合实践课程教师自我评价表格，帮助教师思考，促进教师的成长。

2.4学生评价

学生是综合实践活动课程的主人、实践者，他们的评价是最直接的体验、感受。学校可以通过座谈会、调查问卷等形式向学生了解指导教师的工作态度、工作过程和工作成绩，从而对教师进行评价。

2.5家长评价

学生在开展综合实践活动过程中，大部分活动是在课外完成，所以综合实践活动的教师评价就需要家长的参与和配合，家长对自己子女的情况最了解，让他们参与评价就比较公正、客观，也可以藉此建立一种家长和教师共同关心学生学习的评价机制。

2.6社会评价

因为综合实践活动课程不是封闭的，而是以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，所以活动开展过程必然离不开可以给学生提供实践与体验的校外基地。故此，社会评价也是综合实践活动中教师评价的一个重要方面。

综上所述，由于评价具有重要的激励作用和导向功能，我们只有切实把握综合实践活动课程评价的理念和宗旨，深入了解教师评价应该遵循原则和实施策略，才能根据具体情境采用各种不同的评仁策略和方法，使教师评价融入综合实践活动的整个过程中，真正成为促进师生共同提升和完善活动的手段和渠道。

参考文献

[1] 郭元祥.综合实践活动课程的理念与实施[M].首都师范大学出版社，2002.

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随着高职院校的迅速发展以及公众对高职教育关注程度、教学质量要求的提高，高职教师绩效评价的改革越来越被各高校所重视。但是对高职教师“双师”型素质的要求、工作难以精确量化等问题使得现行高职教师绩效评价制度、评价方法以及技术都有待完善。因此，建立以公平与全面为核心的高职教师绩效评价机制是进一步深化高职改革和不断提高学校竞争力的当务之急。

1 高职院校高职教师绩效评价现状

我们国家对高职教师的绩效考核起步相对较晚，不管在理论研究还是实践方面都存在很多的不足，多数是沿用本科院校的标准，以探索和借鉴相关经验为向导，没有具体、合理的理论指导作为支撑。目前国内大多数高职教师绩效考核的方法，主要是以学生评教为主线，运用数学方法将考核指标简单量化，最后用简单的数值计算对数据进行整合求得评教结果，以此作为高职教师绩效考核的主要依据。这种考核办法的人为主观性比较大，存在以下不足。

（1）人工统计，工作量大、效率低下。

（2）单一考虑学生的评价因素，缺乏对高职教师综合素质的定性考核。

（3）使用同样的评价指标进行评价，没有考虑教师的岗位、工作的差异和特点。

2 绩效评价方法选择

一名高职教师是否优秀本身就是一个模糊的概念，涉及到很多定性化的指标，它没有非常明确的界限，也不存在绝对的肯定与否定，通常用带有一定模糊性的评价指标来判定高职教师优秀与否，但是，评价指标具备一定的模糊性，评价过程中不能单纯地用优秀和不优秀来区分，因此很难直接用统计学的方法确定相应的评价结果。因此，在绩效评价过程中采用模糊综合评价方法，将非量化的指标利用模糊数学的原理转换为量化指标然后再加以衡量，从而能够较为全面、科学、合理的对高职教师做出综合评价，准确的反映出高职教师的工作状况。

3 绩效评价模型建立

用模糊变换的综合评价法对高职教师绩效进行评定，具体过程是：将评价目标看成是由多种评价指标组成的模糊集合（称为因素集U），再设定这些因素所能选取的评审等级，组成评语的模糊集合（称为评判集E），分别求出各单一因素对各个评价等级的归属程度（称为模糊矩阵），然后根据各个因素在评价目标中的权重分配，通过计算求出评价结果的量化值。

3.1 评价指标的设定

目前，我国高职教师绩效评价指标内容基本涉及教学、科研、社会服务三个方面。评价指标体系的组成往往是建立在以上这三个方面中所涉及到的数个、甚至数十个评价指标之上。本文通过调研高职院校教学管理部门的经验和与专业高职教师开会研讨，确定评价指标集U，U=（U1，U2，…，Un）。构建了高职教师绩效评价指标，如表l所示。

评价指标和权重在不同的学校可根据学校的具体情况进行相应的调整。

3.2 评价评语集的设定

确定评价集E，采用等级方式E=（优秀，良好，中等，及格，不及格）。

3.3 评价指标权重的设定

权重，是指各评价指标在评价体系中的重要性，即占的比重。考虑到操作简便、实用，本文采用了德尔菲法来确定本评价系统中各指标的权重。其核心思想是根据专家的经验判断，由专家直接对各个指标赋予相应的权重值。本文通过组织高职教师代表和负责高职教师管理工作的领导对各指标在高职教师绩效评定过程中的影响程度进行调查和讨论，经过广泛征求意见，得到如表l中所示的权重。对应的权重集为w={wl，w2，……，wn），其中n=7，且∑=1。

3.4 实例分析

假设评价小组由10名学生、5名督导、5名同事分别对该教师A的教学这一评价指标进行打分，最终评价结果如表2所示。同理，可计算出科研水平、社会服务的评价结果B2、B3利用加权平均模型运算M（・+），得到综合评价结果如下：

由以上分析，按最大隶属度原则得到教师A的绩效评定等级为良好。

若评价过程中出现相同等级，为了便于比较，我们给定一个评价等级V=（90，80，70，60，50），通过计算使评价结果成为一个具体的量值。

4 高职教师绩效评价工作的对策和建议

我国的高职教师绩效评价制度在探索与完善过程中还而临很多的挑战和问题，高职教师绩效评价活动应在正确的评价理念和原则指导下，根据学校长远发展目标，运用科学的方法对其工作数量和质量进行价值判断，通过评价过程与结果反馈，促进高职教师的工作产生更大的价值。

4.1 优化高职教师评价指标体系

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近年，为了促进教学质量的不断提高，很多高校制定了教师教学质量评价制度，并且将教师教学效果与职称评聘、年终考核直接挂钩。不少高校为了使教学质量评价工作更加规范、科学，建立和实施了以量化指标为基础的教学质量评价办法。

