课堂教学本质范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇课堂教学本质范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

教和学是课堂教学的最基本要素。教不仅是传统意义上的传道、授业、解惑，更是激励、启发和引导，“开而弗达”是教的最高境界；学不仅是被动地听、看、记，更是积极地做、思、说，“学而思”“学而问”乃学之真谛。课堂教学是一个系统工程，各种关系错综复杂。在各种关系中，教与学的关系是最基本的关系，故正确认识教与学的关系，是处理好其他各种关系的前提和基础，是准确理解和把握课堂教学的关键。

二、教与学的关系是对立统一关系

教和学是一对矛盾，二者既对立又统一。从对立方面看，教的愿望与学的现状往往存在偏差，即教学目标与教学现实之间常常是不一致的；从统一方面来看，教与学相互依存，它们同时存在于课堂这个统一体中，教以学为依据，学以教为前提，“学然后知不足，教然后知困，此谓教学相长也”。同时，在一定的条件下，教和学可以相互转化，课堂教学中教师要善于换位思考，一方面，教师要多从学生“学”的角度考虑问题，做到以学定教，因学施教；另一方面，也可以引导学生从“教”的角度考虑问题，增强学生的自主意识和问题意识，让学生“兵教兵”，做“小老师”，从而引导学生发现问题，主动解决问题。

在教和学的矛盾中，谁是矛盾的主要方面？谁是矛盾的次要方面？即课堂教学应以教师的教为主，还是以学生的学为主？笔者认为，教和学的地位是动态变化的。传统教学往往以教师的教为主，课堂上学生基本处于被动从属地位。相对于传统课堂，“新课堂”最大的特点就是对“学”的高度重视，关注学情，以学定教，因学施教，关注学生，以人为本，发挥其主体作用。

在这一对立统一关系中，教师应该追求教学同步（非绝对同步），追求教与学的和谐统一，提倡“现教现学”“现学现教”。

三、正确认识教与学关系的现实意义

教师只有正确认识教与学的关系，在新课程改革的进程中才能把握好“度”的问题，才能使教学更高效，使学生的发展更和谐。

一是有利于教师角色的准确定位。从教与学的辩证关系看，教和学是矛盾的两个方面，教和学不是统治和被统治、支配和被支配的关系，而是对立统一关系。教师不是传道授业的权威，而应该是终身学习者；教师不是课堂教学的熟练工，而应该是不断探寻教学规律的研究者；教师不是“教材”的忠实执行者，而是包括学生（学生本身是重要的教学资源）在内的教学资源的开发者；教师不是学生学习的监督者，而是学生学习的参与者；教师不是知识的“二传手”，而是学生学习的启发者、引导者和激励者（因为教育不是注满一桶水，而是点燃一把火）。教师要善于“开而弗达”，要善于抓住课堂教学（育）的时机，启发在“愤”“悱”时，点拨在关键处，这样才能真正实现教和学的和谐统一。

二是有利于“两个作用”的充分发挥。教师的主导作用和学生的主体作用是相辅相成的。教师的主导作用只有通过学生主体作用的发挥才能得到体现，学生的主体作用只有依靠教师的主导作用才能充分发挥。没有教的学是低效的，没有学的教是无效的。当然，发挥教师的主导作用不等于包办代替，发挥学生的主体作用不等于放任自流。教师要及时“到位”与“让位”，做到“到位”不“越位”，“让位”不“缺位”。只有这样才能使“两个作用”有机结合起来，才能使“两个作用”得到充分发挥。

三是有利于准确把握课堂教学的本质。课堂教学的本质是什么？笔者认为，应该是通过课堂教学活动促进学生的健康发展、全面发展。其实质是教与学的和谐统一，因为只有教与学紧密结合才能促进学生的“真发展”，促进学生“真学”“在学”。随着新课程的不断推进和课堂教学改革的不断深入，课堂教学的面貌发生了深刻的变化，特别是学生的主体地位逐步得到体现，课堂教学已悄然从传统的“教”中心向当下的“学”中心转化，课堂教学出现了一派繁荣的景象。

四、促进教与学和谐统一的主要策略

为使教和学走向和谐境界，我们不妨从以下方面挖掘其“和谐元素”。

首先，建立民主和谐的师生关系是前提。教和学的主体是教师和学生。“亲其师，信其道。”良好的师生关系是学生“想学”的前提。当然，良好的师生关系不等于和谐的教学关系，但和谐的教学关系必须以良好的师生关系为前提，因为师生关系影响学生学习的态度、状态和效果。实践证明，学生喜欢一门学科往往是从喜欢一位老教师开始的。因此，教学实践中教师要努力建立民主和谐的师生关系。

篇2

    曾在德国出现的交往教学流派,把教学看成是师生之间的交流和对话。而当前,我国的新课程改革也是把教学的理念提升到了新的高度,那就是教学过程要充分体现出教师和学生之间的交流和对话。因此,像过去那种“教学是一种认识过程”就具有一定的片面性。教学不仅仅是学生对问题本质的认识过程,这样就没有了生命活力,学生学的东西都是死的,没有生命价值。而把教学过程看成是教师与学生之间的交流,那就有了活力。

    教学过程中,教师是带着学生走向知识,大家共同研究问题,通过分析和推理,最后得出结论。在这个过程中,教师是向导,更多的是学生在学习,构建自己的逻辑架构和知识体系。而有些科目(如文科)就需要教师在启发学生的过程,让学生获得灵感,而老师的知识也仅仅是老师个人的理解所表现的产品。如果老师能够和学生进行良好的交流,把问题都纳入到研究的氛围中,寻找突破口,遵循基本的思想,运用一定的科学方法,通过思维分析,解决问题,这样学生就能获得自身的发展。

篇3

教师在进行教学的过程中，要注重将业、法和道授之以人。所谓的授人以业即要将精确的知识传授给别人，授人以法是要注重知识传授的深刻性，授人以道是要求把知识的本质教授给学生。显而易见的，若要保证数学课堂的高效率，数学的本质必须要得全方位的呈现。一般情况下，数学本质的内涵包括以下几个方面：不同方面数学知识之间的内在联系；数学规律是如何形成的；怎样提炼数学的思想和方法；数学所体现出的理性精神等方面。而对于最后一点来讲，理性认识是指通过运用自己的思维能力，抽象、概括、分析或者综合出一些感性的材料，概括出它的概念，或者作出判断或者推理。对理性认识活动的重视，有利于我们对事物本质、规律以及内在联系的寻找和归纳。

由此，我们对何为初中数学的本质有了基本的了解。若要使其在课堂中得到淋漓尽致的表现，并有效地提高初中数学的课堂教学效率，笔者认为应当着眼于以下几个方面。

一、教师要做到对教材内容的渗透领悟

数学课堂教学本质的体现和效率的提高要求教师要对教材进行深入的挖掘和研究，避免浮躁情绪和经验主义，要对知识发生的本原进行详细的梳理，掌握教材中的要点知识和本质特点。现在回顾自己上过的初中数学课程，总会感觉课堂内容太过匮乏，没有对教材内容进行深入的领悟，难以引发学生思考的欲望和思想的共鸣。我认为，要想有效地改善目前数学教学中存在的这一问题，教师在领悟教材的过程中必须具有犀利而独到的见解，以深邃的眼光看待教材，不能只是盯着表面的文字、图标以及简单的数学公式和定理，最重要的是要对鲜活的数学思想有深入的领会和掌握。而教师只有掌握了这种思想才能够对数学本质有更好的认识和了解。教师还要将这种思想一直贯穿在课本中，并做到将自己的思想与教材内容进行良好的融合，这样才能够使教学得到源源不断的活力。

举例来讲，有这样一个题目在初中数学中非常具有典型性。四边形ABCD各边上的中点分别为E、F、G、H，试证明四边形EFGH为平行四边形。将AC两点连接，将三角形的中位线定理运用其中，这个定理是很容易证明的。而以此为依据，我们可以进行更深入的拓展，将条件进行适当的替换，并探讨结论相应地发生了怎样的变化。

情况一：在保持其他条件不变的情况下，把题目中四边形ABCD作出修改，依次考虑在矩形、菱形、正方形、梯形以及等腰梯形等的条件下结论会发生怎样的变化？

情况二：若要把结论作出改变，保证四边形EFGH依次为矩形、菱形或者正方形，那么原四边形ABCD应该保证怎样的条件？

情况三：用定比分点来替换条件中的中点，那么所得到的EFCH是怎样的四边形？

情况四：在保证其他条件不变的情况下，把对边的中点改为对角线的中点，那么四边形EFGH是怎样的四边形？

在面对这样多种情况的变化时，学生是比较苦恼的。学生若想很好地解决这一问题，就需要抓住这个问题的本质特征，即四边形ABCD的对角线是相等的，是垂直的，还是既垂直又相等的，或者是既不相等又不垂直的，这样学生在把握这一问题的时候也会更加容易。学生在解答这些问题的过程中，能够深刻地领悟到数学问题无论出现多少的变化，它内部的方法与思想都是具有相通之处的。而我们进行初中数学教学与学习的目的就是要掌握这种普遍的意义，就是要对数学本质进行深刻的掌握，学会对问题进行类比，激发学生的自觉性与主动性，由此才能够使学生学会举一反三、灵活运用。

