教师评价方法范文

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教师教学质量的高低是学校生存的生命线，通过对教师教学质量的评价，既可以准确地了解学校运营中存在的问题，又能收集学生对教师教学的信息反映，对教师改进教学及促进教学质量的提高有重要意义。

2　国内独立学院的教师评价模式

目前，越来越多的独立学院认识到绩效管理的重要性，并且在绩效管理方面尝试做了很多工作，期望通过绩效管理考核进行教师评价，使广大教师能围绕学校总体目标不断改进和提升自己的工作能力，实现学校整体水平的提升。然而从实际情况看，许多独立学院的教师评价模式实施效果并不理想。

表1是武汉科技大学城市学院绩效管理办法中对教师的考核评价模式。

3　武汉科技大学城市学院教师评估已有评价方法及其存在的问题

3.1　武汉科技大学城市学院教师评估已有评价方法

武汉科技大学城市学院教师年度考核于每学年末进行，从工作量、学生评教、督导评教、学部（系）评价四个方面考核教师工作绩效。教师工作量依照有关办法确定；学生评教情况由两学期学生网上评教系统成绩平均后取得；督导评教由两学期督导听课记录所给定的成绩平均取得；学部（系）评价主要是评价教师的团队合作和敬业精神，由本学部（系）负责人直接给出或以不记名的方式由本学部内部人员投票得出。每项考核均采用十分制。教师的工作量权重为40%，学生评教权重为30%、督导评教权重为20%、学部（系）评价权重为10%。教师年度考核总成绩由上述四项加权得出。

3.2　武汉科技大学城市学院教师评估方法存在的问题

3.2.1　考核标准设计的缺陷

近十年来，独立院校的发展是我国高等教育办学机制的大胆探索和创新，它在吸收民间资本办学以满足群众的教育需求、繁荣地方经济等方面起着积极的作用。独立院校重点是突出一个“独”字。独立学院实施相对独立的教学组织和管理，独立进行招生，独立颁发学历证书，独立进行财务核算。教育部要求，独立学院的专业设置应主要面向地方和区域社会、经济发展的需要，特别是要创造条件加快发展社会和人力资源市场急需的短线专业。因此，独立学院的人才培养目标定位，既要达到本科生应具备的理论基础，又要有相对突出专业技能，应培养“本科应用型”人才。

所以，对独立院校的教师评价标准既要符合高等教育普遍的评价标准，又要符合独立院校特有的评价标准。以上述的教师理论课程课堂评价指标和学生评价教师的指标为例，我校对教师教学质量的评估采用了目标导向模式，指标体系的设计常用目标分解法，按照教学质量的相关因素对目标逐级分解，同时使各级指标的定性分析和定量分析结合以便明确可测。评估力求体现教育规律和全面，对现有教学有明确的导向作用，但仍然存在一些问题：

首先，指标体系的设计仍然基本参照公办一二本高校的评价模式。对独立学院教学结果特色凸现不够，例如不同学科、不同类别的教学在培养目标、教学方式、讲练比例等方面也有很大差异，应在指标体系中有所反映。其次，定性评价不足。指标体系中影响教学结果的无形因素性问题的设计不够，如学生评价教师的指标中对学生的情感意志等心理指标在教学中的反映不够。

3.2.2　培养“本科应用型”人才所要求的标准在评价指标体系中不突出

我校的《课堂教学质量标准》也还是按照公办一二本院校的评价体系来做的，独立院校的“独”字表现在哪里呢？难道能做到课后辅导耐心及时，按要求布置、批改作业就能培养出“本科应用型”人才？教学内容、教学方法“独”在哪里呢？考试方式体现了创新特色吗？

3.2.3　考核评价信息准确收集的问题

在评估指标确立后，准确收集各项指标的信息就显得最为重要了。我们通常采用的方法有以下几种：借助日常管理程序收集数据，如从规定上报表中提取信息；抽查或普查方案，个别访谈或小组座谈；专家组或委员会评议等。