一、高校教师教学质量评价量化考核的情况

当前，高校普遍建立了以学校教学督导委员会直接领导下的教学质量评价中心为主体的组织机构，具体负责全校教师的教学质量评价。

多数高校已形成以学生评价为核心、专家评教和同行评价相结合的教师教学质量评价体系。学生评教主要是授课班学生网上评教，学生评教由学校教务处统一组织，各院系协助实施，每学期期末所有学生在规定的时间参加网上评教。教师网上评教成绩主要是学生对授课教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等方面进行打分并做权重处理后得出。专家评教指学校教学督导委员会和学校教学工作检查组专家（一般是具有副高以上职称的经验丰富教师）根据每学期的听课和教学工作检查情况对教师教学质量进行评价。同行评教主要由各教学单位（院系）具体组织实施，每学期组织相近专业的教师采用听课、观摩的方式进行评教或互评，达到相互交流、取长补短、共同提高的目的。专家和同行分别从教师素养、教学内容、教学方法和教学效果等方面对授课教师进行评分经权重处理后得到专家评教和同行评教成绩。

期末或年末根据三项分值经过加权计算每位教师教学质量综合成绩，并根据预先设定的标准确定相应等级。

y=αx1+βx2+γx3

其中，y是教学质量综合评分，x1是学生评分，x2是专家评分，x3是同行评分。α、β、γ分别是本学年学生评教、专家评教、同行评教三部分成绩各占总成绩的比重，α、β、γ是学校根据三部分的重要性和客观性的判断来统一决定的，α+β+γ=1。

如果本学年学生评教、专家评教、同行评教三部分成绩缺一项，则另两项权重相应调整。如本学年某位授课教师没有专家评教成绩，但有学生评教和同行评教成绩，则两者所占总成绩的比重分别是α、γ，α+γ=1。某位教师的综合教学评价成绩：y=αx1+γx3。

教学质量评价中心每学年根据教学质量综合评分的高低以院系为单位对教师进行排名，按优秀、良好、合格、不合格确定每位教师教学质量评价等级，评价结果以学校文件的形式予以公布。

学校统一建立教师教学质量评价档案，把教学质量评价结果作为教师考核、教学评奖和职称晋级的重要依据。对教学质量评价不合格的教师，由院（系、部、中心）负责协助教师本人制定改进措施并督促执行，学校教学督导委员会、教学质量评价中心和教务处负责跟踪检查该教师教学工作的改进情况。

二、对教师教学质量评价方法的评价

高校教师教学质量评价方法采用量化的办法，从学生评教、专家评教和同行评教三个方面对教师的教学质量和水平进行评价，使高校教师教学质量评价工作更加规范、科学，完善了高校教学质量评价体系，是高校制度建设的重要组成部分。教师教学质量评价体系提高了教师教学质量责任意识，引导教师不断进行教学内容、教学方法、教学手段改革，形成多样化的教学风格，从而促进教学质量的不断提高，也为教师职称评定提供教学效果评价依据，为评选教师课堂教学优秀奖提供参考。

但我们应清醒地认识到，要客观、准确、公平地评价课堂教学质量绝非易事。我们在实践中发现有一些客观因素影响着评价结果的准确性。

1.学生参与评教的人数影响评教结果的公正性。同一位教师的同一节课，听课学生会有不同的评价，甚至得出完全相反的评价。一般来说，学生参与评教的人数越多，综合评价越客观、公正。

2.课程本

身的有趣程度影响学生评价结果。一些课程本身比较有趣或者学生普遍感兴趣，教师所讲内容更容易引起关注，对教师的评价也会高一些。

3.开设新课的教师与一直上同一门课的教师教学效果存在差距。毕竟教学资料和教学经验是需要长期积累的，上新旧课的熟悉程度不同，教学效果也存在差异。

4.一些教师一学期开设几门课，教学任务量很大。不是每门课都能讲得好，因为每个教师都有各自的研究方向。另外，上课太多、太杂导致每门课的准备都不充分，势必影响到综合评价结果。

5.高年级学生可能对教师的要求更高一些。根据调查分析，一年级学生对教师的满意度最高，二年级学生其次，三、四年级学生对教师的满意度逐渐下降。其中的原因是随着学生专业知识的增长，后期课程的新鲜度下降。

6.能说会道或人际关系好的教师可能无形中提高了学生的评分，严格要求学生可能影响部分学生对授课教师的评价分值。

为了弥补学生评教的不足，一些高校增加了专家评教和同行评教。这两种评教方法有相似之处，都是教师对教师的评价。

但这种方式存在两个问题：一是督导组成员有限，每学期（学年）对全校教师全覆盖听课，工作量过大，组织困难。二是督导组专家的评价打分尺度存在差异影响到授课教师之间教学质量的客观比较。因此，听同一教师课的专家过少，会影响到教师教学质量评价成绩公正性；听一节课的专家越多，平均分值的客观性越强。

同行评教设计的初衷是同行听课更有利于从专业角度对授课教师的教学内容进行评价，但由于同行往往是同一院系的相同专业教师，彼此熟悉，存在利害关系，或碍于情面，会普遍打高分，失去客观公正性，甚至导致同行评教流于形式。另外，同行评教也存在着同行教师参与同行评教的积极性普遍不高的问题。

三、教学质量过程控制比结果控制更重要

高校的首要职能是人才培养，提高教学质量无论对学校和教师个人都是头等大事。完善教师教学质量评价工作，确保对教师教学质量进行全面、科学、客观、公正地评价，对调动教师的教学积极性，有效促进教师不断提高教学水平和教学质量具有重要意义。

近年，高校教师的教学水平整体上在逐渐提高，无论是在教学内容方面，还是在教学手段和方法方面都有了很大进步，但教师教学水平的提高与学生日益增长的对教师教学水平的要求之间仍存在一定的差距。

如何根据学生时代特点、培养目标差异、学生志趣、认知水平、学习能力的不同等具体情况组织教学是教师持续面临的挑战。

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中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）03-0053-03

一、高校教师教学质量评价现状与问题

目前我国高等教育已到发展变革时期，如何通过提高高等学校的教育质量，培养适应社会需要的毕业生，是高等教育要解决的一个关键问题。高等教育的发展需要高水平、高素质的教师队伍。因此，提高教育质量的一个关键因素就是对高校教师的教学质量进行考核与评价。合理、公正、客观的教学质量考核与评价方法能够确保教师履行教师职责，激发教师对于教育事业的热情，提高教师开拓创新的能力，对提高高等学校教学质量有着重要的意义[1]。目前高校教师教学质量评价主要存在以下问题。

（一）教学科研本末倒置

多数高校由于自身发展的需要将科研放在首位，教学次之。而大学对教师的考核和评价重点也放在科研创新上，通常科研方面的考核占七成以上，教学方面的考核不足三成。从而导致高校教师忙于申请科研项目、拉课题经费、写论文等，不能安心于教学工作。