二、教师要深入理解数学本质，使数学知识返璞归真

根据初中生的年龄和心理的特点，他们对数学知识的接受过程通常是很困难的但是又无法避免的。对于学生来说，数学的意义就在于一个又一个连接不断的公式、单调的符号、枯燥的定理和堆积如山的习题。在学生眼中，这些东西既抽象、又凌乱。尽管数学散发着理性的魅力，但是又是非常生硬和冰冷的。教师对此应当反思，这是数学的本质特点，还是教师在进行教学的过程中出现了问题。放眼人类世界的数学发展历程，不乏有很多生动的数学故事和众多数学家的火热思考。初中数学教师在课堂上应当注重拉近与学生之间的距离，让学生能够享受到数学学习的乐趣，感受到数学的火热魅力。同时，教师还要打破注重形式化的数学链条，从而使数学知识返璞归真。

举例来说，在对函数增减性进行教学的过程中，课堂上出现了这样一段对话：

教师：同学们，在你们心中，哪位篮球运动员最值得中国人骄傲？

学生：当然是姚明！

教师：那么，有哪位同学了解姚明的身高？

学生：2.26米。

教师：显而易见的，姚明的身高并不是一出生就是如此，它经历了一个递增的过程。

随后，教师将姚明的身高随着年龄的增长的变化情况利用多媒体图标为大家生动地表现出来，启发学生假设姚明的年龄为自变量，身高为相应的函数值。然后，教师可让学生思考：根据对这个函数关系的分析，我们是否就能够得到姚明的身高是在随着年龄的增长而逐年递增的呢？学生给出的答案并不是十分统一的，教师由此引出关于函数关系中变量的相互依存关系。这样，教师通过给出具体的生活实例，为学生设置了一个贴切的学习背景，从而使得学生理解起来更加快捷。

三、小结

从上面的内容看来，若要提高数学课堂教学的境界，需要教师具有返璞归真的精神，而要想使数学教学回归数学的本质，最重要的是持之以恒和对知识的灵活变通。在进行实际教学的过程中，知识的领会固然重要，而更重要的是让学生理解数学最本质的思维与方法，培养学生运用知识解决实际问题的意识，增强学生解决问题的能力，从而使学生真切感受到初中数学的魅力。

参考文献：

篇4

“预设”，指的是教师通过钻研教材和设计教学过程，以教案形式呈现的对教学过程发生之前的事先设定，以及在课堂教学中按教案执行的实际过程。

“生成”，指的是在课堂教学的实际进行过程中，脱离或超越了预设而发生的真实推进及最终结果。更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。“非预设”是生成最为明显的特征。

作为课堂教学的前提，预设是必要的、不可或缺的。随着课程改革的进行，课堂教学的生成受到了越来越多的关注。因此，有必要对课堂教学的生成作更为深入的讨论，使我们对课堂教学的生成有更为清晰和准确的认识。

对课堂教学生成性的认识源于对课堂教学本质的认识。

1 对课堂教学本质的认识

1.1 课堂教学是一种“特殊的认识活动”

在课堂教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是从一定社会文化中选择出来的材料，是经过特殊筛选并加以定式化、组织化的社会共同经验；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。

通过中学阶段的学习，学生懂得了化学变化，懂得了酸碱中和、氧化还原；知道了结构决定性质、能量最低原理、量变导致质变、平衡原理；认识到化学是一门联系微观世界与宏观世界，研究物质的组成、性质及其变化规律的科学。

1.2 课堂教学是一个“动态的人-人系统”

课堂教学虽以传递认知信息为中介，却又时时离不开人所固有的情感因素，是一个以情感为动力，涉及师生、生生认知、心智、情感等多种因素的动态的人―人系统。

在课堂教学中，情感是最为活跃、最为敏感的因素。学生的情感需求，既表现于对师生、生生之间的真诚、和谐、理解和受纳的欢愉气氛的追求；也表现于参与和自我表现的欲望，以及由于参与而带来的成功的喜悦和满足；还表现于由师生间真挚情感引发的对教师的信赖与崇敬，进而产生的对化学的热爱。教师的情感需求，则表现为对教学成功的期望和对教学相长氛围的追求，而这种期望和追求出自对教师职业、对化学学科、对学生的热爱。

中学化学教学是在初三至高三4个年级进行的，学生处于15～18岁的年龄段，正值青春成长期，是人生中身心变化最为剧烈和人生观形成的关键时期，也是基础教育阶段与教师年龄差距最小的年段。就“动态的人－人系统”而言，中学化学教学有着比其他学科教学更为典型的“动态”，这种师生、生生之间互动的必然性和必要性是中学化学课堂教学的重要特征。

1.3 课堂教学是“师生个体生命价值的体现”

华东师大叶澜教授提出，应该“从更高的层次―生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”。叶澜教授指出，“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。”因为，“对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。”

与所有教师一样，课堂教学对于化学教师而言，同样具有生命价值意义。一名青年教师，步入化学教学的课堂后，将自己学习化学的经验转化为教学行为，从学生转化为教师，延续了在课堂中的生命经历。伴随着教学的点滴成功，或许是某个知识点的处理因为与众不同收到了意外的效果，或许是某个实验的改进受到了众口一词的称赞，或许在与学生的交流中感受到了教学相长的愉悦，或许在看到学生成功时为自己选择了教师职业而庆幸，在这个过程中，青年教师逐渐成长了。一名成功的教师必然会意识到，课堂教学不仅是为了完成教学目标，也不仅是为学生的成长服务，同时也是自己生命价值和自身发展的体现，从而产生了“上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足”的愿望。当一名化学教师对化学教学有了联系人类社会各种文化现象的人文感悟时，他已经成为一名成熟的化学教师了。

1.4 课堂教学发展的社会学背景

班级授课制建立之初，社会生产力低下。掌握一项专门知识或技能就可以安身立命的社会现实，使传授成了课堂教学最主要的功能。教师和学生自然而然地接受了“讲授－接受”类型的教学模式，对课堂的认识只是“接受知识的场所”。当时的化学教学，学生如果能掌握“豆腐点卤”或某种染料配方的应用之类的技能，就是成功的。这类教学的社会效应，至今还有痕迹。如风靡全球的可口可乐饮料，其配方仍属商业机密；还有人把品牌产品杏花楼月饼的馅料配方作为秘方，匪夷所思地大搞仪式，当众加以封存，委托银行作为机密送入保险箱加以保管。

随着20世纪科学技术及社会生产力的迅猛发展，社会对人才的创新能力要求迅速提高。培养学生触类旁通、举一反三、善解人意、善于沟通的能力成了教学目标。教学中普遍使用了“实践－探究”类型的教学模式，并以系统论的观点对课堂教学进行考察，认识到课堂教学是一个动态的人－人系统。中学化学教学从“认物不认人”的境界进入了“化学教学的工作对象是人不是物”的境界，认识到教学过程诸多因素中，最重要、最活跃的关系是师生关系，并由此提出“师生共振教学”的教学构想（上海市普教科研市级重点项目 1988～1992）。

进入21世纪以来，信息社会化已经使越来越多的专门知识和技术社会化、公开化，学习在很大程度上已经由钻研原理变成了信息处理。信息社会化引发的学习社会化的现象日益明显，对未来人才综合素质的要求越来越高。关注发展、珍爱生命成了现代社会对教育的首要要求，对课堂的认识提高到“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学”，教学中更多地采用了“互动－和谐”类型的教学模式。

班级授课制建立以来，社会生产力和人类文明的进步促进了教育的发展，直接影响到课堂教学。课堂教学的目标从学知识、学能力进化为求发展；从教师讲授、学生接收进化为师生互动、共同体验生命价值。满足认知需求的认识发展仍然是课堂教学的中心任务，但课堂教学已经发展成为一个以知识与技能为载体，以情感为动力，以思维为纽带的师生共同发展的过程。课堂教学既是“特殊的认识活动”，也是“动态的人－人系统”，更是“师生个体生命价值的体现”。

