环境学中环境的概念范文

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一、初中数学概念教学的现状

目前，在初中数学教学中，搞“题海战术”、“大运动量测练”的现象依然存在，忽视数学基础知识教学，学生严重两极分化的问题并未得到根本解决。九年义务教育初中数学教材对大多数概念进行了淡化处理，老师们也忽视概念的教学，课后搜集方方面面的题型，整天忙忙碌碌地钻在题库里。现在也该是回到重视基础，重视概念教学的时候了。

在初中数学概念的教学中，多数老师仅限于把一些数学名词、术语交代明白、解释清楚，采用注入式方法硬灌给学生，仅满足于使学生在解题中不影响理解题意，把主要精力用在给学生示范例题，归纳解题方法、技巧上。他们不讲知识的来龙去脉，不去挖掘每个概念所体现的数学思想，不注重从概念的教学中去培养学生的思维品质。这种本末倒置的教法实不可取。有人提倡“用定义解题”，也仅停留在概念的应用上。近几年中考都有意识地设计对概念理解考查的试题，意在引起老师对基础知识教学的重视。还有一部分老师虽然也讲重视概念，但整天忙于做题，有的一周要做几套卷子，根本没有时间去研究概念的形成过程，实际上并不清楚概念在教学中的地位和作用。有些青年教师对整个初中教材不熟悉，对整个教材体系中概念的层次性、逻辑性、系统性缺乏研究，不懂概念教学的要求，不了解影响概念掌握的因素，更谈不上对概念引入的精心设计。

二、实施素质教育，加强数学概念教学

在初中数学教学中实施素质教育，必须面向全体学生，全面提高学生素质。那种忽视基础知识教学，尤其是数学概念，人为地“拔高”，导致两极分化的做法显然与素质教育是背道而驰的。数学概念是现实世界中空间形式和数量关系及其特有的属性在思维中的反映，初中教材出现的近700个数学名词可称为教学肌体上的“细胞”，细胞健康，肌体才能强壮。提高概念教学的水平，加深学生对数学概念的理解，是使学生融会贯通地掌握数学知识、增强能力的前提和关键，是把知识学好学活的必由之路。

1.概念具有确定研究对象和任务的作用。例如“立体图形”的概念阐明了它的研究对象是空间图形，研究任务是研究其大小、形状及其相互位置关系。如果我们重视概念教学，那么在一开始进行“空间与图形”教学时，就能抓住这些概念引导学生明确学习的方向。

2.概念是导出全部数学定理和法则的逻辑基础。在数学中，研究任何对象都是从对象的概念形成开始的，并以此为出发点研究对象的判定和性质。所有定理、法则的逻辑推导，都是以概念为基础的。比如初中“解直角三角形”一章的内容完全是建立在正弦、余弦、正切等概念上，锐角三角函数的概念既是本章的重点又是难点，所以教材采用了螺旋式、循环式的编写体例，每一小循环都是以三角函数的概念为基础的。经过两个小循环，学生可两次感到概念所起的关键作用，并对这些概念确实达到了正确了解的程度。在第二节大循环时，又通过计算题、证明题、应用题或实习作业，加深对概念的认识，从而达到巩固目的。可见教材编写非常重视概念教学。

3.数学概念不仅是建立理论系统的中心环节，而且是提高解决问题能力的前提。许多数学概念不但为学习数学所必需，而且是学习其他学科、提高文化素质所必需的。例如，比例、坐标系等概念事实上都广泛应用于物理、化学、天文、测量等各种科学技术之中。

4.教师对概念一丝不苟地施教，可以培养学生的科学素质。通过对概念定义的科学性，概念引入的重要性和必要性的分析，还能培养学生实事求是、尊重规律的科学态度和锲而不舍、百折不挠地追求科学真理的精神，使其具有科学的思想方法和良好的学习习惯。