（二）教育教学经费不足

据统计，当前我国高校生均预算内教育事业费仅为发达国家的五分之一。由于多数高校重科研轻教学，导致教育教学经费相对于科研经费显得很少。多数年轻教师由于没有科研项目，只能靠基本工资和较少的教学薪酬生存，降低了这些教师教书育人的热情和积极性，从而影响了教学质量。

（三）忽视学科专业发展的非对等性

高校在进行教师教学考核和评价时往往用一个标准，比如：用统一的尺度（薪酬/单位教学工作量）量化所有专业教师的教学工作量，忽视了某些教师在一些更新较快的专业（如：计算机、软件工程、网络工程等）所投入的更多的教学工作量，降低了这些教师教学工作的积极性和创新性。

（四）缺乏量化学生评价指标

学生的反馈评价是教师教学质量考核的一个重要的环节，但在很多高校，学生所做的教学反馈内容过于抽象宏观，缺乏明确的、量化的指标，导致学生对于教师的评价往往流于形式，没有取得相应的考核成效。

（五）教书育人方式单一

目前多数高校教师在课堂上采用传统教学方式完成教书育人，以及课下毕业设计的指导工作。教学形式相对单一，没有采用更多灵活、适应性强的教学方式，如：CDIO（构思―设计―实施―运行）教学、竞赛指导、导师制、班主任制等。

（六）缺少教学成果衡量标准

相比于科研工作能够用科研成果的数量量化（如：论文、专利、专著、课题等），教书育人成果的评价没有定量的指标体系。学校学院的考核、教学督导的检查都是定性的评价（优秀、良好、合格等），教师的教学贡献没有具体的量化。并且这些流于形式的评价没有与教师的薪资挂钩，导致教师没有积极性创造更多教学成果。

基于以上几点，高校教师的教学质量没有被明确的量化。虽然教学中“量”可以通过所教授课程的学时以及毕业设计指导学生数目来体现，但教学中“质”却没有量化，从而导致高校教师教学质量考核与评价缺乏实质性办法，影响高校教学水平的深化提高。本研究在总结当前高校教师教学质量考核与评价存在问题的基础上，提出自适应式高校教师教学质量考核与评价的量化方法。抛砖引玉，以期各高校教师共同研究解决。

二、自适应式的教学质量量化评价方法

本文提出的方法主要考虑到教学中“质”的因素，让高校教师根据自身教学特点灵活选择相应的教学工作，适应教学质量考核与评价的标准。教师薪资是教学质量考核与评价的最直接体现，和传统的考核和评价方法相比，本方法增加教学中“质”的因素来计算教师的薪资待遇，同时扩展教学工作量范畴，如公式1所示，教师可以灵活地根据自身专业情况和教学特点选择某几项教学工作量。

薪资待遇=∑薪酬/单位教学工作量×工作量i×完成质量i （公式1）

公式中的i代表第i种教学工作形式，下面将分别详细阐述教学工作量i和完成质量i。

（一）理论教学

教师理论授课工作量的计算方法如公式2所示，考虑到学科专业发展的非对等性，引入课程特点系数（如：难易程度、双语课、新兴专业课程等），完成质量的计算方法如公式3所示。

工作量=课程计划学时×学生人数×课程特点×职称系数×合班系数 （公式2）

完成质量=学生评价×50%+教学督导的评价×30%+学校学院的评价×20%（公式3）

学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―10分）：教师对本课程熟知情况;板书或PPT制作情况;教学语言情况;内容丰富程度;学以致用情况（实际中的案例引入等）;育人情况;课堂互动情况;教学效果;作业布置及批改情况;课外辅导情况（答疑、建立网络交流平台等）。

教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：备课情况;教案或PPT制作情况;教学方法使用情况;课堂互动情况;教学进度。教师出现学校认定的教学事故（减50分）或差错（减30分）。

学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师的整体专业水平;教学改革方式;学生学习情况;课程平均成绩;学生的反馈。

（二）实验教学

教师的实验授课工作量和完成质量的计算方法与理论教学相同，但其中各项评价的指标体系与理论教学不同。

学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：提前安排预习实验内容;实验内容与理论课进度同步;实验目的与过程讲述清楚;教师实践动手情况;实验指导情况。

教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：实验课程与教学计划同步情况;实验讲解情况;实验指导效果;实验报告批改情况;实验完成情况。教师出现学校认定的教学事故（减50分）或差错（减30分）。

学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0-20分）：教师的实践能力;实践教学方式;学生学习情况;实验成绩;学生的反馈。

（三）导师制

在本科阶段引入导师制，主要作用是在课堂外，专业教师对于学生专业学习的系统指导，针对每个学生自身的特点和知识掌握情况制订详细的、有针对性的学习计划、执行措施和最终要达到的效果，让每个学生的学习更有目标，能够较快地融入专业课程的学习。教师承担导师制教学工作的工作量计算方法如公式4所示，完成质量的计算方法如公式5所示。

工作量=单个学生教分×学生人数 （公式4）

完成质量=指导成果×60%+学生评价×40%

（公式5）

指导成果包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：大学生开发性（创新性）项目试验（校级，省级，国家级）;学生科技竞赛（院级，校级，省级，国家级，国际级）;学术论文（核心，EI，SCI，会议，期刊）;专利（外观设计专利，实用新型专利，发明专利）;软件著作权。

学生评定包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：导师的专业知识结构;导师的师德;制订计划、措施的内容;辅导交流的频次;自身专业知识提高情况。

（四）班主任制

在本科阶段引入班主任制的主要目的是，对一个班级的专业学习情况进行整体了解，并从总体进行专业指导，根据学生特点，形成专业学习小组，提高学生的学习热情。教师承担班主任制教学工作工作量的计算方法如公式6所示，完成质量的计算方法如公式7所示。

工作量=单个班级教分/年×合班系数 （公式6）

完成质量=班级成绩×30%+学生评价×30%+学校学院评价×20%+就业率×20%（公式7）

班级成绩包括四个指标体系：基础课程成绩（0―30分）;专业课程成绩（0―30分）;英语四级、六级考试成绩（0―20分）;竞赛获奖情况（0―20分）。

学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：班主任的气质;班级规划;班会召开;了解学生情况;育人情况。

学校学院评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：班主任负责情况;班主任日志;班级风气;班级纪律;班级成绩。

就业率包括三个指标体系：毕业前签约情况（0―50分）;考研情况（0―30分）;从事本专业情况（0―20分）。

（五）课程设计

教师指导学生根据一门课程完成一个大的案例。教师承担课程设计教学工作工作量的计算方法如公式8所示，完成质量的计算方法与公式3相同。

工作量=课程设计计划学时×合班系数 （公式8）

学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：提前安排预习课程设计内容;课程设计的题目与所学课程内容切合程度;课程设计内容与要求讲解情况;课程设计指导情况;教师对课程设计相关内容掌握情况。