2 对课堂教学生成性的认识

2.1课堂教学生成的必然性

影响课堂教学因素的复杂性，决定了预设不可能解决课堂教学过程中发生的所有问题。新教师往往出现教案与教学实践脱节，教学时间与预设中教学内容的匹配难以吻合的现象；老教师也难以在备课时就预见到课堂上可能发生的一切，时有“离题”、“跑题”现象出现。因此，课堂教学的生成是必然的。

浙江省宁波中学的魏巍老师在“化学‘生成性课堂’的一个教学案例及其思考”（《化学教学》2006，（6）：40～42 ）一文中生动地叙述了高三化学复习课中的一个案例。魏老师“原本打算用一分钟左右的时间”让学生完成右表：

不料一位学生对由“金属钠浮在水面上”得出“（金属钠）密度比水小”的结论产生了疑问，提出“钠的密度为0.97，按照我们学过的物理知识，这种密度的物质在水中应该0.97部分的体积在水下，而只有0.03部分的体积在水上。而钠与水反应时，金属钠却完全浮在水面上”的问题改变了教学过程。最后竟用了整整4节课，并且了原来4个结论中的3个，才比较完满地完成了教学任务。在师生互动的4节课中，完成了资料查找、实验设计、实验记录，也完成了现象分析与讨论。这个过程是由任务驱动的，也是自然生成的。相信这4节高三复习阶段的化学课一定会成为师生生命经历的片断，成为班级的共同话题进入他们的记忆中。

2.2 课堂教学生成的有效性

课堂教学生成的必然性，使课堂教学生成的教学效果出现高效、有效、无效和负效等不同情况。不论出现哪种情况，我们都应该直面教学生成，分析教学生成，促进教学生成。因为，对一名教师而言，这既是教学经验积累的过程，更是优秀教师驾驭课堂教学的成长过程。

课堂教学生成是非预设的，事先很难设计出具体的解决办法。如果事先就有了解决生成过程的办法，岂不又成了一种预设？因此，那些在备课时就估计到在某些环节中学生可能出现的问题，准备了解决这些问题的办法（经常是引导学生讨论或探究），并且在教学中加以实施的过程并不是生成，只能算是预设中的预案。这类预案来自教学经验，往往源于对曾经发生过的教学生成的分析。

有效的课堂教学生成必须具备针对性，针对课堂教学的具体行进状态，采用及时、合理的处理方式。

化学实验是化学教学重要的学科特征，也是课堂教学生成的有效载体。实验教学的生成往往出自化学实验的“异常”现象。化学实验由一个或多个化学反应组成，化学反应是发生在具体的化学环境中的，受到反应机理、化学试剂质量、用量、纯度、溶液浓度以及反应条件、仪器配置、实验操作等诸多因素的影响，不少化学反应还很难避免副反应的发生和干扰。因此，化学实验出现“异常”现象几乎难以避免。

对化学实验异常现象处理得当，可以成为有效的教学生成，从中体验化学科学精神。化学发展史上，稀有气体的发现、氯及碘的发现等等都出自对化学实验异常现象的科学分析。在中学化学教学实践中，有很多实验异常现象已经引起注意，并且有了合理的解释。如：酚酞在浓的碱性溶液中不稳定，会产生褪色现象；用高锰酸钾制取氧气时所得氧气的产率大于100％；镁带在空气中燃烧后，产物的质量不符合“镁跟氧气反应后生成氧化镁”的理论计算值；二氧化碳灭火机使用时除喷出二氧化碳气体外，还会产生干冰；在玻璃封管中演示“碘的升华”时，常可见到液态的碘等等。以上这些实验都可以作为教学预设的资源，引导学生进行探究，但还有更多的实验异常现象等待我们作为教学生成资源去开发。

与化学实验教学一样，对化学基本理论、化学基础知识、元素化合物、化学计算、有机化学等教学内容的学习，可以通过师生互动，在尝试、探究和拓展学习的过程中，辨析概念、分析现象、掌握操作、形成结论，满足学生认知和情感发展的需求。在以上教学过程中，教师应该以强烈的“生成意识”捕获时机，创造教学生成条件，形成有效的教学生成。

2.3 高效课堂教学生成的必要条件

教学过程中的“意料之外”是生成的基础。但对意料之外需要加以甄别，有价值的意料之外才有必要发展成生成。这就需要教师以教学机智敏捷地加以判断。

“有价值”一般是指核心知识或与核心知识联系紧密的、使用频率很高的、对后续学习起关键作用的知识技能以及对学生化学学习“看、想、做、讲（观察－思维－操作－表述）”过程的形成有直接意义的过程与方法，或者是直接影响民族精神、生命价值判断的情感、态度与价值观方面的内容。化学教学中，“有价值”不仅表现在上述教育价值判断方面，还表现在化学教学的学科特征方面。对实验的改进和创新、对化学知识的辩证理解、化学科学对人类的人文关怀等等都是有价值的。

作为自然科学，化学课堂教学的生成当然是有逻辑的。但是，目前中学化学教学中存在“逻辑应用”被异化为“逻辑满足”的现象―满足于逻辑的应用，以为只要按照逻辑进行推理、进行判断，结论一定可靠。这种现象的错误在于忽略了逻辑的起点。实际上，逻辑的应用固然能产生正确的结论，但也存在“种种逻辑组成了一种非逻辑”的可能，原因就在于逻辑的起点不正确。

热力学第二定律在应用中产生的“热死论”，就是科学发展史中著名的一例。根据热力学第二定律，隔离体系内部变化的最后结果是体系的熵不断增加，达到最大值后，趋于平衡状态。“热死论”据此认为，宇宙是一个隔离体系，熵值也趋于最大。这就意味着宇宙会达到热动平衡状态，宇宙中各个地方的温度都是一样的，最后宇宙达到“均匀状态”，世界末日来到了。尽管“热死论”的产生也应用了逻辑推理，应用了数理计算，但结论却是荒谬的。“热死论”的荒谬之处就在于把有限领域内研究所得的运动规律应用到无限空间和时间的宇宙中去了，其逻辑起点就是错误的。在中学化学教学实践中，曾经听说过“盐酸不是酸”的逻辑判断。其理由是：物质分为纯净物和混合物，纯净物分为化合物和单质；酸属于化合物，化合物属于纯净物；盐酸是混合物，不在纯净物的系列内，因此“盐酸不是酸”。这类“逻辑满足”的例子还可以举出很多，应该引起注意并加以纠正。

意料之外、有教育价值、正确地应用逻辑是高效化学课堂教学生成的必要条件。

“教无定法”―课堂教学是“活”的。“活”的不仅仅是教学方法，更有课堂教学的参与者―活生生的教师和学生。一名化学教师，尽管一辈子教化学，即使在一个阶段中面对的同一批学生，但在每节课上所处的具体情况和经历的过程却并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合，由此组成了教师的生命经历。这种丰富而具体的综合是预设和生成相辅相成的结果。没有预设，就无所谓生成；没有生成，预设就会显得机械而单调。只有将预设和生成有机地结合起来，合理预设，精彩生成，才会演绎出绚丽多彩的化学课堂教学，编织出灿烂辉煌的教师职业生涯。

参考文献：

篇5

经过近十年的课改之后，我们的数学课堂焕发出了勃勃的生机：形式多了，花样多了，课堂变得多姿多彩了，全新的数学课堂教学模式犹如盛装少女，闪亮登场． 一堂堂丰富鲜亮的公开课，每堂课都有精彩之处和深有感触的地方，但是应用到自己平时的教学，却又感到那么的力不从心． 理念上要放手让学生自主探究，力求课堂气氛民主、融洽并使学生潜能得到最大限度的发挥. 这样一来，就给数学课堂教学穿上了一层迷离的外套. 透过一张张的投影片，透过一些浮躁炫目的“表演”，我们不禁思考：我们到底教给了学生什么？学生又学到了什么？其实，数学课堂教学无论披上怎样炫目的外衣，有一点是不变的，那就是数学课堂教学本质应该是清晰、高效的． 什么是清晰、高效？那就是：一堂课的教学目标是否清晰，课堂环节是否清晰，学生对要学的内容是否有清晰感知，以及学生是否经历了一个探索未知并逐步走向清晰的过程．为此，我们研究有效串联教学．

有效串联教学的含义和案例分析

“一堂好课的最低标准是要有适宜的教学内容”，很多数学教师会认为：教学内容不是在教材上写得清清楚楚吗，这样的学习内容还不清晰？其实，一堂课的教学内容应是教师在对《新课程标准》、课本充分感悟后的体现，这堂课有几个知识点，这几个知识点之间有什么联系，怎样在一节课中落实这几个知识点，凸显数学学科本质，这是我们应该思考的问题．

数学就其学科特点来说，有很强的逻辑性和严谨性，有效串联教学就是把几个知识点通过一条线将其“有效串联”起来，进行专题分析，教学求证，和过程反思. 这样学生从直观上也比较容易掌握这些知识点，而且由于这些知识点的引出有一定联系，使这些知识点之间的联系建立于数学本质意义上，学生的理解和感悟也会更透彻.