三、加强数学概念教学的几点建议

1.把握教材体系，重视概念的连贯性教学。数学概念教学存在着缺乏计划性和彼此割裂的现象。针对这种现象，要抓住主线进行连贯性教学。例如绝对值的概念，这是初中数学中的难点之一，由学习有理数运算法则的需要而引入；到学次根式时，又根据=|a|与算术根联系起来；到高年级，在方程与不等式中又再次出现；在直角坐标系中，，它又是两点间距离公式的特例；到高中，学习了函数知识后，还可以把实数的绝对值规定为a=max{-a，a}；在复数里，复数的模又可以理解为实数的绝对值概念的推广。

2.分析矛盾运动，用发展的观点进行教学。数学概念的内涵和外延不是一成不变的，它们在社会实践中，在数学自身的发展中，不断发展、充实。例如角的概念，开始局限于平面内，且在180°之间，即锐角、钝角、直角；以后发展到平角、周角；之后又出现了正、负角、任意角；若在空间里，又有线角、线面角等。有些概念，如指数a随n的扩展与原概念的涵义就不同了。在教学中，应注意对其辩证地进行分析，指出其扩充的必要性，将概念纳入它自身的矛盾运动中去进行分析，要把概念的确定性和灵活性辩证地统一起来。

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作者简介：樊建新（1982-）女，山东聊城人，重庆交通大学河海学院，讲师；王勇（1982-），男，山东聊城人，重庆交通大学管理学院，讲师。（重庆 400074）

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）35-0125-02

从20世纪末开始，随着全球环境问题的日益突出，环境专业人才的需求日益增大，所以我国环境高等教育得到空前的发展。众多高校相继开设了环境相关专业，截至到2009年，全国有214所高校设立环境科学专业。环境学作为本科环境科学专业和其他相关专业的专业基础课，其从原理、战略角度对环境问题的提出、危害与整体防控体系角度出发，从方法学上指导学生对环境专业主体课程与知识体系进行整体把握。通过该课程的学习，有助于学生掌握生态保护和污染防治的基本技术，树立坚定、自觉的环境保护意识。同时，该课程还具有激发学生对后续环境科学课程学习兴趣的作用，因此，环境学课程在环境专业教学中有重要的地位。

本课程具有内容广泛、综合性强的特点，对于从未接触过环境科学相关知识的学生而言，在理解和掌握上有一定的难度。如何使学生有效地理解专业概念，如何提高学生科学地识别环境问题、剖析环境问题和解决环境问题的能力，以及如何在教学中激发学生学习环境科学的兴趣和愿望等，都是教学过程中需要关注的重要问题。这就要求专业教师要结合教学实践不断思考，对课程体系以及教学模式等进行改革、探究与创新。笔者就该课程讲授过程中存在的问题，以及改革的途径进行了如下思考。

一、环境学课程教学中存在的问题

目前，重庆交通大学（以下简称“我校”）环境科学中环境学课程选择鞠美庭《环境学基础》（第二版）为主要参考教材，以周富春《环境保护基础》、钱易《环境保护与可持续发展》、左玉辉《环境学》、林肇信《环境保护概论》和戴树桂主译的《环境科学：全球关注》为辅助参考资料进行该课程的讲授。鞠美庭的《环境学基础》是一本很优秀的教科书，属于“十一五”国家级规划教材。此教材的编排内容上看，《环境学基础》的内容涉及到环境学相关的各个方面，按顺序主要包括绪论、全球环境问题、资源与环境、人口与环境、生态系统与生态保护、大气环境保护、土壤环境保护、固体废物处置与管理、物理污染与保护、生态城市建设和可持续发展的理论与实践。[1]该教材从战略角度对环境学进行系统论述，为后续的专业学习提供方法指导。基于环境学的主要内容构成及其学科特点，在课堂教学及相关实践环节中主要存在以下几个问题：

1.教学内容枯燥

虽然本课程选用的教科书内容丰富，并且属于环境科学专业大一新生的入门课程，但是枯燥的环境学概念很容易引发学生对该课程的厌倦。此外，目前随着科学技术的迅速发展，一些新型的环境监测或分析手段出现，使得国内外的环境科学研究发展迅猛，所以仅仅依靠教科书上的知识很难引起学生对环境科学专业的热爱。另外，通过对环境专业本科新生的调查发现，发现很大一部分新生对自己专业认识的不明确，对基础知识的重要性理解具有片面性，甚至出现基础知识无用论的想法，再加上环境学课程中基本概念和基本知识多而缺乏趣味性，致使很多学生丧失了对专业知识学习的热情。