教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：课程设计内容安排情况;相关内容和要求讲解情况;课程设计的题目重复情况;课程设计的指导情况;考核情况。

学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师的实践能力;课程设计题目布置的合理性;课程设计指导的效果;课程设计考核方式;学生的反馈。

（六）毕业设计

教师指导学生进行本科毕业设计教学工作量的计算方法如公式9所示，完成质量的计算方法与公式3相同。

工作量=单个学生教分/学生×学生个数

（公式9）

学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：毕业设计任务书布置情况;毕业设计题目安排合理;检查毕业设计进度情况;毕业设计指导情况;毕业论文撰写的指导。

教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：毕业设计题目安排是否重复;毕业设计任务量是否达标;毕业设计检查情况;毕业设计指导情况;导师参与答辩情况。

学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师布置的题目与专业知识是否切合;毕业设计任务书是否规范;毕业设计指导情况;毕业设计成果物;毕业论文情况（优秀，良好，中，及格，不及格）。

（七）竞赛

教师指导学生进行竞赛相关工作的教学工作量的计算方法与公式9相同，完成质量的计算方法如公式10所示。

完成质量=获奖级别×50%+学生评价×30%+学院评价×20% （公式10）

获奖级别主要是根据获得的奖项进行量化：国际级（90―100分）;国家级（80―89分）;区域级（70―79分）;省级（60―69分）;其他（院级、校级）（60分）。

学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教练的专业知识水平;竞赛信息通知情况;辅导交流的频次;竞赛资料的共享情况;协助参赛情况。

学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师对于竞赛熟悉程度;教师的负责情况;取得的成绩情况;教师组织情况;教师培训辅导情况。

三、实施效果

哈尔滨理工大学软件学院一直在积极探索高校教师的考核与评价，尤其是探索教学工作的考核与评价，除了传统的教学内容（理论教学，实践教学等），还采用了灵活、多样的教学方式，如：导师制、班主任制、竞赛指导以及和企业合作的“定制班”，使得教师可以根据自身特点选择不同的教学工作方式，调动了教师的积极性和教学热情，也提高了人才培养的质量，达到了很好的教学效果。目前，学院将继续探索教学工作的质量量化，尤其是教学工作完成的“质”的量化工作，切实提高人才培养的质量，形成学院教书育人的良性发展。

四、展望

本文扩展了教学质量中“量”的类别，可以让高校教师根据自身的专业知识和教学特点灵活地选择不同教学方式，增加新的教学方式，调动工作的积极性去创造多样的教学成果。本文进一步提出了教学质量中的“质”的量化方法，公正、客观地对于教师的教学质量进行考核和评价，激励教师提高教学质量的热情，形成教师努力从量化的评价标准的每个方面进行改进的动力。本方法通过量化教师教学工作的完成质量，切实解决高校教师教学质量无法进行定量考核与评价的问题。

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1.高职计算机教师教学效果评价方法现状分析

现在大部分高职院校对计算机专业教师的教学效果评价和其他专业的教师都是一样的，采用学生评价、系部评价和院级评价相结合的评价方式。而计算机教育有它的特点，其知识更新的速度快，采用传统的评价方式并不能够激起计算机教师的学习积极性，很多计算机教师都不愿意去学习新的知识和技术，大家都想上计算机基础课或者一些比较简单的专业课，因为在现有的评价机制下，上基础课或简单的专业课更容易，也更容易在评价的时候拿到高分，从而得到较高的课时费，而上难度较大的课程反而在教学评价的时候拿到低分，获得较低的课时费，这就造成了对上难课教师的不公平。

2.高职计算机教师教学效果评价方法的改进措施

2.1对计算机课程根据难易程度进行打分

要想实行“以课程难度为基础的课时费激励”评价方法，那第一步工作就是要对课程进行难度打分。那怎么样才能够完成第一步工作呢？不是由哪个老师或领导就能够制定的，必须成立一个评价团队，评价团队的成员必须要对计算机专业的课程非常了解，并且不能全部是本校的教师，要按照一定的比例从校外请计算机专业的教师参与课程的难度评价。评价时先将所有要开设的计算机课程进行汇总，然后定一个基准分，基准分可以先选一门公认最容易的课程来定，然后再由评价团成员对每一门课程参照基准分来打分，去掉一个最高分和一个最低分，求得平均分来作为该课程的难度分。

2.2根据计算机课程的难度分数来定课时费

在第1步工作完成之后，计算机专业的所有课程就有个难度分数了，那么这个时候我们就可以根据课程的难度分数来确定课时费，难度分数低的课程，其课时费也就低，难度分数高的课程，其课时费也就高。在这个过程中，如果学校领导觉得难操作，那还可以根据课程难度分数，将课程划分为三个难度等级，分别为高、中、低。然后再对这三个等级的课程确定相应的课时费。当然，对一些新开课程，如果难度比较大，如果没有教师愿意上，还可以适当的增加课时费，充分来调动教师的积极性。

2.3教师根据计算机课程难度和课时费来选课

在完成了第2步工作之后，就可以让教师根据课程的难度分数和课时费来选课，这个时候，如果教师想拿到更高的课时费，就必须选难度分数较高的课程，而对于那些不想学习新知识，只想轻松一点的教师，那就只能够选择难度分数较低的课程。这样既保证了公平公正，也让课时费低的教师没有怨言，让愿意付出的教师得到更多的回报。这一步在执行的时候可以灵活运用，如果在选课的过程中，大家还是喜欢选择难度低的课程，说明课时费没有吸引力，那么可以拉开课时费的差距，甚至可以让难度最大的课程的课时费是难度最低课程课时费的2倍甚至3倍。如果选难度分数较高的教师比较多，那么就可以缩小课时费的差距。这样就可以充分调动教师选课的积极性，促进教学的良心循环。

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中图分类号：G427 文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2012）16-010-1

体育教学评价是教学过程中必不可少的一个重要环节,它对于教学目标的稳步实现,学生学习过程中正解的行为表现具有积极的引领和导护作用。一直以来,在教学实践中教师的主体作用与学生的主体作用是一个互为主体的互动与切换过程,在这个过程中双主体的作用如何体现,在什么情况下保持良好的互动性,这是一线老师们面临的现实问题，也是值得认真思考的问题,忽视和过份地强调某一方面都可能影响到预计的教学效果。