既然是知识点的有效串联，就意味着所有问题的设计都是围绕“主线”的，就像是一棵大树的树干，而不是杂乱无章的. 这就要求教师的问题设计应具有一些共性，这些共性一般都是从生活中抽象出来的.而数学教学的目的就是解决这一连串的数学问题，知识点的串联教学要求教师的预设必须以学生的“最近发展区”为切入点，由浅入深、由单一到综合分层递进．

1． 以具体的教学内容为“主线”，设计由浅入深的“问题串”（新授课）

案例 知识点：圆的基本概念． （江苏省优质课一等奖获得者濮磊教师的课例）

有效串联思路：教师展示两件物品，一段（两端已打结）棉线、一段皮筋（两端已打结）. 学生两人一小组进行合作，利用它们以及手中的笔，在练习纸上分别作出圆．

问题1：在没有圆规的情况下，通过一段（两端已打结）的棉线，可以画圆.

【设计意图】 明确“定长”.

问题2：同样用一段皮筋（两端已打结）能画圆吗？

【设计意图】 理解“定长”的重要性．

问题3：请大家讨论一下，什么是“圆”？

【设计意图】 学生通过实际动手操作，体会并总结在操作中的要点，对实际操作的工具进行抽象，得到圆的描述定义，活动培养了学生的动手能力和抽象能力．圆的描述定义形成过程中，学生操作的材料在准备、提供和组织形式上是极具深意的，除了让学生感受“定点，定长，旋转”，也有益于促进学生的合作意识、合作能力、合作情感的自觉增长．

2． 以自主的学习任务为“主线”，设置不断变换的“任务串”（复习课）

案例二 《中考复习之相似三角形》教学设计片段

知识点：相似三角形的性质及应用．

有效串联思路：相似三角形是中考的主要知识点之一，本节课的有效串联可以设置任务串，由一题目变换条件，重新设置问题，学生则在对不同学习任务的分析探究中对与相似三角形相关内容进行知识梳理，从而完成清晰的教学任务．

任务一：如图1，在ABC中，AD是高，矩形PQMN的顶点P，N分别在AB，AC上，点Q，M在BC上. 若BC=a，AD=h，且PN=2PQ，求矩形PQMN的长和宽（用含a，h的代数式表示）.?摇?摇?摇

【设计意图】 利用APN∽ABC相似得比例线段，应用比例线段代入表示.

任务二：（变式1）锐角ABC中，BC=6，SABC=12，两动点M，N分别在边AB，AC上滑动，且MN∥BC，以MN为边向下作矩形MPQN，MN=2MP，设MP为x，矩形MPQN与ABC公共部分的面积为y（y>0）. （2008湖北孝感中考题有改动）

（1）ABC中边BC上高AD=______；

（2）当x=_______时，PQ恰好落在边BC上；

（3）当PQ在ABC外部时，求y关于x的函数关系式（注明x的取值范围），并求出x为何值时y最大，最大值是多少？

【设计意图】 将内移动到外，并结合二次函数进行考察.

任务三：（变式2）已知ABC的高AE=5，BC=，∠ABC＝45°，F是AE上的点，G是点E关于F的对称点. 过点G作BC的平行线与AB交于H，与AC交于I；连接IF并延长交BC于J，连接HF并延长交BC于K．

（1）请你探索并判断四边形HIKJ是怎样的四边形？并对你得到的结论予以证明；

（2）当点F在AE上运动并使点H、I、K、J都在ABC的三条边上时，求线段AF长的取值范围． （2005湖北宜昌中考题）

【设计意图】 变矩形为平行四边形，进一步拓展．

理论解释

清晰、高效是数学课堂教学的本质．而课堂教学最终以学生理解、掌握数学知识为目的． 《新课标标准》指出，数学知识的一个特点是具有一定的结构，这种结构形成了数学知识所特有的逻辑序，而这种结构特征又不只是体现为形式化的处理，它还可以表现为多样化的问题以及问题与问题之间的自然联结和转化. 这样，数学知识系统就成为一个相互关联的、动态的活动系统．通过有效串联教学，可以让学生从浩如烟海的数学题目中解脱出来. 根据教学要求和学生的实际，通过设置“问题串”、“情景串”、“任务串”，实施有效串联教学，是数学课堂教学清晰、高效的手段．

其次，从学生学习数学的情感因素来说，有效的数学学习还来自于学生对数学活动的参与，而参与的程度却与学生学习时产生的情感因素密切相关．有效串联教学的过程正是符合了学生的情感和喜好，在逐步解决一个个生活问题的同时，成就感油然而生，独立思考与合作交流的学习方式、相互尊重的学习氛围都非常有利于学生非智力因素的发展和健康人格的形成．

篇6

在不同的场合，不少课改专家针对当前小学数学教学状况发表了一些倾向性的言论。比如说：过分追求科学性和系统性，内容繁琐臃肿，过分的追求“形式化”，忽视与生活实际的联系，课程中充斥着繁琐的计算和推导，但是学生不理解问题的本质，看不见数学的用处，体会不到数学的价值，更不会用学到的知识去解决实际问题，以致许多学生感到数学枯燥无味，失去对数学学习的信心。

再比如说，数学教育应该是“数学”内容为核心，可惜的是，这样的常识，近段时间好像不正确了。我们经常看到，评价一堂课的好坏，常常是只问教师是否创设了现实情境，学生是否自主探究，气氛是否活跃，是否分小组活动，用了多媒体没有。至于数学内容，反倒是可有可无。实际上，数学教学的核心是如何体现“数学的本质”，使学生高效率、高质量的领会和体验数学的价值和魅力。

这类言论还有很多，简单梳理后，可以发现其中的核心指向两点：

一是偏离“数学本质”；二是“去数学化”倾向。

这样一来，问题好像还比较严重，但是偏离数学本质的教学现象的的确确普遍的存在，我们有必要回顾一下“数学本质”的内涵。数学本质指什么？有学者认为，这是一个哲学问题。我们在课堂教学中强调的“数学本质”，一般其内涵包括：数学知识内在的联系，数学规律的形成过程等方面。什么是“去数学化”？通俗的认为就是“数学不像数学，数学没有了数学的味道”。也就是去掉数学本质的东西，成了变味的学科。要解决这个问题，就要强调数学的个性，抓住数学的本质，突出数学学科的教育功能。不管课程改革怎样变化，数学知识的本质不会变化。而数学知识和数学思想方法就是数学的核心。“去数学化”倾向就是忽略了数学知识本源和数学思想方法。

下面以几个教学案例为例，说一说在教学中偏离数学本质，以及“去数学化”的具体表现形式。

案例1: 一位老师的循环小数教学导入设计是这样的，

老师：在我们的生活中，有许多现象，他们的变化是很有规律的，请看大屏幕。（多媒体演示）

①春夏秋冬的四季变化；

②白天黑夜的的交替变化；

③课程表的反复使用；

④电子相册的自动播放……

老师：看了这些展示后，你有什么话想说……他的重复有规律吗？有怎样的规律？……我们找到了图片出现的规律，你还有什么想对这些图片说的？

学生：这些图片有完没完啊？

老师趁机问：你觉得呢?