存在的主要问题在于指标采集和处理中存在误差。如目前常用的学生评教的调查方式涉及的学生人员其成熟认知事物的能力参差不齐，不能保证采集信息对评价充分有效。由于缺乏基层管理机构层次（比如本校的教研室层次还较薄弱）对日常教工基本表现数据的常态记载收集或信息不完整，信息处理有误差及效率较低等，都会影响到最终真实的评价结果。

4　独立学院教师评价方法改进的对策

4.1　在评价观念上树立人本的评价理念

从组织行为学的角度看，以人为本，就要求关注教师个体的处境和需要，尊重教师的个体差异，激发个体的主体精神，以促其最大限度地实现自身价值。现有独立学院的评价考核过程是由学校制定出评估考核办法，根据教师在平时的教育教学工作中品德、能力、出勤、业绩等方面的表现加以量化，由校行政主管部门的评价者对教师进行评价。这种评价体系由于完全比照企业其实效性值得商榷。高校教师是准知识型员工，在教师评价中应该充满人性关怀，充满同情与理解，尊重每个被评价者独特的精神世界和心灵体验，通过评价活动促进教师的自我反思，帮助其自我成长。

4.2　构建更为完善科学的评价指标体系

科学的考核评价体系由三者构成：评价考核方法和工具，评价考核程序，评价考核与激励机制的完美结合。三者的基础是方法和工具的开发与确定，而最关键的是设计出精细、量化的评价指标体系。

4.3　在学生评价上提高准确度

学生是教育的主体，教师的工作效果要在学生身上才能得到体现，因而对教师的评价，学生最有发言权，但学生对教师的教学评价如何真实反映事情的本源而不掺杂任何情感因素也是一个较难解决的问题。班主任和教师及学校都要对学生有个正确引导，培养其明辨是非和正确辨别是非的能力。

4.4　合理应用评价结果

教师评价不仅仅是对教师工 作进行管理的方式与途径，更是让教师从评价反馈中获悉自己的不足，不断提高自身素质、促进专业发展和教学质量提高。从人力资源管理的角度来说，要达到愉悦和承诺的结果，愉悦是说教师被考核评价后，能愉快接受自认为较为合理的结果。承诺是说教师被考核评价后，经过正确的归因愿意尽自己最大的努力去完成绩效。

参考文献

[1]　曹江培.360　度考核法在高校教师绩效评价中的应用[J].无锡商业职业技术学院学报，2010.4.

[2]　同勤学.基于BSC理论的高校教师绩效考核指标体系研究[J].决策参考，2010.2.

[3]　张提.论发展性教师评价制度[D].武汉：华中师范大学，2007.

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“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本”。教师队伍的素质是学校教育水平的决定性因素之一，而这两者都是当前教育研究的重中之重，这就使教师评价成为教育界备受关注的问题。“即使在非常具体的课堂背景下，也没有人确切地知道，在影响优秀学生的学习上，教师应扮演什么样的理想角色”[1]，虽然从教师职业产生之日起，对其评价就已经产生，但由于教师职业的特殊性和教育工作的复杂性，教师评价工作真正走上科学化、规范化的轨道还起步较晚。从20世纪中叶以来，正式的教师评价开始在西方发达国家产生，我国教师评价开始于60年代，直到80年代后才有比较正式的评价[2]。目前，我国教师评价已有一定的发展，但中小学教师评价工作相对于大学教师评价工作还存在发展不足的问题。本文着重对中小学教师评价工作进行探讨，并提出一种新的学生评价教师的方法――毕业生追踪评价法。