我们知道,教学评价作为教学过程中的一种方法手段,在不同的教学内容、不同的教育目标、不同的学习条件和不同的学生对象面前,会有着不同的评价类型和评价定位。本文所说的教学评价是指学生在日常的体育学习过程中教师对学生学习行为所作的随机的、即时的指导性评价。

从初中体育教学特别是农村学校学生的实际来看，发挥教师的评价主体作用对于促进学生学习，公正准确地反映各个体学习情况具有真实而积极的意义。运用表扬法、反馈法、引导法是充分发挥教师评价主体作用的有效方法。

一、表扬法

表扬法是教师最常用，也是最为积极有效的方法之一。表扬法是通过教师富有激励性的语言描述和生动的肢体语言表达，及时地记录和传达学生在学习过程中的良好表现的一种方法。教师对学生给予及时的表扬即正面评价是对学生最起码的尊重，这种尊重会在学生的心中留下印记，并产生反应，转化为越加积极的行动。

在应用表扬法的教学实践中，需要特别指出的是：教师面对全体学生的共同学习场景，不能只注意体育学习能力强的学生，而要特别关注体育学习能力不太强的学生，从发展的角度去看待这部分学生的学习状况，用表扬的方法及时地对他们课堂学习的表现给予正面的描述和表达，对于课堂目标的全面达成，对于营造共同的学习情境，实现共同进步是不容忽视的。这一点在我们不少的教学实践课上往往被疏忽。教师更多地也许是更习惯于对教学现场当时体育表现力的关注，认为唯有通过现场对良好学习状态的即时表现给予表扬才是有益的，才算得上是一节好课。事实上,如果教师仅仅对体育表现力良好学生的表扬,而对体育表现力不够但体育学习态度包括认真的观察,积极的体验,热心的互助等表现良好的学生不给予及时的肯定,那就会削弱和挫伤这些学生的学习积极性,久而久之他们就有可能不再喜欢你的体育课。

二、反馈法

反馈法既是最有效，又是最及时的反映学习过程和学习前景的方法之一。反馈法是教师通过具体的反馈途径和手段，向学生传达学习过程的阶段性情况，以及下一步需要改进与提高的建议。

它与表扬法最大的不同是老师的观察不是获得反馈的唯一途径和手段，它需要建立有效的通道，获取信息和传达信息。对中学体育教学而言，除了教师在教学实践中加强对学生学习过程中的各种表现的观察外，鉴于体育教学的特殊性和人数与人的运动性，仅凭教师的观察显然不可能及时全面地掌握当时的实际情况，因此，通过学生间的相互观察，设计相互点评和帮助，通过发挥各个学习小组和小骨干的作用，一方面弥补教师观察的不足，另一方面及时提示和提供来自不同方向的学习情况的信息，使教师对教学进程和教学效果能够及时掌握，使学生能随时了解和知晓自己学习的状况、学习的进程以及正确与否。

需要提出的是这里的学生间的相互观察是为教师对学生整体的学习评价提供帮助,因此,学生的观察内容、方法、频数等等都是以教师教学前的设计要求为依据而进行的,不是学生放任的随性的观察。只有这样学生的观察结果才有实际的价值,对教师接下来的评价才有帮助。

三、引导法

引导法是教师通过适当的提示或设计，引导学生、学生家长甚至班主任老师，对某一个或某几个学生体育学习情况进行调控与评价的方法。

体育学习的引导光靠语言是不行的，还必须有具体的可以操作的行为程序设计。

这里的行为程序设计包括：身体练习的诱导、技术学习的诱导、一组练习的程序规定、学习时的行为表现、个体学习时的他人帮助或互动等，通过这些目标指向明确而具体的辅助方法即学习性应用，不但能使个体学生的学习取得良好的效果，而且有时能够激发全体参与者的学习热情，促进整个体育教育教学过程的良性循环。

引导法作为教师对学生学习评价的一种方法，显然它始终而且紧密地存在于教学过程之中,通过行为程序可以使教师在教学过程中很好地依据行为程序的设定及时判定和导引学生的学习行为并给予恰当的评价,可见引导法在这个过程中起到并发挥着教与评并举的双重作用。

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百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。伴随知识更新、科技发展、社会进步和高等教育改革不断深化，社会、民众和大学生对高校教师的要求越来越高，对高等教育质量的期待越来越高。正是在这样的背景下，进一步加强与改进高校师资队伍建设、提升高校教师素养已经成为衡量一所高校综合实力的重要指标，成为推进高等教育和谐发展的必然要求。因此，对高校教师素养的探讨成为当前高等教育研究的重要课题之一。本文以教师素养概念及基本特征为逻辑起点，着力阐述了高校教师素养培育的主要路径，在此基础对高校教师素养的评价内容与方法进行了深入、系统的探讨，为不断增强高校教师教学水平，为提升高校人才培养质量和推动高等教育又好又快发展提供具有操作性的意见与建议。

1 评价内容

对于高校教师素养的评价，主要是对高校教师的基本素质、教学效果、行为规范的评价。具体而言，主要包括高校教师的自然素养、心理素养、社会文化素养进行的全面而系统的评价。而高校教师的自然素养、心理素养、社会文化素养又集中地反映在“教、学、研”三个方面。“教”是高校教师教学的操作性素质，“学”的素质是高校教师教学的基础性素质，“研”的素质是高校教师教学的拓展性素质。在对高校教育素养评价的操作中，主要是对其“教、学、研”影响教学质量的体系指标与具体内容的评价。

2 评价主体

（1）教学督导、学校领导和同行。一般情况下，在高校教师评价中，高校教师是教学评价的客体，教学督导、学校领导和同行是评价的主体。作为评价主体对评价客体进行评价的根本目的是着眼于对高校教师教能力的不断提升。因为，教学督导、学校领导和同行的评价更具有科学性、专业性，能够充分体现了高校教学“以人为本”的工作理念，能够激发高校教师的积极性和工作热情，能够促进高校教师对其教学内容不断更新、教学方法和手段不断改进，从而不断促进教学效果的提高。

（2）高校教师自己。“高校教师自我评价是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。”高校教师自我评价不仅可以让高校教师自觉发现教学中存在的问题，还可以养成自律自省的习惯。高校教师教学工作的设计者和实施者，只有他本人最了解整个教学过程及各个环节的构思，高校教师的自我评价对于有效改进教学具有不可替代的作用。

（3）学生。“教学相长”蕴含着丰富的教育哲理，是古人对教育教学实践经验的深刻总结，是现代教育教学应当遵循的基本规律，是提升高等教育人才培养质量的必然要求。因此，对高校教师素养的评价中，学生也是主体之一。