2.课程教学手段单一，不足以激发学生的学习兴趣

由于环境学课程涉及的大量概念、基本环境问题以及环境保护理论等，需要记忆的知识偏多。传统的教学都是釆用教师讲课、学生听课的传统模式，教学方法单调，师生之间缺乏互动，学生对该课程缺少学习的积极性和主动性。[2]

3.考试模式过于老套

培养学生的目的不是要求学生对知识的被动记忆，而是在于促进学生对知识的牢固掌握，提高其思考能力和环境意识。但是传统的考核方式（即期末考试为主）并不能真正考查学生对知识的掌握程度，仅能记录学生对知识的记忆程度。

二、课程改革目标

在环境学课程教学过程中，教师以教材为纲，采用多种教学模式，以传播环境科学知识为使命，使学生掌握生态保护和污染防治的基本技术，最终实现大学生自觉的环境保护意识的教学目标。同时要使学生掌握正确的世界观、自然观、地球观，认识到环境对人类有着不可取代的价值，人类要存在要发展就必须协调好社会、经济与环境的关系。

环境学教学尽管已有长足的发展，但是仍存在一些问题。对该课程的教学进行一些改革尝试，探讨新时期普通高校环境学课程教学科学合理的教学内容、有效的教学方法和评价考核制度改革是十分必要的。这次教学改革旨在构建适合该课程最优化的教学内容及方法，激发学生的学习兴趣，以便更好地完成该课程培养目标。

三、环境学课程改革的思路

从环境学课程教学中存在的主要问题以及课程改革的目标出发，笔者认为可从以下几方面对环境学教学进行改革：

1.教学内容的更新

在课程讲授过程中，教学内容以教材为纲，以环境科学的前沿进展及重大成就为背景，以现代科学技术新成果为依托，不断对相应的内容进行更新和深化。不仅让学生掌握经典知识概念，还引导学生关注环境学的前沿问题和发展方向，保持教学内容的前沿性。以第七章和第八章为例，污染物在水体和土壤中的迁移和转化机理分别在两章中占据了很重要的地位，同时也是目前环境科学研究的热点问题。研究者对这一问题的认识也不断有新的突破，特别是新的分析技术和分析手段的运用使得污染物在界面中的迁移和转化机理解释更加明确。教师作为知识的传授者就应该关注本学科的新发展，拓宽学生的知识视野。教学内容中增加相关案例的讲解，比如在进行“土壤环境保护”的教学过程中，教师可以引起我国典型的土壤污染案例。

2.建构新的教学模式

在教学中，注重将“教师为主导、学生为主体”的教学思想贯穿于教学改革的实践中，让学生们参与到教与学的过程中，调动学生学习的主观能动性，注重启发式、引导式教学方法的应用和探索。案例教学法是指在教师精心策划和指导下，根据教学目的和教学内容需要以及学生身心发展特点，运用典型案例，将学生带入特定事件的“现场”，深入角色，分析案例，引导学生自主探究性学习，以提高学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法。[3]在环境学教学过程中，教师可以结合大量案例对授课内容进行多方论证：如在课堂上提出PM2.5、镉米、转基因食品等一系列有关我国大气污染、土壤污染以及食品安全的开拓性问题供学生讨论，这样既有助于活跃教学氛围，又能启迪学生的思考。另外，这种互动式案例教学法还有助于同学们之间的相互交流，提高学生的交际能力。

目前，我国高校中已经配备了多媒体教学的设施，但教师利用多媒体的效率较低，仅仅是通过PPT讲授教材内容。虽然这种教学方式的应用使教学容量增大，但是并不能很好地激发学生的学习热情。因而，教师在设计制作PPT的过程中，要使枯燥的文字知识形象直观化，使学生在共鸣中接受、理解和掌握知识达到更好的教学效果。另外，充分利用现有的视频资料进行教学，即在传统课件的基础上增加有关环境污染事件、重大研究进展等相关视频，加强学生对环境污染严重危害人类生产生活的认识，使学生认识环境科学专业在可持续发展过程中的重要作用，从而激发学生对环境科学相关知识的好奇心和求知欲。综上所述，科学地利用多媒体手段，并与传统板书结合，通过适时板书、巧设提问，以培养学生的学习兴趣为出发点，鼓励学生主动参与、反应和创造为主要目标，培养学生批判性思考的习惯。