一、中小学教师评价现状及问题

1998年12月国务院批转了教育部颁发的“面向21世纪教育振兴行动计划”，其中《跨世纪园丁工程》强调了提高教师基本学历、加强在职教师职后培训和骨干教师培训等工作，对中小学教师继续教育和骨干教师培训提出了明确要求;1999年6月，国务院举行的全国教育工作会议发表了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出建设高质量的教师队伍是全面推进素质教育的根本保证。一系列相关政策法规的推行，使教师评价工作在我国各级各类学校中普遍实施。目前，中小学教师评价工作已走上规范化轨道，并形成了相应的制度与实施方案。然而根据有些学者的教师问卷调查与对校长重点访谈的结果分析发现目前中小学教师评价制度有以下主要特征：1.评价主体以校长为主;2.以学生的考试成绩作为主要评价内容;3.现行教师评价对教师专业发展关注较少;4.现行教师评价对教师关爱较少;5.教师喜欢与自己深入交谈后再做评价;6.教师评价影响教师的积极性，给教学工作带来不利影响[3]。结合现实，可以总结当前中小学教师评价工作的突出问题有以下几点。

1.评价主体的单一性

在教师日常工作中，需要与学生、家长、教研组、其他同行及学校领导打交道，为了完整全面地评价一位教师，真实反映其综合素质，需要从不同角度进行了解。传统教师评价以他评为主，评价主体主要是教育行政部门及学校，这种评价把教师教育活动的实践者排除在评价活动之外，忽视教师的情感需要、特点，造成教师教学积极性下降，甚至出现敌对情绪[4]。由于一些客观因素的限制，如中小学生心智尚未成熟，缺乏理性评价能力等，加之缺乏对学生主体地位的认识与尊重，使学生评价在教师评价工作中的缺失。然而，有些研究指出这种观念是错误的，高中学生评价教师是合理有效的[5]。

2.评价标准的刻板性

长期应试教育体制导致学校教育教学工作一切以“分数先行”，体现在中小学教师评价中过分强调学生成绩。不少学校将学生成绩、升学率、合格率作为教师选聘、晋升、评奖等最重要的指标，不仅有悖于素质教育全面发展的宗旨，忽略学生多样性发展的需求，还使教师评价走上歧途，失去最初意义。这样畸形的评价指标忽略教师的积极性、创造性，以及师生关系等一系列重要内容，容易挫伤教师教书育人的热情，产生职业倦怠。

3.评价目的的功利性

教师评价作为教育评价的一个重要组成部分，其实施目的有两个方面：一是改进教学，提高教学效能;二是促进教师专业发展。但是，目前我国教师评价关注更多的是提高教学效能，这是因为当前社会的价值取向决定了学校的生存方式和发展前提就是不断提高分数和升学率[6]。评价目的作为评价活动的指导思想，贯穿评价活动的全过程，如果指导思想出现偏差，就不能得到客观公正的评价结果，同样不能发挥教师评价的真正作用。

4.评价结果的失效性

学校对评价结果的使用频率最高依次为：评优评奖金的依据、指导教师改进教学工作、教师职务评定或认识调整的依据，最后才是确定教师参加培训的需要。而这些目标是否能实现，则是另外一个问题。但是通过调查发现，当前中小学学校大多只是简单地将评价结果张榜公布或者只告诉教师本人，无视教师专业发展需要和教师对评价结果的反馈，很少组织专业小组诊断和指导教师专业发展。由此看来，当前中小学对评价结果的利用效率还比较低，需要继续深挖其用途以更好地促进教师专业发展[7]。

5.评价方法的简单化

调查显示，当前中小学学校教师评价主要是总结性评价，更多作为奖惩依据，很少使用诊断性评价和形成性评价以促进教师专业发展。反映出当前中小学教师评价在很大程度上只是每学期结束时的一项例行工作，还没有做到以促进教师专业发展为目标。此外，过分强调量化是当前评价方法有失偏颇之处，为了使评价结果的效用得到最大限度发挥，应该适当结合质性评价，给予教师更多帮助与指导。

二、学生评价在中小学教师评价中的意义与困境

针对以上分析结果，本文着重从评价主体角度阐述学生在教师评价中的重要地位，以及其在中小学教师评价工作中实施的困难因素。学生作为教师评价主体近年来深受关注，其被广为接受的原因在于学生是教师教学的最直接见证者和教育效果的体现者，对教学有最广泛深刻和最直观的感受。同时，教师作为教育服务的提供者，“忠实于服务对象”是教师的专业特征和原则，而学生作为相对而言的“顾客”，理应有“挑剔”或评论的发言权[8]。因此，学生做出的描述评价作为第一手资料具有高度真实性、可靠性和全面性。