3 评价方法

（1）随机听课评价法。随机听课是高校教师教学评价中最常采用的一种方法。教学质量管理部门可以通过安排校院两级领导听课日的形式，为学校领导提供一个了解学校教学状况、走进教学一线、密切接触高校教师的平台。

（2）问卷调查评价法。问卷调查是以书面形式提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。问卷调查（下转第163页）（上接第139页）的优点是问卷内容具有针对性，调查时间具有随机性，调查群体具有普遍性。问卷调查采用不记名的形式可以使答卷者回答问题时没有顾虑，回答内容真实性、科学性、参考性强。高校目前经常采用的调查问卷有学生问卷、高校教师问卷、家长问卷、专家问卷、领导问卷等。关于高校教师素养问题开展的问卷调查可以采用《关于高校教师教学能力和师德修养的调查问卷》、《毕业生调查问卷》和《教学管理部门关于高校教师素养评价的综合问卷》等形式。问卷调查的形式和群体固然重要，但问卷内容直接决定着调查结果的价值和意义。关于高校教师素养的问卷内容设计要科学合理，既要体现出各组成要素的差异，又要体现各要素之间的联系及反映的程度。目的是通过这些形式的问卷调查，可以清晰的反映出当前高校教师素养所处的水平、存在的问题以及提高的路径。

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【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0009-01

至从2002年以来，以电子科技大学与中山市人民政府联合创办电子科技大学中山学院外国语学院开始，学院就是以培养应用型人才为目的本科教育，因此教学始终是学院的第一位的工作，培养和造就高素质的应用型人才是独立学院的首要任务。要完成这样的任务，提高教学质量是关键，教学活动的评价和完善是基本的保证。学生参与对教师课堂教学的评价是教学评价的重要组成部分，是大学教学评价体系中的基本内容，成为学校日常评价的重要手段。从实践来看，学生参与教学评价已成为一种普遍的现象。

一、影响大学生对教师课堂教师评价的因素

学生作为高等教育的消费者，有权与其他顾客一样对服务作出评价；学生与教师密切接触，能够对教师的教学作出准确的评价。但是从学生的身份来看，他们有一定局限性，

1.学生对教师评教的重视程度

从历年组织学生对教师的教学评教来看，参与学生人数不是很积极，有些学校采取各种强制手段，让学生给教师打分或给予文字评价。例如，不评价的学生不能参与下一学期的各种课程的选读及不能在系统中查询各科考试成绩等方式。这是由于部分学生进入大学后，有一种脱离考试的解脱感，甚至有些学生有到大学度假的感觉。这样会使得学生对于学习的重视程度不高，对教学的期待感不强，他们就不会太关注教学效果，因此，对评教的认真程度也会受到影响。另外，学生对教师的评教的意义、作用的了解。也会影响他们参与教师评教的积极性。

2.学生评价教师教学的能力

学生都很年轻，求知欲很高，对任何新的事物都有极高的热情，敢于创新，这对教学改革和创新方法有很大的推动作用。但是学生作为被教育者，还缺少系统的专业知识，对教育的特征和理解能还有限，因此可能在一定的时期内无法理会和判定教师的专业知识水平。而有可能更多地倾向于教学是否能够容易理解，是否有趣而定。尤其是对学习不感兴趣、不努力的部分学生更是无法对教师课堂教学给予正确的评价。

二、学生参与教师课堂教学评价的方法

1.学生在教师上课中进行的课堂评教

在教学进行过程中进行的学生评教。评价组织人员事先将一学期所有任课教师的姓名和所授课名称汇总在一张表格上，利用在某位教师授课的过程中，在学生班级对本学期所有任课教师给与的教学评价的方法。这种方法的优点是：由于有利于教师和学生之间的及时沟通，学生可以针对教师的某堂课做一个具体的评价。不利点在于，课堂上有部分学生随大流，由于时间短，学生一般都是即兴的评价，也只能对具体的一节课的评价，不能有一个非常全面系统的评价。还会受到班级部分同学的影响；让学生在很短的时间内，对所有一个学期的任课教师的授课做一个合理评价，是不太可能，我们在实际操作中发现，评价表中有许多教师学生有可能不认识，怎么可能对教师有一个公正、客观的评价；由于是随堂填涂评教卡，有许多学生评价教师不是根据教师真是的授课情况，而是根据教师与学生关系的好坏来评价，在这点上年轻教师评价分数相对高点。

2.学生自己组织的文字评教

学生通过对授课教师进行文字评教的方法。事先教学秘书就一个学期的所有任课教师的信息汇总发给各班班长，通过班长在班级集体活动时间，让学生对一学期所有任课教师的课堂教学给与合理的文字评价和建议并相应打分，各个班委对学生的文字评价和建议给与汇总的评教方法。这种评价的组织者是学生，相对来说，学生更能畅所欲言，把他们最真实的评价给老师。但是这种方法也有一定的局限性，就像我上面说的学生本身的局限性，在知识、认识和判断等方面存在的缺陷，使得他们在某种程度上很难对教师做出合理的客观评价。从实际操作中发现，某些组织人员在统计分数和汇总学生意见时，不是根据学生的真是建议和评分，而是以自我的意志为主，随意填写建议、意见和评分。还有部分班委自身能力局限性，没有判断主流建议和评分的能力，也会造成对教师评价的不合理。

3.学校教务管理系统的网络评教

通过学校的网络评教平台，学生在自由的时间段内对一学期所有教师的课堂教学给予评价。这种评教方式由于评价时间长，所以学生可以自由地选择评价实际，可以有时间对教学活动及效果进行深思熟虑后评价。但是网络评价往往在期末进行，评价环境不在教学现场，评价时间是学生的业余时间，因此难以控制不确定性因素对评价结果的影响。比如学生的互相讨论可能会左右个人的意见，更严重的是可能会出现代评的现象。并且是多门课程需要同时进行评价，为了节省时间，学生会一口气将该学期的所有授课教师一起进行评价，从而产生心理测量学中的顺序误差。

三、根据不同的评教方法，合理安排评教时间

努力做好学生的思想工作，使学生充分认识、理解评教的重要性，根据不同的评教方法的特点，合理安排评教时间，使学生的评价更加客观公正，对提高教师的课堂教学质量有一定的推动作用。

课堂评教：每个学期初利用课堂评教，让学生在一开始就对每位教师有一个直观的认识，就想两个初次见面的人一样，可以对教师的初次授课给一个感性的认识做一个评价。

文字评教：每学期中可以利用文字评教，这时学生对教师的课堂教学方法、内容等都有了一定的了解和认识，学生可以针对教师的教学做一个评价，并可利用文字提出自己的想法和建议。

网络评教：每个学期末，学生和教师在共同努力下完成了授课任务，这是学生可以通过网络对教师整个学期的课堂教学进行评价。我院在期末结束时，学院统一安排地点和时间，让学生在某一时间段内，对教师授课进行评价。

总之，无论利用什么样的评价方法，其目的就是为了提高教师的教学质量，推动和激发学生的学习兴趣，并从中学到知识，培养高素质的应用型人才。相信在师生的共同努力下，再加之合理教学评价机制，对学院的教学质量的提高会有一定的促进作用。

参考文献：

[1]罗黎辉，　高翔.　教育测量与评价[M].　昆明：云南教育出版社，　1996.