3.实现实践教学

环境学是一门开放性自然学科，仅仅依靠教师在课堂中的讲授只能使学生认识到环境问题的危害性，而真正要使学生的环境意识得到强化，还需要走出课堂与周围具体的环境问题相结合。环境学专业教师以及相关负责人应该积极与学校所在地的环保部门建立联系，了解当地的环境污染现状和相关修复措施，尽可能带学生参观相关项目。在实践的过程中，教师可以根据实际环境问题进行引导，让学生运用已经掌握的环境学知识进行分析，并提出自己的解决方案。提出问题、分析问题以及解决问题的过程可以采取分组进行，每个小组的学生经过内部讨论提出问题的解决方案。这种实际案例的分析，不仅可以强化环境学基本概念知识，还可以引起学生对环境专业知识的需求欲，同时提高学生协作的能力。环境问题来自生产和生活实际，全球环境问题具有区域差异性。大学生来自全国各地，为了进一步加强学生的环境意识，教师还可以引导学生对家乡的环境问题进行实地调研。

4.完善考核制度

环境学作为基础课的考核方法主要是闭卷考试，而学生平时上课的表现成绩只占总成绩的20%。这种考核制度导致了一部分学生平时上课不认真，考前死记硬背。学生是否真正理解和应用课本知识，教师是否高质量完成知识传承的任务，这样的考核方式都无法给予很好的评定。因此，环境学的教学改革必须包含课程考核方式的改革。

在借鉴国内外环境科学专业课程教学考核经验时发现，国外高校环境类课程的考核内容并不局限于期末的卷面考核上，学生创造能力、实践能力及分析、解决问题的能力等都包括在考核项目之中。[4]因此结合本学科的培养目标，以及教学方式的改革方向，新的环境学考核提升了平时成绩在总成绩中的比重，平时成绩和期末卷面成绩各占40%和60%，改变传统的轻平时、重期末的观念。[5]教学过程中给每一位同学建立一个平常表现的档案，教师在每堂课结束后根据学生的课堂参与度和回答问题的积极性给学生打分，对积极参与课堂讨论的学生酌情加分。如：案例教学过程中，依据学生发言的主动性、回答内容的针对性和创新性等记录学生的课堂表现情况，可以给予相应的表现分；另外，学生提交的环境问题调查报告也是表现考核的重要组成部分，可根据报告完成的质量进行评分。课程结束后，统计每位学生平时表现中的成绩，以百分制为例，在期末卷面成绩60%的基础上加平时表现成绩的40%作为该门课程的总成绩。总之，新考核方式的最终目的是调动学生参与课堂讨论的激情，倡导合作学习的氛围，强化独立思考解决问题的能力。

四、结语

目前，国内外课堂教学的改革主要表现出以下几种趋势：革新教学技术、运用信息技术、改进教学评价、变革教学文化和探索教学模式。[6]当前专门针对我国高校环境学课程教学中出现的问题，提出的一些改革尝试改变了学生以往学习的被动性，提高了学生学习的积极性和主动性，培养了学生科研实践能力。

参考文献：

[1]鞠美庭.环境学基础[M].第二版.化学工业出版社，2010.

[2]陈奉英，黎小军，杨丽英.《环境伦理学》课程教学改革初探[J].安徽农业科学，2010，38（19）.

[3]王元珍.案例教学法的研究与实践[J].长春理工大学学报（社会科学版），2011，24（12）：145-146.