除此之外，学生评价教师对师生双方都具有积极意义。学生可以在评价教师的过程中感受到自身的价值，体会其作为教育教学活动的主体地位，提高主人翁意识和责任感。教师可以通过倾听学生了解自身不足以努力弥补，或发现自己闪光点提升自信心与教学热情，由于学生对课堂教学有直观而全面的了解，对提高教师专业技能具有十分现实的意义。由此可见，让学生参与教师评价既具有理论意义，又蕴含现实意义，应该在每个教育阶段大力推广。由于中小学生的特殊性，不少人对参与教师评价的意义及作用产生怀疑。学者赵德成将反对者的声音归结为以下方面：中小学生的评价意见未必客观、准确;学生评教工具的诊断意义是有限的;学生评教并未有效促进教师改进工作;将学生评教结果与某些高利害决策联系起来有失公平[9]。可以看出，第一点是导致第二、三两点的重要因素，第四点则涉及评价结果的使用情况，不属于本文讨论的范围。针对第一点限制因素，本文试图从评价方法角度对传统意义上的中小学生评价教师方法有所创新和补充，即评价中小学教师的学生不仅是目前的在校中小学生，还包括大学生，甚至是刚刚参加工作的毕业生――毕业生追踪评价法。

三、毕业生追踪评价法

1.基本含义

毕业生追踪评价法是相对于现行学生评教方法而言的，它的评价主体不是正在中小学接受教育的中小学生，而是已经从中小学毕业的人，他们可以是大学生、研究生，甚至是已经参加工作的成人。由于评价主体的变化，它的评价指标和中小学生评教内容有所不同，不再过分注重描述性评价，即不力求了解一些教学细节，而是更强调对教师的整体评价，尤其是师生关系、教学能力及风格和教师的人格品行。实施这种评价方法的目的不再是简单地进行奖惩，而是更注重促进教师专业发展及人格完善。

综上所述，毕业生追踪评价法是一种让毕业生回忆对以前中小学教师进行评价的方法，着重考察教师的道德操守、教学能力及风格及师生关系，从而实现发展性评价对促进教师自身完善的作用。毕业生追踪评价法可以作为中小学学生评价教师方法的一种补充，在实际工作中得到新的发现与感悟。

2.优越性及局限性

毕业生追踪评价法与现行学生评教方法相比有以下优点。

（1）毕业生作为成年人，具有较成熟的心智、判断能力和评价能力，对教师工作性质与要求有充足的认识，能够理智客观地对教师进行评价。由于毕业生和教师已经没有利害关系，也能更公正公平地进行评价，不会因为担心影响自己的成绩或对个别科目的教师抱有偏见而进行虚假评价。此外，由于成年人的知识积累和生活阅历对教师工作中不足之处能够提出有益建议，对被评教师而言是值得思考的。

（2）毕业生通过回忆方式对教师做出的评价是整体性评价，因此其重点不是具体描述课堂教学、作业布置等详细情况，而是从回看高度对教师整个人物的教学评价。这样得出的结论多是关于教师教学能力及风格、人格素养和师生关系，或让毕业生感触颇深的一些事。教师对学生最深远的影响应该是教师的人格，而不是教师当时所教的书本知识。因为随着时间的流逝，书本知识会慢慢模糊甚至遗忘，而同时随着人生阅历的积累，教师优秀的人格会在学生脑海中越来越清晰、闪光。由此得到的评价结果对教师而言，不论是赞美多还是建议多，都是一份极具价值的成绩单，从这之中，教师可以看到自己的成长与进步，收获学生的感恩，同时让教师认真反思自我。可以看出，从发展性评价标准衡量，这种方法有利于促进教师专业发展。