学生就说:没完没了。

老师问：那我们也可以说它们是怎样出现的？

学生：不断的出现。

老师说：也就是无限的….像这些现象依次、不断的重复出现，我们就称它为循环现象。这些都是我们生活中的循环现象。

……

这样，就引出了今天需要探究的数学内容《循环小数》。这样的引入，建立在大量生活中的循环现象中，再来理解小数中的循环现象，算是很精彩的导入设计吧！

但是仔细一想我们又不得不面对以下的一些问题：

1.这些现象与循环小数到底有什么关联吗？循环到底是从何处来？

2.循环小数的依次不断的重复出现的现象是从生活中来的吗？

显然，循环小数和生活中的循环现象有很多的相似，但是，我们该怎样处理好这个“精彩的情景”与循环小数直接的关系？有一点可以肯定，我们的数学课中循环小数，不是研究生活中的循环现象，而只是让学生去感知生活中的循环现象。至于循环小数的产生，到现在为止没有一个统一的定论，但大多数倾向于是在各种运算过程中产生。应该不是在生活中的循环现象中产生的。

案例2：《偶数、奇数》教学片断：

一位教师在教学奇数、偶数分类时，让学生按从小到大的顺序列举偶数和奇数，并形成以下板书：

自然数：偶数0.2.4.6.8……

奇数1.3.5.7.9…….然后引导探究偶数、奇数的特点。

师: 仔细观察，你发现偶数有什么特点？

生：最小的偶数是0，没有最大的偶数；两个相邻偶数之间相差为2，偶数的个数是无限的，自然数的个数是偶数的2倍。

老师接着问：你怎么知道自然数的个数是偶数的2倍？

生：因为自然数是按一个偶数一个奇数，又一个偶数一个奇数这样排列的，偶数与奇数的个数一样多，所以说自然数的个数既是偶数的2倍，也是奇数的2倍。

师：你的眼力真厉害，看问题很全面，自然数的个数确实是偶数的2倍。

这里就产生了一些问题，果真是他们说的那样吗？我们不妨追问：①学生的推理是否违背规律？②学生的推理结论是否是正确的？

篇7

课堂教学过程离不开预设与生成，但有效的课堂教学并不完全按照预设结果进行，而是师生情感、智慧、能力的共同投入。如果一味地按部就班，连开场白、过渡语、结束语的语言、手段，表情都事先设计好了，这就不是教学而是游戏。有效的预设与生成应逐步推进课堂教学向纵深发展，教师应充分尊重学生的心理需求，以及时呈现有价值、有创见的问题或情境为契机，善于调整或改变预先的教学设计，挖掘学生的潜能，引发学生深入思考，充分展示个性，激发学生的思维和创造力。学生的学习是生成的、动态的过程，不断建构新的意义，教学过程会更加人性化，从而达成教学目标。

二、主体性

有效课堂不仅仅反映在少数学生的参与上，而是全员参与和全体进步的结果。有效教学应该实现陶行知先生倡导的那种做法，充分解放学生的大脑、双手、嘴巴、眼睛，让学生的多种感官全方位地参与学习，使课堂焕发出生命力。课堂破局的真正奥秘在于“学习能力”，只有会学才能减少教师“教”的依赖，课堂一旦堕落为“知识本位”时，学生就变成了“知识的奴仆”，教师就变成了“知识的贩卖者”。唯有敢于把课堂还给学生，突出学生的主体地位，“我的课堂我做主”，让学生去“经历”并且积累“经验”，学习的过程才能充满生命的活力，因情感的介入而生动和灵动。所谓的主体，包括自主性、主动性和创造性，应始终在课堂上得到体现。课堂教学的立足点是人而不是“物化”的知识，应该让每个学生都有参与机会，使每一个学生在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展。

三、生命性

有效课堂教学必须把学生当做一个个灵动的生命体，生命性课堂是交互式对话的场域，学生总是保持主动、积极的学习态度，踊跃参与互动，把学习当做一种乐趣和积极情感体验的活动。有效课堂教学同样可以解读为生命课、生活课、生态课。本质上，它是生命的课堂，是生命的对话，是生命的成长；内容上，它是生活的课堂，是三种文本，即纸质文本、生活文本、生命文本的对话与交流。答案不再唯一，思想不再被控制，关注知识落实的同时，更加关注知识的生命活力、知识中蕴含的意识能力和观念；从课堂学习环境上，它是生态的课堂，师亦生，生亦师，教师在“学”中教，学生在“教”中学，每个个体的差异都能得到尊重，每个个体都是平等的，人人都是教育资源的享受者，又是教育资源的提供者。

四、全面性

有效课堂所追求的学生发展是学生作为整体的人的全面发展，包括涉及自然、社会以及与他人交往的全面活动，学生情感、态度和价值观等方面在内的全面提高，而不仅仅是让学生获得一份知识行囊。它凝聚着一个人的情感，影响一个人对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成为人的精神世界中最深层、最本质的东西——价值观和人生观。有效教学需要的是完整的人的教育，它真正的贡献不是让学生获得一种知识，而是让学生拥有一种精神、一种立场、一种态度、一种不懈的追求。有效课堂留给学生的精神是永恒的，这就是它真正的价值所在。

五、差异性

有句话说的好：“课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台；课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；课堂不只是传播知识的场所，而更应该是探究知识的场所；课堂不是教师教学行为模式化运作场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。”一节课设计再好，教师讲得再精彩，如果学生不能真正参与其中，那也算不上是有效课。回顾我们的课堂，也许回答问题的更多的是好学生。所以，好学生自然而然地能受到老师的关注，而我们的差生相反就变得无所事事，最多也就是推一步走一步，老师如果不断地推他，时间一长他也不走了。课后，老师还要花更多的时间来辅导差生，老师越逼得紧，差生越不想学，从而形成“恶性循环”。因此，要使课堂更有效，教师应从关注每一位差生开始，接受其基础的差异，让他们在参与中学习，在肯定中学习，在教师的鼓励中学习，从而获得学习兴趣。

六、评价性

篇8

一、前言

教师和学生之间有着天然的血肉联系，而教学是维系这种联系的纽带，也是教师和学生沟通理解的桥梁。学生的质量和学习成效才是大学的真正意义所在。教师不仅要把教学作为职业的一部分，还应作为一门艺术，不断探索，追求完美；把每次讲课看作一场演出，就如同演员上台的心情，有点紧张，也很兴奋，有种强烈的表现欲；对讲课应该高标准要求自己，经常反思总结。如果教师一堂课讲得好，课后会非常高兴，有成就感；讲不好，课后会很难受，甚至不思茶饭。教师应培养高度的敬业精神，努力使自己的教学能力和水平不断提高。

二、体会

作为教师，首先要不断学习先进的教育理念，学习国内外名校的教学方法和教学改革的先进经验，将自己的科研成果运用到教学工作中。

课前精心备课，不仅考虑要讲什么，还要根据教学要求和学生的实际情况，考虑学生应该学到什么，怎样让学生学到手。其中包括知识点和渗透于知识点中的科学思维方法以及如何提升学生的学习能力，如何精辟地讲解，如何采用诙谐有趣的语言等。学生很看重教师是否有幽默感，是否有激情，是否能公正地对待每一位学生。一个没有激情的教师是不会受到学生喜欢的。一个教师即使业务水平再高，如果对学生不公正，也立刻就会在学生中丧失威信。这样的教师上课，教育效果就会大打折扣，也没有办法高效率地实现既定的教学目标。

上课有激情。激情是自然的流露，来自对教学工作的热爱、对学生的关爱、对所教内容的兴趣和感情。激情来自讲课的信心，精心备课之后在讲课时要点和精彩的语句也就自然而然讲出来了。课堂上用眼神去观察学生，与学生交流，当我看到学生听懂后那种喜悦的表情，就会受到激励，使自己振奋。如果学生抬头率低，或者表示疑惑，就要想办法再讲一遍，用眼神去搜索，吸引学生，了解学生。

讲课条理清楚，思路清晰，重点突出，利用肢体语言、语速、加重语气以及结合板书让学生感受到重点。讲完部分内容后，要总结归纳。语言的准确和流畅固然重要，更重要的是让学生听懂，留下深刻的印象。教师每次上课时，对上一次的相关内容进行简要的复习，给学生一个知识的框架，最后简要小结，帮助学生回顾讲过的主要内容，起到承上启下的作用。

在讲课过程中，力求揭示问题的本质，通过知识的传授培养科学思维方法，提升学生的学习能力、思维能力、研究能力、应用能力。例如解决一个问题，不是拿来就解，而是首先从初学者的角度去考虑如何想到这个解决方法的，并传授给学生科学的思维方法。善于启发诱导，注意师生互动，活跃气氛，调动情绪；走近学生，在教室中转圈；对学生有点评，以鼓励为主。

对学生充满爱且有耐心，善于观察、细心发现学生的优点并加以鼓励。学生往往会因为喜欢某个教师而用心去学习该教师教授的课程。目前“90后”的学生比较有个性，每个人都有不同的独立思想，怎样和学生成为朋友？例如，我建立了QQ群，并加单个学生为好友，在网络上不仅聊学习，还聊生活，关注学生感兴趣的话题，和学生拉近距离，与学生建立亦师亦友的关系。

三、措施

以前我都是对学生的作业采取亲自详细批改，多年下来发现有个顽疾始终无法解决，那就是部分学生的抄作业现象，而且有些学生只关心作业最后的分数，却不怎么看我批改的部分。今年我针对课堂教学环节采取了一系列措施，对30人的小班课进行了试点。