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(一)考古记录中的沉积物以及土壤和人产品。在考古学的研究中，沉积层中古代文物的发现，为地层年代、古景观环境和人类活动的变换进程提供了相应的依据和参考。从地质考古学的角度来说，考古学中的文物属于地质学上的一种特殊的沉积物。同样的特性也适用于沉积物，与这桦沉积物是否包括文物或者是具有考古学特性无关，我们需要理解沉积学的概念，这样有利于更好的评估采样点的环境条件，这些对考古学家的报告有帮助

(二)考古i己录中环境的形成研究人类活动和M他自然过程是很有必要的，这有助于全面的理解考古学的形成和结构。因为考古学中的物质被沉积的沉积物所覆盖,从地质学和沉积学的角度来ft对考古学中解释文物这方面产生了一定的影响。体现在考古学中的那些特別的行为活动的特点和空间分布很大程度上取决于原始的柄息地。地面景观的分布也影响了报告的能见度。

(三)古环境的重建：人类、气候和古代景观。景观演变、气候波动和人类活动之间的大尺度的联系是考古学解释中的重要方向。地考古学的一个根本标准是对于史前i己录的过去人类活动、K他有机体的柄息环境相互作)和关系的解释。古生态地质学这个方面是地质考古学的一个子集,这项研究着重解释史前生命和环境景观。

物理和生物环境中地域特性、域和全球性的变化影响着景观环境.然而气候的变化似乎更加直接的影响到环境的变化。气候的变化会导致区域性、全球性和地方性地质条件的改变，甚至会影响到大气和水文的流通模式。

在推断过去的环境条件和研究环境条件与气候变化之间关系的时候,反映沉积土壤过程中的侵蚀、沉积、景观稳定性同样也适用于古生态地质学的研究中。任何这牲学科单独研究只能建立一个有限的地冈图，然而将多学科结合nf以很好的建立一个域的甚至是全球的第四纪气候模式。

(四）原生矿物和资源。产生于希腊语.意思是石头和岩石)来命名那些用岩石和矿物制作的物品。考古挖掘得到的样品通常是丰富的社会物质文化中的一小部分。因为文物是是稳定存在于地球表面环境的碎片。大多数的地质学上的原生矿物衍生出无机的残骸许多现在使用的岩石矿物的名称都是由此衍生而来的。这里集中了一些地质考古学中在旧世界和新壯界环境中会涉及到的岩石和矿物，包括：角岩、玉髓等矿物、金属、矿石、岩石、建筑材料。

(五)物质起源的研究。起源是考古学中的一个常用术语.涉及到文物波掩埋的明确的地理位置。脱离了起源的相关资料，文物儿乎没有考古学价值。但是，地质考古学中定义的起源与之很不相同。地考古学定义的起源是从从地质-地理学的角度分析组成这个文物的原生矿物，它是一个特殊的地质沉积。地考古学中定义的起源并不是指文物发现的地点位置，而是指原也矿物的成分大量的化学、物理、生物参数可以被川来定义向然物质的组成成分。地质学家使用元素追踪、同位素、等方法区別定义矿物和原始组分。

(六>考古记录中的年代估算。对于考古学中的物质和第四纪地层年代的估计是地质考古学中的主要任务。年代学提供了暂时尺寸从人种学、动物行为学等学科中将历史由然科学和地质学丨X:分幵来。理解了从考古学的角度去解释过去的数据的重要意义fr:测年技术发展起来之前，我们许平代学测定技术有一定的不足。更好的定义年代在推测人类行为的研究上有关键性作用、实践中选择测定的技术受分析物质条件的限制，也受到考古学现象年代的约束。这桦限制条件多是根据样品的特征和技术情况制定的。

(七）质图、遥感和调查分类是制图的中心工作。信息的筛选已经是制图和地图内容中的一部分。因此，地图的制作者经常会使用已经分类的信息,分类，然后以点的形式集中反映那些数据并制图,许多种类的地阁可以运W到考古学上。K:中有2种.地形罔和地表地质地阁(有时候叫做第四纪地图mtL质考古学中发挥重要作用。土壤学家制作的地图，建立在多种景观之上。他们的研究领域和地质学儿乎是相同的，但同时有一个增加的重要环节是土壤研究的过程中需要打钻或挖掘（因为土壤的变化要比地质学特征和物质变化要迅速)。

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环境科学专业核心知识单元，代表环境科学各个知识领域的不同方向，知识点分核心和选修两种，核心知识单元是所有环境科学专业学生要求具有的基础知识内容。