（3）由于该方法得到的结果将不会与教师的晋升、调动等切身利益直接挂钩，更多的是给教师提供自我反思的机会，因此不会对教师造成压力和紧张感。同时，除了与毕业生没有利害冲突之外，这种方式往往能引起其兴趣，从而在愉快轻松的氛围下完成评价工作，而不是像以前抱着完成任务的心态敷衍了事。与以往奖惩性评价让教师积极性降低，甚至有抵触情绪，让学生只用几分钟完成十几个选择题，却完全不明白评价的意义相比，该方法将会受到师生欢迎。

该方法的不足之处在于由于时间久远，毕业生对某些教师的记忆可能相当模糊，因此不能做出准确的评价。此外，中小学组织该评价工作时联系相应毕业生存在一定困难，有时很难保证参评人数，这就对结果造成影响。最后，由于该评价注重质性描述，因此评价指标难以明确界定或者整齐划一，这些都是在实际操作中需要解决的问题。

3.相关注意事项

（1）正确对待毕业生追踪评价法的地位。应该明确毕业生追踪评价法不是对现行学生评教方法的否定，与此相反，它作为一种补充，开拓了一片新领域，目的是让学生评教更好地发挥应有之意，在校学生评教仍将是学生评教的主要方法，不能本末倒置。

（2）科学处理评价结果。当学校收到毕业生反馈的评价结果时，最后如何处理关系到整个评价工作的成效。首先要确保该评价结果不与教师晋升、调动、加薪等切身利益相关，更多的是给教师一个自我反省、自我评价的机会，营造轻松的氛围，减轻教师的压力。

（3）力求评价过程的简洁。虽然大多是质性评价，而不是简单的选项，需要评价者花费一定时间精力完成，但评价内容设置不能过于繁琐冗长，以免给评价者造成精神压力从而产生厌烦感。因为这种特殊的评价，需要在愉快的心情下得到最真实详尽的答案。

毕业生追踪评价法目前还只是一种理想想法，其有效性还需要经过实践检验才能得到最后证实。但它反映的突出学生主体地位的精神，重视学生参与学校公共事务中的价值的思想，需要贯彻每一个教育活动中，值得每一个教育工作者反思。

参考文献：

[1]Shinkfied，A.T. & Stufflebeam[D].Teacher evaluation：Guide to effective practice，Boston：Kluwer Academic Publishers，1995.

[2]蔡永红，黄天元.教师评价研究的缘起、问题及发展趋势[J].北京师范大学学报（社会科学版），2003（1）：130-136.

[3]杨传昌，蒋金魁.我国中小学教师评价制度研究综述[J].教育探索，2009（3）：59-60.

[4]徐家勤.论当前我国中小学教师评价机制中存在的问题及对策[J].河南机电高等专科学校学报，2010（5）：61-62.

[5]Aubrecht，J. D.，Hanna，G.S. & Hoyt，D.P.Acomparison of high school student ratings of teaching effectiveness with teacher self-ratings：Factor analytic and multrait-multimethod analyses，Educational and Psychological Measurement，1986，46（1）：223-31.

[6]王忠荣.普通高中学生评价问题个案研究[D].长春：东北师范大学，2012：4.

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中图分类号：G424.2 文献标识码：A

随着改革的不断推进，对综合实践活动课程的评价问题逐步引起了大家的重视，有很多教师在具体的活动实践中做了有益的探索，试图构建起这一新的评价体系，其中的教师评价就是综合实践活动课程评价体系的重要组成部分。因此，为了综合实践活动课程的实施开展、深入推进，我们必须在教师评价策略问题上，包括教师评价应该遵循原则、实施策略等相关问题上作有益的思考。本文将结合新课程改革研究和综合实践活动课程研究的一些理论对这一问题进行探讨。