采取的具体措施包括以下四条：1.作业当堂改。要求学生每人准备一只红笔，在我用ppt详细讲解作业的正确解题过程和答案的时候，要求学生对照我的v解用红笔修改作业错误之处，我再利用课间逐一查看学生的作业原始情况和修改情况，对每位学生的作业现场点评，课程结束之后我再收集作业；将学生每次作业成绩纳入平时成绩考核体系。这样，以课程知识重点为核心挑选典型题目布置作业，学生先做一遍，当堂又改一遍，课间教师查看并强调一遍。经过这三遍的深化，学生对知识点的掌握更加牢固和深刻。2.本科的课程考试通常只有期中和期末两次，很多课甚至只有期末一次考试，不足以把握学生平时学习情况，因此，安排3次小测验，作为平时成绩的补充。3.以往把ppt课件拷贝给学生，但发现效果并不好，有些学生拷贝之后并不学习，现在改为只把例题拷贝给学生，别的内容要求学生一边听讲一边做简单的笔记。4.加强课堂管理，发现上课玩手机的学生，要求他把手机放前台桌子上；上课不抬头的学生，要求他坐第一排座位。

四、效果

学生上课抬头率明显提高，抄作业现象明显减少，师生互动活跃，从平时及考试情况来看，教学质量显著提升。同时，也得到了学生们的普遍认可，在教务处匿名评教网站，学生对课程的评分为98分，文字评价“马教师风趣幽默，课堂氛围好；教师思路清晰，讲得好；教师认真负责”；等等。

【参考文献】

[1]保罗・伯顿， 戴维・伯德，盛群力译.有效的教学方法[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

篇9

随着新课改的深入进行，追求真实有效的生物课堂也成为众多教师理智的选择以及毕生的追求。于是乎，过于注重形式、表面的热闹、教学媒体的花样百出、教学方法的千变万化等等，也越来越成为课堂的常态。当然，值得高兴的是，有更多的教育工作者更多地关注和深入思考课堂中暴露的问题，并逐步走向成熟，从而使课堂教学得到了理性地回归，比如，教学内容回归实效、教学活动内化、教学效果提高。本人就从以下几个方面来谈谈自己的看法：

1．灵活运用“问题探讨”，精心导入，激发兴趣。

人教版教材每一节都精心设置了问题探讨，形式多样，可谓一大亮点。例如精心设置疑问，使学生带着浓厚的疑问开始新课的学习；有些是创设情境，导入新一节的内容；有些是科学家的研究方法和过程，等等。每一节的问题探讨，实际上就是创设了一个情境，情境中设置了层次递进的疑问。当学生把这一个个 的疑问都解开了，与此相关的知识点也就揭开了面纱。可以这样认为，如果我们能够把“问题探讨”利用好，这节课也就成功了一半。

例如，在学习《种群数量的变化》时，通过建构数学模型来解决生物学问题，这一方法对学生来说比较陌生。如果授课时把知识生硬地展示给学生，学生也能够暂时记住，但理解不了实质。针对这个问题，我们就从问题探讨入手，在逐步解决其中问题之后，由学生总结归纳出研究过程中所采用的方法、最后师生一起总结、归纳，从而获得了种群增长的数学模型，同时学生的分析探究能力也得到了提高。

2．改变教学理念，培养学生思维与探究能力。

“学起于思，思源于疑”。教师课前应精心设计好合理的疑问，用问题去激发学生的思维，去引导学生探究。比如说，在教学中结合知识的发现和发展过程，巧妙设疑，让学生成为主动的探索者。通过“是什么”，引导学生感知相关知识、数据、信息，培养学生收集和处理信息的能力；通过“为什么”，引导学生发现问题、分析问题的能力；通过“怎么办”，引导学生大胆设想，拿出解决方案，培养创造性思维能力。

我们仍然以《种群数量的变化》为例，学生绘制出细菌种群变化曲线图之后，提出问题“细菌是在什么条件下按此曲线的形式增长的”，“在自然界中存在着这样的增长吗？如果有，是在什么环境条件下？”“曲线的变化趋势像哪一个字母？”借助这几个问题引出“J”型曲线，因此加深了学生对利用数学模型解决生物学问题的思考。正如：现成的结论并不是最重要的，重要的是得出结论的过程；现成的真理并不是最重要的，重要的是认识自然发展过程。

3．创设和谐的课堂氛围，营造愉快的学习环境。

在课堂教学中提倡师生平等地参与到教学活动中，改变观念，创设宽松环境，改变和摒弃“应试”体制下的师生观。教学并不是是教师单方面的活动，学生应该处于主体地位，这样才能充分体现他们的主观能动性。坚持和发挥教学过程中教师和学生的“互动”作用，营造一种和谐、具有民主气氛和探索氛围的学习环境，做到把课堂还给学生，使学生愿意学、乐学、敢想敢问，从而激发出学习的动力，使其能够积极思考，敢于畅所欲言，大胆创新，真正体现出学生的主体地位，形成动态的生物课堂。要做到这一点，就要以幽默的语言、亲切的笑容来完成师生间的知识的交流、思想的碰撞和情感的磨合。

4．加强学科知识与生活的联系，使理性知识与感性认识统一

中央电视台十二频道有这样一句广告语“生活就是一部电视剧”，这是一个电视人对生活的看法。作为一名生物教师,有的时候我会把一节生物课看做是一个生活片段，对我们周围的事物、体验备加关注,关注它们的内容、背景、发展、例证等等，并将其用于生物课上。

生物学知识来源于生活，在生活和生产实践中都有着生动的体现和广泛的应用。一方面，教师要倡导学生热爱生活，亲近大自然，感受生物世界的无穷奥妙。对于教学中的知识点，我们可以搜集一些生活事例来加以验证，让学生有最真实、最生动的体会，在获取知识的同时，掌握了知识的应用；在理解原理的同时，掌握了科学的分析方法。另一方面，要及时介绍生物学最新科技进展、科技成果, 展望生物学发展前景, 激发学生求知的渴望。可以介绍各种科学发现的小故事，介绍本地的动植物资源和科研成果，介绍我国生物学研究对世界的巨大贡献，以及生物趣闻、生活常识等。 这样既开阔了同学们的视野，也活跃了生物课堂。

例如，在课堂教学中，我们可以列举一个个事实，98年洪水泛滥直接造成一千多人死亡，国家损失1500亿元人民币，罪魁祸首之一是长江中上游森林被大量砍伐；近年来，黄河是著名的“悬河”，每年断流达100多天，这是自然界对我们的严重警告；我国北方上空常常发生“沙尘暴”，风沙弥漫连日不开。通过这样的列举，可以帮助学生深刻理解生态系统的功能及其稳定性并使其体会到保护生物多样性的重要性及紧迫性。

这样的例子有很多，在介绍跨膜运输时，结合生活经验，例如“腌制萝卜干时会出水？”“盐碱地中只有少数种类的植物能生存”，“酿酒时先出水，再出酒”，一个个这样生动的现实体会，一定能够真正有效地促进学生学习方式的改变，增进学生的发展，让学生真正地走入生活，触摸生活。

教育的本质是育人，所以我们应该把课堂还给学生，将学生从繁重的课业负担中解放出来，回归到素质教育的轨道上，在新课改理念与生物教学有机整合的同时，课堂教学的有效性得以实现，学生的分析思考能力、合作探究能力也有了真正的发展。

参考文献：

篇10

1.以人为本的学生主体观。学生是学习的主体，也是自身发展的主体，课堂教学是学生的认知过程，更是学生生命活动的过程。国内外许多成功者的事例表明：人的可持续发展能力、创造能力和生存能力是人终生受益的巨大财富。对受教育者来说，他们的学习过程是一个内化的过程，只有在知识不断化入和化出的实验中，才能全方位地形成和发展自身的能力。换句话说，学生的全面素质并不全是老师教授出来的，而是学生学出来的。老师的教只是学生素质形成和发展的外因，只有以学生为主体，以人为木才有助于开发学生的自主性、能动性和创造性。而且，政治教学实践性很强，政治学科蕴涵着丰富的文化，传播着来自世界各地的各方面的信息。只有学生积极投入各种学习活动和交流活动，才有可能最大限度地提高自身的学习能力，并在学习过程中，获得一定的自学能力，培养良好的学习习惯，为日后进一步学习和发展奠定坚实基础。

以人为本的学生主体观是优化课堂教学的价值取向之一，充分体现了素质教育的本质。过去的政治课堂教学以教师为中心，以书本为根本。以教师讲授知识为主旋律的传统教学模式早已不能适应素质教育的需要了。将以教师为中心改为以学生为中心、讲堂改为学堂、书本为本改为以人为本，这有利于培养学生的主体意识、语言技能和学习能力，有助于挖掘学生的潜力。老师应树立素质教育的观点；学生的学习不为一时学会，而为一世学会：教师的教学不是教会少数，而是带动全体。