 

其中，专业基础类核心知识单元包括：①环境问题，核心知识点包括水环境问题、大气环境问题、固体废物污染、全球环境问题，选修知识点包括土壤污染、物理性污染和污染物生物效应。②环境科学基本原理，核心知识点包括环境/生态基本规律、环境科学学科体系和可持续发展理念。③环境科学研究方法，核心知识点包括环境科学方法论体系、生态学方法论、环境体系解析方法论，选修知识点包括环境质量调控方法论、综合/系统分析方法论。

 

专业原理类核心知识单元包括：①生态过程与效应，核心知识点包括生物对环境的适应、种群及其基本特征、生态系统特征及过程分析、生态学原理的应用。②环境生物过程与效应，核心知识点包括环境污染物在生态系统中的行为、污染物的生物学效应、生物监测原理与方法、环境污染的生物净化、退化环境的生物修复。③环境化学过程与效应，核心知识点包括环境中典型化学污染物、污染物迁移、污染物转化、大气环境化学、水环境化学。④环境地学过程与效应，核心知识点包括地球环境系统的基本组成运动规律及演化过程、地球环境系统有机圈层的组成结构及其功能、各圈层的演变规律及在全球环境变化中的作用、地球环境系统中物质和能量的迁移转化及循环过程。

 

专业技术类核心知识单元包括：①水污染控制，核心知识点包括废污水的物理处理技术、废污水化学和物理化学处理技术、废污水生物处理技术、废污水的自然处理技术、污泥处理处置。②大气污染控制，核心知识点包括颗粒污染物控制技术原理、颗粒污染物的控制技术、气态污染物控制技术原理、典型气态污染物控制技术。③土壤污染控制，核心知识点包括土壤污染源与污染特征分析、土壤污染控制技术原理、典型土壤污染物控制技术。④固体废物污染控制，核心知识点包括固体废物分类与特征、固体废弃物无害化技术与方法、固体废弃物综合利用。⑤环境监测，核心知识点包括环境标准、水环境监测、环境空气监测、固体废物监测、土壤污染监测、物理性污染监测、环境监测质量保证。⑥环境影响评价，核心知识点包括项目环境影响评价、规划环境影响评价、战略环境影响评价。⑦环境规划，核心知识点包括环境规划的技术方法、水环境规划、大气环境规划、噪声污染控制规划、固体废物污染防治规划。

 

专业管理类核心知识单元包括：①环境管理，核心知识点包括环境管理学的理论基础、环境管理的制度和政策手段，选修知识点包括企业/产业环境管理实践、区域一全球环境管理实践。②环境法律，核心知识点包括环境法基本概念原则、环境法律制度及法律效力、环境污染防治法、自然资源保护法、国际环境法。

 

专业实践类核心知识单元包括：①专业实习，核心知识点包括认识实习、生产实习、综合实习。②科研实践，核心知识点包括观察性实验、验证性实验、设计性实验、研究性实验。③毕业论文/毕业设计，核心知识点包括文献查阅、论文开题、论文研究、论文撰写、论文答辩。

 

二、建立核心课程体系

 

围绕环境科学专业各专业类别的核心知识单元，建立核心课程体系，承载核心知识点。各门核心课程围绕核心知识点组织基本理论、研究前沿、基本方法、实践案例等内容，形成系统。同时，设置先导课，为核心课程和核心知识点学习提供必要的基础知识储备。例如，“环境化学”课程，就需要无机化学、分析化学、有机及物理化学、环境科学概论、环境监测等课程作为先导课，提供环境化学课程各知识点学习所要求的基础知识储备。

 

专业基础类核心知识由“环境学基础”和“生态学基础”课程为基本载体。“环境学基础”课程坚持“起点高、容量大和观点新”的教学宗旨，系统介绍环境科学的产生与发展、人口、各环境要素污染与防治、可持续发展等内容，注重学生基本知识、基本技术、基本能力的培养，课程已经建设为国家精品课程，并积极探索慕课教学形式;“生态学基础”全面介绍生态学的基本概念、基本原理和基本应用方法，以及现代生态学的最新进展，该课程已经建设成为南开大学精品课程。