1综合实践活动课程中教师评价应遵循的原则

由于综合实践活动是综合程度很高的课程，“它超越了传统的课程教学制度――学科、课堂、评分――的束缚”，具有“统整性、实践性、自主性、创生性”。由此可见，综合实践活动课程中教师的角色迥异于传统的学科课程，要求教师必须树立起新的教师观、学生观和课程观，师生之间是平等合作的新型对话关系，教师是课程的管理者、决策者，作为主体参与到课程开发和管理过程中，并从这一过程中促进教师的专业发展。为了与综合实践活动的目标和宗旨相匹配，其评价也要有新的理念和方式，所以构建科学合理的教师评价体系时主要应遵循以下原则：

1.1发展性原则

评价的目的是为了教育并促进评价对象的表现，是为人的终生发展服务的。我们必须明确综合实践活动对教师的评价不是为了对教师进行分类和奖惩，而是旨在通过评价促进教师教学水平的不断发展和提高，促进教师在专业上的成长与发展，这比只判定他们工作的等级更有价值和意义。

1.2反思性原则

评价注重活动者对活动的反思，促使评价主体认真总结前期活动中的得失并能及时调整下一步计划形成良好的反思和总结习惯，使评价主体逐渐学会客观地评价自我并不断完善自我。反思性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，强调评价主体间的双向选择、沟通和协商。强调教师对自己教育教学行为的反思、理解与调整。只有这样才能充分调动相关人员的积极性、主动性和创造性，才能提供多重信息的机会，保证评价的可靠性、有效性和可信性。

1.3过程性原则

评价不仅关注结果，更关注教师在活动过程中表现出来对活动的理解，对活动本质的把握，对学生指导的技巧与水平。不把活动结果的好坏作为唯一或最主要的评价内容。评价的着眼点在于教师对学生活动的参与、规划和指导；在于教师为学生创设民主开放的氛围和教师对学生的热情与理解；在于教师对各种可利用资源的开发。

1.4多元性原则

构建教师评价体系时必须注意评价主体、评价标准、评价方法的多元性。就评价主体而言，包括学校、学生、家长、社会以及教师。就评价标准而言，既有考核传统智力发展的尺度，又有重视非智力因素在学生个性发展中的作用；既强调知识取向，又考虑价值取向。就评价方式来看，综合实践活动的评价采用互助式的评价，评价方法有自评、他评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长共同参与、对话协商的交互活动。

2综合实践活动课程中实施教师评价的方法策略

科学合理的评价策略是综合实践活动课程顺利实施的核心问题之一。要保证综合实践活动顺利、有效地开展，就必须遵循以上原则认真研究教师评价的方法策略，使评价成为多方参与、对话协商的交互活动，真正发挥评价的导向作用和发展功能。

2.1学校评价

学校的评价应体现出对教师的促进，通过成立评价小组，对教师进行科学民主的评价，具体可以按以下的策略操作。

（1）评价者应与被评价教师的相关人（如班主任、学生）接触，通过座谈会、问卷等方法听取他们对被评价的教师的看法。

（2）评价者亲自对方案的实施做实地观察。在活动的过程中，评价者应有目的地参与小组活动。如在选题阶段，采用旁听的方式，与教师、学生一起讨论，了解教师对本次课题研究的理解。在实施阶段，可以通过与学生交流，了解教师在其中所起的作用。比如，教师是否经常参与小组活动，小组活动是否有序，小组遇到困难如何解决，了解教师在方案实施过程中的表现。

（3）评价者比较活动目标与实际取得的效果。评价者应获得小组的活动方案，了解小组的活动成果采用的展示方式。在成果展示的阶段进行考察，将展示的结果与小组的方案进行对照。如果实际取得的效果与原来方案有不同，则应看是否在活动过程中对方案有调整，防止活动的随意性和活动方案的流产。

（4）评价者对搜集来的信息进行加工整理。综合以上几个步骤得到的信息，将教师在活动过程中的表现分类整理。如：教师的活动资料（小组活动方案、观察日记、案例撰写）、相关人员的评价、实地考察的结果以及活动效果等，将评价结果记录下来。 （下转第40页）（上接第32页）