以人为本的素质教育倡导：“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，就是要求老师面向每一位学生，面向每一位学生的现在和未来。在挖掘学生的共性的同时，承认并顾及学生的特殊性，尤其在使用非母语语言的跨文化教学中，学生的语言基础知识、文化背景知识、认知水平、语言能力等方成千差万别，老师应关心爱护所有学生，使学生在知识的无底洞穴里尽力走向深远。可见，政治教学应该做到上不封顶，下不划线，让所有学生都有程度不同的收获。如果没有学生的学会和会学，没有全休学生的积极参与，就不可能全而有效地提高学生的思想水平、语言能力和文化素养，也就不可能造就学生终生受益的可持续发展能力。

2.以人为本的课堂教学中老师的作用。在以人为本的政治课堂教学中，老师除了必须具备扎实的教学功底和完整的知识结构以外，还必须具备很强的课堂调控能力和多维的知识结构，以便在多元化、立体化的课堂中有效地进行显性和隐性任务教学。同其它学科一样，课堂为老帅“传道、授业、解惑”提供了场所，也是老师指导学生学习活动的综合艺术的体现，老师应该发动学生全方位活动，始终不忘渗透学法教育。由此，在以人为本的政治课堂教学中，老师应允当以下的角色。

2.1　学生活动的设计者。老师应该根据教学大纲的要求，从学生的学习水平等实际情况出发，预先确定某册、某单元、某课等的教学目标，研究教学内容、课程特点，精心设计每部分的教学结构、教学步骤、教学方法、媒体应用、时间分配等。使课堂教学以最优化的方案进行。同时，老师必须预先设计各种学生的活动，所需的模拟情景、商观教具和配套练习等，预计学生可能出现的问题和学习任务完成情况并指定好反馈之后老师及时调整教学的措施。

2.2　学生活动的组织者。在课堂教学的引入、呈现、巩固等不同阶段，老师按设计方案有序组织学牛的学习活动，如单人活动、对子活动、集体活动等，所有学生的听、说、读、写、思、做等学习行为都应该在老师的正确指导下进行，防止离开了老师的精心组织，学生主动学习会变成盲动，从而产生不良效果。

2.3　学生活动的参与者。老师应该努力创设各种课堂学生交流情景，使学生在一定程度上、一定范围内发表自己的思想观点和看法。同时为了正确示范学习内容，展示规范的表述方法，并提高学生的兴趣，老师应改变角色，以学生的身份加入学生的实践活动。在师生平等和睦的气氛中，使学生的学习处于最佳状态。

2.4　老师――书本中介者。高中的政治课本历来在学生眼中是一块没多少甜味的饼干，政治课堂在学生眼中也是枯燥等的代名词。老师应以媒介的身份，介绍学生认知书本知识，从而缩短教材与学生之间的距离，培养学生从被动地接受知识到主动向教材汲取知识，获得信息，了解文化，使书本与学生之间构成信息反馈和循环路线。同时老师应灵活处理教材，使理论性强的学习内容充满了真切感和吸引力。

2.5　学生学法的指导者。著名教育家叶圣陶先生说：“教，是为了不要教。”教师应从素质教育的观点出发，引导学生从“学会”走向“会学”，以实现教的最终目的。教是为了带动学生学，老师在以学生为主体的政治课堂上，指导学生自主学习，在关键处或火候上，对学生适当地点拨和正确指导。以学生为主体、老师为主导，有助于培养学生的自学能力和学习习惯，获得了终生受益的自学能力，即使离开老师或走出校门后，学生仍然可以持续发展。

2.6　学情评价者。为了及时反馈学生的学习情况，调控教学活动，教师应针对不同学生不同阶段的学习现状，通过提问、考查、谈话等方式，给予学生客观中肯的评价。老师的评价通常以学生现有的知识水平和技能水平为基础，肯定优点，鼓励进步，并有针对性地提出不足。在评价时，老师通过激励的语言和友爱的态度对学生产生良性的刺激，促使他们在未来的学习中更加努力进取。

2.7　学生错误的订正者。出现错误是学生认知过程中的正常现象，老师为了不影响学生学习的积极性，允许学生在学习中出现并不影响整体思想交流的疏漏，同时有些错误发生在认知过程的初级阶段，随着认知过程和应用能力的提高，学生会自然克服，但对那些较顽固的、歪曲表情达意的错误，老师应明确纠正，以免再犯。

3.以人为本的政治课堂教学的特点。

3.1　学习主动性。德国教育家第斯多惠讲到：“一切合乎人性的、自由的、独到的事物都以这种主动性为出发点的。主动性能帮助人将来成为自己的主人和指导者。”学生自我意识强，有理解力，有表现欲和荣辱感，有自我调控力和自我评价力，能主动地发展自己的知、情、意、行。学生主体性课堂正是基源于学生的身心特点，促使学生自觉积极地进行认知活动，在以人为本彰显学生主体性的政治课堂上，学生踊跃参与课堂教学活动，这有助于学生克服心理障碍。培养学习的兴趣，建立自信心，从而达到理想的学习效果。

3.2　双边互动性。国际21世纪教育委员会报告中的“四种基本学习”为学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。其中，“学会共同生活”呼吁老师培养学生学会与人共处、为他人着想，培养学生民主合作意识，尤其对如今中国的独生子女来说，学会与人共处是很有必要的。以人为本的学生主体性课堂是帮助实现这一日标的好途径。在这样的课堂教学中，学生交替进行着输入和输出活动，这种以交流模式为主的教学方式是师生双边互动的产物。师生互动建立在师生情感共振的基础上，这种情感的共鸣营造出和谐和睦的课堂气氛，使教学活动成为师生共同探索，共同享受成功的喜悦，实现教学相长的过程。

3.3　目标长远性。教育本身就是一种创造性劳动，人的发展的每一个阶段都是着眼于未来的。以人为本的学生主体性的课堂教学避免了强行灌输、全面独占。在教学的过程中，教师培养学生的创造性思维，学生发表自己的独到见解，而不是人云亦云、生搬硬套。全而培养学生的创新意识、自学能力、语言能力等，为学生长期的生存和发展提供了空间。

篇11

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）14-0048-02

在新课程背景下，自主探究、合作交流、小组讨论等已经成为学生学习的重要方式，无论是合作学习、小组讨论，还是自主探究之后，都必须由课堂交流这一环节来展示成果。因此，交流正以其不可低估的作用和价值日渐成为课堂教学的重要环节。

一、有效交流需要面向全体，关注弱势

“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”这是数学课程的基本理念。基于这样的理念，教师在组织课堂交流时，要关注到不同层次的学生，要让不同的学生在交流的过程中获得不同程度的收获。

【案例回放】三角形的内角和（四年级下册）

巩固练习中的题目：在三角形中，∠1的度数是∠2的2倍，∠3的度数是∠2的3倍，∠1、∠2、∠3分别是多少度？

生1：∠1=60度，∠2=30度，∠3=90度。

师：你是怎么得到这些结果的？

生1：我是通过看图得到的。这个三角形和我使用的三角尺是一样的。

师：请你认真聆听其他同学的结果，看看他们的想法会不会给你新的启发。

生2：从图上可以看出，∠3是个直角，就是90度，∠3的度数是∠2的3倍，所以∠2=90÷3=30度，∠1的度数是∠2的2倍，所以∠1=30×2=60度。

师：生2通过看图得到了∠3是个直角，再根据数量关系算出另外两个角的度数。

生3：∠2=180÷（1+2+3）=30度，∠1=30×2=60度，∠3=30×3=90度。

师：你能解释1+2+3的意思吗？

生3：因为∠1的度数是∠2的2倍，∠3的度数是∠2的3倍，所以我把∠2看作1份，∠1就是这样的2份，∠3就是这样的3份，这样一共就有（1+2+3）份。三角形内角和是180度，所以用180÷（1+2+3）就可以算出∠2的度数。

师（面对生1和生2）：你们听懂生3的意思了吗？（生1和生2都点头）

师：听了三位同学的介绍，你们有什么想对他们说？

生4：我想对生1说，光看图只能估计角的大小，实际不一定就是你估的那样，应该像生3那样算出来才行。

生5：算完以后可以通过看图来检验自己做的结果是不是合理。

……

师：你们的话让老师明白了两点。第一，要根据题中提供的信息，用角与角之间的数量关系来解题；第二，可以借助图来检验自己的计算结果是不是合理。看来这三位同学的交流给了我们很多启示，让我们用掌声感谢他们。

上述案例中，三个学生的解题方法体现了三种不同的思维方式，生1直观思维占主导，生2直观思维与逻辑思维相结合，生3具有辑思维。通过师生交流、生生交流，学生的思维水平都得到了提升。