[2]莫晓辉，刘飞.　浅析教师课堂教学质量的评价[J].　教育教学研究，2007，23.

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一、高校教师教学评价指标体系的现状

一般高校教师教学评价可以分为发展性评价和奖惩性评价，采用定性、定量评价，包括专家评价、领导评价、同行评价、学生评价和教师自评等形式。对于高校教师教学评价，国内外都在积极尝试建立健全高校教师教学评价指标体系。

国外教师教学评价大致经历了三个阶段：初步形成阶段、惩罚性评价阶段、发展性评价阶段[1]。欧美国家较早开展教师教学评价工作，并且在实践过程中积累了很多理论研究与实践研究的宝贵经验。20世纪50年代，正式的教师教学评价制度产生。20世纪70年代以后，教师教学评价的重点是对教师的一般教学行为进行评价，这一时期教学评价开始在各学校中得到广泛采用。90年代以后，教师教学研究得到了更加迅速的发展，开始关注教师职业的发展性，各个高校出现了大量的教师评价模式和方法。总体而言，西方国家的教师教学评价体系从奖惩性评价向发展性评价转变，即由他人评价的奖惩性教学评价转变为，把他人评价和自我评价结合起来、更注重教师自我评价的发展性评价方式。

国内的教师教学评价起步较晚，发端于60年代，但直到80年代以后，才有比较正式的教师教学评价。我国高校教师教学评价的发展大致可分为三个阶段：起步阶段、正规化开展阶段和深入开展阶段[2]：（1）起步阶段（1984年-1990年）。此时的教师教学评价以课程评估为主，教师教学质量评价为辅，评价内容都是依据高校教学管理人员的教学管理经验确定。（2）正规化开展阶段（1991年-1995年）。在此阶段，理论研究与评价实践并重，各高校开始以教师教学的有效行为特征作为评价指标进行正规化的科学的教师教学评价工作。（3）深入开展阶段（1996年-至今）。在此阶段，从对教师教学评价指标的研究转向对评价本身的有效性和影响评价效果的因素研究。

从起步到现在，我国高校教师教学评价的理论研究和实践应用都得到了深入开展，教师教学评价进一步走向科学化。现行评价步骤一般为：确定评价主体―建立指标体系―评价展开阶段―评价结果的反馈[3]。不仅教师教学评价步骤逐渐规范化，而且几乎各个高校都建立了一套教师教学评价体系。在建构高校教师教学评价体系方面，有的学者通过比较分析国内外的评价体系，尝试构建符合本土特色的评价体系；有的学者根据高校的类型划分，建构研究型、教学型、教学研究型大学的评价体系；有的学者按照学科划分，建构体育教师、外语教师的评价体系。

虽然现在已经有大量的高校教师教学评价体系，但是评价体系本身存在一些缺陷。首先，评价指标不够全面，表述不清楚，缺乏一定的合理性；其次，评价指标权重不能有效反映教师的教学质量，适用性有待考究；再次，教师教学评价体系侧重于教师的显性工作，对隐性工作评价有偏差，不能真实衡量教学质量。

二、高校教师教学评价体系的建构

在综合分析高校教师教学评价体系现状的基础上，借鉴其优点、结合工科高校的特点，构建工科高校教师教学评价体系，其框架结构如图1。

图1 工科高校教师教学评价体系的框架结构

由图1可知，教师教学评价体系由教师教学水平评价和教师教学工作评价两部分组成。其中，教师教学水平评价占60%、教师教学工作评价占40%。

（一）教师教学水平评价

教师教学水平评价由学生评教、学院评价、专家评价三部分组成，权重分别为10%、10%、80%。

1.学生评教

学生评教是采用网上评价的方式，学生在期末登录教务管理系统，对本学期所有任课教师进行教学评价。近三年学生评教数据由教务处提供，之所以使用近三年的学生评教数据，是因为授课教师有可能在本学期没有授课，而且取近三年学生评教数据的平均值较科学合理。

2.专家评价

专家评价是指学校组织专家组成教学水平评价小组，采用随堂听课的形式评价教师教学情况。教学水平评价小组按照学科性质，将专家分成文科组、理科组和工科组，对应地评价文科、理科和工科教师的教学情况。采用学科分组评价机制，可以让教学评价更加全面、科学。

3.学院评价

学院评价是指学院教学团队对教师进行教学水平评价，属于同行评价。

专家评价和学院评价的内容包括以下十个方面：（1）讲课有热情，精神饱满。（2）讲课有感染力，能吸引学生的注意力。（3）对问题的阐述深入浅出，有启发性。（4）对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰。（5）对课程内容娴熟，运用自如。（6）讲述内容充实，信息量大。（7）教学内容能反映或联系学科发展的新思想、新概念与新成果。（8）能给予学生思考、联想、创新的启迪。（9）能调动学生情绪，课堂气氛活跃。（10）能有效地利用各种教学媒体。

（二）教师教学工作评价

教师教学工作评价包括教学工作量、教学改革及成果、教学培训，分值分别为45分、45分、10分。

1.教学工作量

教学工作量包括教师承担的课堂教学情况和指导研究生、本科生毕业设计、生产实习及第二课堂情况。承担的课堂教学情况又包括本科生、研究生课堂教学工作量及近三年的年均课堂教学时数。年均课堂时数不含实习及毕业论文指导。指导研究生、本科生毕业设计、生产实习及第二课堂是教师在课堂教学外的教学指导情况。

2.教学改革及成果

教学改革及成果包括教改及质量工程、教改论文、出版教材、教学获奖和教学竞赛。教改及质量工程是指已经完成国家级、省部级、校级立项的项目。教改论文是指在省级及以上级别的刊物发表的有关教学改革方面的论文。出版教材是指公开或内部出版的教材。教学获奖是指国家级、省部级、校级教学相关项目的获奖情况。教学竞赛是指参加各级各类教学竞赛的情况。