（5）评价者将评价结果写成报告，并对发现的问题进行分析，分发给教师。对于教师获得这份评价报告后的任何疑问，评价者都应作出回答，使教师乐于接受评价。

2.2同事评价

同事评价不仅在教师形成性的评价中具有很大的作用，而且在学校中创造浓郁的学术氛围和专业发展的气氛方面，也有很大的潜在价值。在评定教师的学术水平和能力方面，同事处在非常有利的地位，他们对课堂教学活动、对教师的要求都比较了解与熟悉，能够对改进其他教师的教育教学工作提出具体、实用的意见和建议。具体实施操作如下：

（1）互相讨论。这是相互评价的最基本的方式。在讨论的过程中记录相互评论的优点、建议，有助于教师积累经验，总结教训，提高自己的教学水平。

（2）报告会。在报告会中，通过交流可以综合评价教师的教学过程和结果。教师可以采用各种方式来充分展示自己的能力，同时也能学习他人成功的经验。通过反思，促进自己的教学方法。

2.3教师自评

根据内部动力比外部动力更有用的假设，势必要加大教师的自我意识和自我激励在教师评价中的地位和作用。从自我激励开始，教师经过自我诊断、自我调整、自我评价，最终得到自我完善和提高，这一良性循环的过程就是教师自我发展的过程。这种活动的成功将增加教师的自信与自尊。而教师自信心的提高将在更大程度上增加教师自我发展的成功可能性。自评可采取以下方法：

（1）采用学校设计的评价项目和方法。教师可以根据学校的要求对自己指导的综合实践活动课程进行自我评价并作为综合评价的一部分，促进反思。

（2）教师可以撰写综合实践活动课程案例、教学反思、教学论文，对自己整个活动过程进行反思。通过反思作为指导教师在整个活动过程中有哪些地方还做得不够好，哪些地方是成功之处，可以在以后的活动中继续保持并发扬光大等等。这样的教学反思很明显有助于教师养成善于反思和总结的良好习惯与品质，促进教师的专业成长。除了教学反思，学校还可以通过设计综合实践课程教师自我评价表格，帮助教师思考，促进教师的成长。

2.4学生评价

学生是综合实践活动课程的主人、实践者，他们的评价是最直接的体验、感受。学校可以通过座谈会、调查问卷等形式向学生了解指导教师的工作态度、工作过程和工作成绩，从而对教师进行评价。

2.5家长评价

学生在开展综合实践活动过程中，大部分活动是在课外完成，所以综合实践活动的教师评价就需要家长的参与和配合，家长对自己子女的情况最了解，让他们参与评价就比较公正、客观，也可以藉此建立一种家长和教师共同关心学生学习的评价机制。

2.6社会评价

因为综合实践活动课程不是封闭的，而是以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，所以活动开展过程必然离不开可以给学生提供实践与体验的校外基地。故此，社会评价也是综合实践活动中教师评价的一个重要方面。

综上所述，由于评价具有重要的激励作用和导向功能，我们只有切实把握综合实践活动课程评价的理念和宗旨，深入了解教师评价应该遵循原则和实施策略，才能根据具体情境采用各种不同的评仁策略和方法，使教师评价融入综合实践活动的整个过程中，真正成为促进师生共同提升和完善活动的手段和渠道。

参考文献

[1] 郭元祥.综合实践活动课程的理念与实施[M].首都师范大学出版社，2002.