二、有效交流需要精心预设，适时介入

课堂交流的低效是当下数学课堂常见的问题，其原因就是教师在课前缺乏精心的预设。因此，教师可以通过课前谈话、小调查等，把握学生的认知起点、认知误区及认知差异。教师的适时介入也是关键，因为教师投下的“一块小石片”，能引发学生思维的“层层涟漪”，让学生在交流的过程中产生创新思维的火花。

【案例回放】轴对称图形的对称轴（四年级下册）

师：我们已经研究了长方形和正方形的对称轴。我们还认识哪些平面图形呢？这张表里有一些图形，你能画出这些图形的对称轴吗？（出示一张探究单，探究单上有平行四边形、梯形和三角形若干，限于篇幅，这里只举平行四边形的交流过程）

生1：①号图形我找到了一条对称轴，②号图形我找到了两条对称轴，大家同意吗？

生2：我认为①号图形没有对称轴。因为这个平行四边形不是轴对称图形。

师（拿出一张平行四边形的纸进行对折演示）：这样对折后两边的图形有没有完全重合？（没有）

师：那么这条折痕能不能说是它的对称轴呢？（不能）换句话说，一个图形有没有对称轴，前提条件是什么？

生2：这个图形必须是轴对称图形。

师：第二个平行四边形是不是轴对称图形？（是）所以这个平行四边形就――

生（齐）：有对称轴。

师：谢谢你们，你们的交流让我们明确了轴对称图形和对称轴的关系。

这个环节的交流，是在教师的精心设计下产生的。教师通过课前小调查了解到，学生对判断平行四边形是不是轴对称图形的正确率是96.65%，而在判断如右图所示的点划线是不是图形的对称轴时，正确率只有37.78%，这说明学生对对称轴的意义理解不够，对轴对称图形与对称轴之间关系的认识很模糊。因此，教师就利用了学生之间的差异，先展示错误的画法，然后适时地介入，示范操作，使学生明确了轴对称图形和对称轴之间的关系，达到了预期的教学效果。

三、有效交流要注重沟通，分享智慧

有效的交流更像是一种对话――多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的过程。学生在“有效交流”中活跃思维、增长知识，课堂在“有效交流”中灵动生成、智慧闪耀，教学由此而精彩无限。

【案例回放】分数的认识（三年级下册）

师：盒子里有8只桃子，平均分成4份，每份是这盒桃子的几分之几？

生1：八分之二。

师：有没有不同的想法？

生2：四分之二。

师：还有不同的意见可以继续说。

生3：四分之一。

师：现在出现了三种不同的表示方法，你们认为哪种是正确的？

生4：我认为四分之一和八分之二是正确的，四分之二不正确。

师：为什么？

生4：因为四分之一和八分之二都是表示两只桃子，而四分之二就表示两份，有四只桃子了。

师：分母表示什么？

生5：平均分成了几份。

师：分子表示什么？

生6：表示取了其中的几份。

生7：把一盒桃子平均分成4份，其中的1份是这些桃子的四分之一。

篇12

一、紧扣全篇文眼――逐层入境

“形散神不散”是散文的特点，也是散文教学的难点，教学时教师一定要紧扣文章的中心句，即“文眼”，逐层推进。

这篇课文中，开篇“这是一株柳，……它伫立在青海高原上”这两小节既是统领文章灵魂的中心句，又是引发人们深思“平常”与“神奇”的矛盾冲突。接着描述了青海高原这株柳虽然生长环境恶劣，但是依然挺立，然后猜测并想象那株柳树努力存活、生长的过程，进一步彰显了这株柳的顽强，接着又以诗意的语言写了家乡灞河的柳树生长环境优良，从侧面衬托出青海高原一株柳为了保存生命，敢于跟恶劣环境抗争，课文的最后以震撼人心的排比句升华了这株柳树“没有抱怨命运，也没有畏怯艰难，而是以超乎想象的毅力和韧劲生存下来”，所以，在教学中，教师应紧扣这两小节，引导学生按“环境恶劣”“旺盛的生命力”“艰难的生存”“由物及人”的顺序逐层推进，从而揭示人生哲理。

二、引导生本对话――递进品情

学生的入境品情，不是评价方式上的正面赞赏，而是在学生深入文本构造的情境之中，在体味语言文字魅力的基础上，体会出青海高原一株柳的顽强生命力。这就要求教师精心预设问题，让每个问题都起到“一石激起千层浪”的作用，给学生留足品味语言的时间，让学生在品读自悟的过程中深刻感悟作者要表达的情感。

【片段1】

师：同学们，从哪些语句中我们可以感受到青海高原这株柳的神奇呢？读读这些句子，咱们再谈感受吧。

出示：“在青海高原，每走一处，……弥漫着古典边塞诗词的悲壮和苍凉。”

学生或背诵边塞诗词、或用语句描述感受，教师板书：悲壮、苍凉。

师：在这荒凉的高原上，一株绿色的柳树出现在我们的眼前，给你什么感觉？（惊讶……）作者用一个“哦”字，表达了这种感觉，请你读出惊奇、惊讶的感觉！

【片段2】

师：这是一株什么样的柳树？我们来看看它吧。（出示：“这株柳树大约有两人合抱粗，给人以生命力的强大感召。”几句话写出了这株柳树――（生命力旺盛）从哪些词语可以感受到它旺盛的生命力？

在师生演示“两合抱粗有多粗”中感知柳树的粗壮，在举例“百十余平方米有多大”中体会柳树的高大，在齐声朗读中再次感受柳树旺盛的生命力。

师：看到这样一株高大而粗壮的柳树，难怪作者不禁发出“哦”字，这里还有什么情感在其中？

再次指导读“哦”的方法：先提气停顿一下，然后轻声地慢慢地读出声来。

【片段3】

师：在恶劣的环境下，这株柳成为青海高原上的奇迹，这奇迹的背后该隐藏着多少艰辛啊！（出示“长到这样粗的一株柳树，……这是一种多么顽强的精神”。）

师：谁来读读这段话。（指名读）我听出你重读了“多少”“又”这两个词，能说说你的理由吗？读着这段话，我们的眼前仿佛出现了什么样的画面？

出示：当（烈日）_____________，这株柳它___________；面对_____________，这株柳挺过来了，这是一种_______精神！

师：这样严酷的考验这株柳经历过成千上万次，让我们再读这段话，感受这株柳的顽强精神吧！

这样的三个环节，以“一株柳”的形为突破口，通过品词析句触摸作者倍受震撼的心灵，一“读生长环境，烘托这株柳”，再“读柳树形状，认识这株柳”，三“读成长历程，感动这株柳”，尤其是片段3中的小练笔，更是让学生们走进了柳树的内心，从而实现了师生与文本的对话、学生与心灵的对话！

三、鲜明对比冲击――借物明理

众所周知，小学生对人生哲理的认识不能依靠简单说教，而应充分利用课文，由实物到道理、由现象到本质，让学生通过鲜明的对比冲击，从侧面再次解读青海高原一株柳的生命伟力。课文的第八自然段就着重比较了两种柳树在外形特点、生长过程等方面的不同。教师要抓住“同是一种柳树，生活的道路和命运相差何远？”这句话，进行学法上的指导，再次升华学生们的情感，由物及人，渗透人生哲理的感悟。

【片段4】

师：当青海高原这株柳正在为了生存拼命挣扎时，它的同类――那些平原的柳，此时可能在做些什么？（学生根据课文内容讨论。）这些平原的柳不仅生活环境优越，还被诸多名家诗人广为赞颂，你知道哪些描写柳树的古诗词？

面对如此不公的命运待遇，青海高原的一株柳又是怎样做的？

师：（出示这段话中的最后一句话）从“九十九”和“一”两个数字的对比中，你又读出了什么？

师：站在这株柳的面前，你想到了哪个人？还想到了哪句名言？

出示：站在这株柳前，我不由得想到一个人，她（他）就像青海高原这株柳________。

（站在这株柳前，我不由得想起那句名言 。）

一遍遍地读，一次次地说，一回回地悟。在朗读中，学生经过了一个由浅入深、由表及里的认知过程；在朗读中，情感一步步得到升华。待到将家乡灞河的柳树和这株柳作比较时，在学生们的心中，青海高原这株柳已经成为一棵有生命的树，代表着坚韧、顽强、毅力！

四、提高素养――诗化用语

要执教好文质兼美的散文，还要求教师努力提高语文修养，增加文学修养储备，用出口成章的诗句扩大课堂信息量，用诗意化的课堂用语带领学生们入境、品情、明理。

课始，教师：古人云“柳者，留也”，朋友分别时人们常常折柳赠别，你知道哪些关于柳树的古诗呢？

课中，教师：词语亦有情，言语表心声，我们也要读好词语啊；你听，王昌龄说：“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关。” 王之涣说：“ 羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。” 这正是边塞青海高原的悲壮、苍凉的真实写照啊！