3.教学培训

教学培训是指参加各级各类教学培训，包括参加讲座、网络培训等。

三、高校教师教学评价量表的设计

本文构建的工科高校教师教学评价体系包括教师教学水平评价和教师教学工作评价两方面，既有显性的评价指标，又有隐性的评价指标，能够比较全面地反映教师的教学质量。建构了教学评价体系之后，需要设计评价量表，在评价实施中应用。由于教学评价体系包含两个部分，因此需要分别设计教学水平评价量表和教学工作评价量表，如表1和表2所示。

表1 教学水平评价量表（专家、同行用）

表2 教学工作评价量表

由表1可知，评价等级划分为A、B、C、D、E五级，分别对应10分、8分、6分、4分和2分。专家随堂听课评价和学院教学团队评价统一使用该表，记录教师的课堂教学情况。在此需要说明的是，由于篇幅有限，表2仅是一个简表，没有列出赋分规则和二级指标的各项评分。在实际操作中，需要列出详细信息，便于评价。

四、高校教师教学评价指标体系的应用分析

本文构建的工科高校教师教学评价指标体系，是在参考其他高校的体系结构后，在西南石油大学的实践中反复修改形成的。评价量表提供给专家和同行教师使用，能够保障评价的一致性，减少评价者的主观意志影响。通过实践验证，这一评价体系能够适用于工科高校的教师教学评价。

该评价体系除了可以用于教学质量评价，还可以作为教师晋升的参考依据。为保障该评价指标体系的有效实施，西南石油大学出台了《西南石油大学教师系列高级专业技术职务人员教学评价实施办法》和《西南石油大学高级专业技术职务教师教学工作评价办法》等文件。在教师晋升中，教学评价实施过程如图2。

图2 教师教学评价实施过程示意图

由图2可知，在教师晋升中，教学工作评价实施过程主要包括教师申请、学院审查及评价和学校审查及评价。（1）教师申请。每年春季学期，拟申报晋升职务教师向学院提出申请，填写《西南石油大学申报评审教师系列高级专业技术职务人员教学情况表》，然后交各学院。（2）学院审查及评价。各学院对教师填写的申报表中的教学工作业绩进行真实性审查，并对申报教师进行教学工作评价。采用学院审查及评价，是为了保证教师填报信息的准确性和进行初评，筛选出不符合要求的教师。（3）学校审查及评价。学校组织相关职能部门对教师填写的申报表中的教学工作业绩进行复查，在确定申报表所填内容真实有效后，提交学校教学工作评价小组进行评价。学校成立专家组对申报教师的教学工作进行综合考察，综合确定申报教师的教学评价等级。

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二、评价的原则：

1、发展性原则：教师发展性评价是以促进教师专业能力不断发展为目的的过程性评价，它要求教师根据学校规划、教师发展计划以及学生发展的需求，使不同层次的教师在原有的基础上都有所发展。

2、自主性原则：教师发展性评价要充分尊重教师的主体地位，挖掘教师自身发展的潜能，开拓发展时空，发挥教师发展的主动性和创造性，不断提高教师自我反思、自我完善、自我发展的能力。

3、激励性原则：教师发展性评价改变以往只注重横向比较的评价方式，要注重教师自身发展的纵向比较，鼓励教师在不同阶段，不同基础的情况都能不断获取成功的体验，以形成自我发展的动力。

四、评价方法：

㈠自我评价

自我评价可采取多种方法。1、教师可以按照评价内容通过写自我反思的形式来评价。2、学校可根据评价内容设计有利于教师全面发展的有关表格、数据让教师自我评价；3、也可通过写教学日记、阶段性工作总结等方式进行评价。总之在自我评价中，学校要从多方面给予指导和鼓励，并加强自我评价工作的管理，防止自我评价过程中因过高或过低评价影响工作情绪的不良现象发生。

㈡学生和家长评价。

采取每学年两次的阳光活动月的形式让学生家长直接参与教师教师评价，让家长、学生通过自己的观察，直接对每位教师的课堂教学做出自己的评价，还将家长请进课堂，对教师的教学进行评价。通过家长、学生对教师的教育教学工作的评价。在“很满意、满意、一般、不满意”中选择自己认为合适的项目进行勾画，并折算成分数进行评价，同时对教师教学工作提高意见和建议。

学生和家长参与评价的方法还可通过调查、问卷和访谈的方式进行，来收集学生、家长对教师日常教学的评价意见。

㈢同事评价

评价的目的在于发现评价对象的优点和不足，以便取长补短、互相学习、共同提高。在本教研组中开展参与式评课，在听课的过程中用评价标准衡量评对象的课堂教学，肯定优点，明确问题，进行综合分析，形成个人对本节课教学的看法，并适时与评价对象交换意见，提高教研水平的同时促进教师自身的发展。

同事评价方法要灵活多样，但要把握一个原则，评价必须是以调动积极性促进专业发展为目的，切忌在评价中相互闹矛盾。为了真正做出客观、合理、有价值的评价，评价结果不应直接与教师的各种利益和名誉挂钩，避免教师间的摩擦或矛盾。

㈣学校或管理者对教师的评价

学校领导对教师的教研课、学校优质课比赛，及时进时听课评课，收集教师课堂教学信息，根据评价体系，对学校的每一位教师作出恰当的评价，作为期末评价量化的依据，并从这中不断发现人才，为优秀教师搭建发展的平台，促进其向更高水平发展，同时起到以点带面的作用，建设学校的骨干教师队伍。

五.评价应处理好几个关系

1.主观评价与客观评价相结合

一个人只有对自己的思想和行为有一个正确的认识，才能进行自我教育，不断完善、提高自己。教师在日常工作中，与学生、家长、社会以及整个教师群体都有着广泛密切的联系和接触。在教师自我评价的基础上，在通过互评，使主客体双方意见得以沟通，逐步形成一致的价值取向。评价的过程就是教师思考判断、学习提高的过程，通过这一过程让教师学会自省，学会自我调节，学会自信。而客观评价过程，又是教师深化认识，学会理解，学会认同，学会修正，学会恰当评价的学习过程、提高过程。

2.常规性评价与阶段性评价相结合

常规性评价是一种过程评价，我们在教学评价方面的做法是每月由教研组、课题组评价一次，教导处、教研室不定时进行抽查，发现典型及时给予表扬，发现存在的问题，及时采取相应的对此。

阶段性评价是一种总结性评价，我校在每学期期末进行。对教师学期或学年的工作进性考核评价，注重绩效与自我发展评价，同时进行教师自身素质、教育教学能力、科研能力、反思能力和工作绩效的考核。

3.定量评价与定性评价相结合