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随着高职院校的迅速发展以及公众对高职教育关注程度、教学质量要求的提高，高职教师绩效评价的改革越来越被各高校所重视。但是对高职教师“双师”型素质的要求、工作难以精确量化等问题使得现行高职教师绩效评价制度、评价方法以及技术都有待完善。因此，建立以公平与全面为核心的高职教师绩效评价机制是进一步深化高职改革和不断提高学校竞争力的当务之急。

1 高职院校高职教师绩效评价现状

我们国家对高职教师的绩效考核起步相对较晚，不管在理论研究还是实践方面都存在很多的不足，多数是沿用本科院校的标准，以探索和借鉴相关经验为向导，没有具体、合理的理论指导作为支撑。目前国内大多数高职教师绩效考核的方法，主要是以学生评教为主线，运用数学方法将考核指标简单量化，最后用简单的数值计算对数据进行整合求得评教结果，以此作为高职教师绩效考核的主要依据。这种考核办法的人为主观性比较大，存在以下不足。

（1）人工统计，工作量大、效率低下。

（2）单一考虑学生的评价因素，缺乏对高职教师综合素质的定性考核。

（3）使用同样的评价指标进行评价，没有考虑教师的岗位、工作的差异和特点。

2 绩效评价方法选择

一名高职教师是否优秀本身就是一个模糊的概念，涉及到很多定性化的指标，它没有非常明确的界限，也不存在绝对的肯定与否定，通常用带有一定模糊性的评价指标来判定高职教师优秀与否，但是，评价指标具备一定的模糊性，评价过程中不能单纯地用优秀和不优秀来区分，因此很难直接用统计学的方法确定相应的评价结果。因此，在绩效评价过程中采用模糊综合评价方法，将非量化的指标利用模糊数学的原理转换为量化指标然后再加以衡量，从而能够较为全面、科学、合理的对高职教师做出综合评价，准确的反映出高职教师的工作状况。

3 绩效评价模型建立

用模糊变换的综合评价法对高职教师绩效进行评定，具体过程是：将评价目标看成是由多种评价指标组成的模糊集合（称为因素集U），再设定这些因素所能选取的评审等级，组成评语的模糊集合（称为评判集E），分别求出各单一因素对各个评价等级的归属程度（称为模糊矩阵），然后根据各个因素在评价目标中的权重分配，通过计算求出评价结果的量化值。

3.1 评价指标的设定

目前，我国高职教师绩效评价指标内容基本涉及教学、科研、社会服务三个方面。评价指标体系的组成往往是建立在以上这三个方面中所涉及到的数个、甚至数十个评价指标之上。本文通过调研高职院校教学管理部门的经验和与专业高职教师开会研讨，确定评价指标集U，U=（U1，U2，…，Un）。构建了高职教师绩效评价指标，如表l所示。

评价指标和权重在不同的学校可根据学校的具体情况进行相应的调整。

3.2 评价评语集的设定

确定评价集E，采用等级方式E=（优秀，良好，中等，及格，不及格）。

3.3 评价指标权重的设定

权重，是指各评价指标在评价体系中的重要性，即占的比重。考虑到操作简便、实用，本文采用了德尔菲法来确定本评价系统中各指标的权重。其核心思想是根据专家的经验判断，由专家直接对各个指标赋予相应的权重值。本文通过组织高职教师代表和负责高职教师管理工作的领导对各指标在高职教师绩效评定过程中的影响程度进行调查和讨论，经过广泛征求意见，得到如表l中所示的权重。对应的权重集为w={wl，w2，……，wn），其中n=7，且∑=1。

3.4 实例分析

假设评价小组由10名学生、5名督导、5名同事分别对该教师A的教学这一评价指标进行打分，最终评价结果如表2所示。同理，可计算出科研水平、社会服务的评价结果B2、B3利用加权平均模型运算M（・+），得到综合评价结果如下：

由以上分析，按最大隶属度原则得到教师A的绩效评定等级为良好。

若评价过程中出现相同等级，为了便于比较，我们给定一个评价等级V=（90，80，70，60，50），通过计算使评价结果成为一个具体的量值。

4 高职教师绩效评价工作的对策和建议

我国的高职教师绩效评价制度在探索与完善过程中还而临很多的挑战和问题，高职教师绩效评价活动应在正确的评价理念和原则指导下，根据学校长远发展目标，运用科学的方法对其工作数量和质量进行价值判断，通过评价过程与结果反馈，促进高职教师的工作产生更大的价值。

4.1 优化高职教师评价指标体系