 

专业原理类核心知识由“环境生物学”“环境化学”“地学基础”课程为基本载体。“环境生物学”介绍环境生物学领域的基本理论和基本概念，结合现实环境中污染物与生物之间的相互作用，培养学生运用环境生物学技术解决实际问题的能力;“环境化学”介绍大气、土壤、水及生物相诸介质中环境物质迁移转化的基本原理，环境中主要污染物的来源及其在环境中的归趋，环境污染控制与修复过程及绿色化学中污染减量及消除的化学原理，“环境化学”课程已经被评为国家精品课程;“地学基础”课程介绍地壳的基本物质组成特征，气象要素的基本概念和表征方法、大气稳定度和逆温等与环境有关的基本知识，城市气候的基本特征，地球上水的循环过程，各种水体的基本特征，土壤的组成特征、形态特征、形成因素和成土过程，地图的基本概念、特征、组成要素、我国基本比例尺地形图的分幅和编号的基本方法，地形图的应用，遥感的基本概念、原理、遥感解释标志和方法，要求学生掌握地学的基本概念、基本规律和形成原因，以及地学基本手段的应用，该课程被评为南开大学精品课程。 专业技术类核心知识由“环境工程学”“环境监测”“环境影响评价与环境规划”课程为基本载体。“环境工程学”介绍水污染控制工程、大气污染控制工程、固体废弃物处理与处置工程以及噪声防治与控制等的基本原理和方法，该课程被评为南开大学精品课程;“环境监测”课程全面介绍根据监测的目的进行调查研究、设计监测方案、选择监测方法、进行数据处理以及测试结果的分析评价，掌握环境样品的采集、保存、制备、预处理、测定及质量控制等方法，培养学生实际环境监测问题的分析和解决能力，该课程被评为天津市精品课程;“环境影响评价与环境规划”全面介绍环境评价和环境规划的基础知识、基础理论、基本方法以及评价与规划知识的实际应用。

 

专业管理类核心知识由“环境管理与环境法学”课程为基本载体，“环境管理与环境法学”课程介绍管理学基础知识和主要原理、中国环境管理的原则与政策、中国环境管理的体制与制度、中国环境法体系及内涵、中国环境法的基本原则和基本制度以及部门环境管理、区域环境管理、工业企业环境管理等。

 

三、围绕三条主线推动环境科学专业课程教学

 

1.环境问题识别和分析主线

 

环境科学是研究环境问题及其解决途径的综合性科学体系，其核心任务是揭示人与环境相互作用规律。环境问题的产生和解决促进了环境科学的产生、形成和发展。围绕着环境问题的识别和分析，形成环境科学基本原理、技术方法、管理工具以及具体实践科学体系。围绕具体环境问题识别和分析，组织核心知识单元、核心知识点和核心课程，课程之间科学逻辑关系紧密，便于学生认知和学习。

 

另一方面，在我国当前发展阶段，资源环境限制与社会经济发展矛盾空前突出，迫切需要环境科学培养专业人才，应对污染控制、生态修复与环境建设挑战。围绕我国面对的实际环境问题，针对性培养专业人才，建立起环境问题与人才培养之间的直接联系，建立以环境问题识别和分析为主线的人才培养模式，搭建对应的知识结构和课程体系，有利于为国家培养具备解决实际环境问题能力的急需人才。

 

2.实验与实践教学主线

 

坚持“注重基础训练、强化教学实习、突出创新能力、提高综合素质”实验教学理念，围绕核心知识单元和核心知识点，搭建专业基础实验教学平台，建立实践教学基地群，严格毕业论文环节，充分发挥实践教学对理论教学的有效补充作用。

 

(1)专业课程实验。课程实验和课堂理论教学相辅相成。围绕核心知识单元和核心课程，开设专业实验课程，包括环境监测实验、无机及分析化学实验、环境化学实验、生态学基础实验、环境生物学实验、环境微生物学实验。着重训练实验步骤、实验操作、实验安全、药品管理等基础实验技能，培养环境科学分析基本方法和技术。

 

(2)专业教学实习。合理安排专业教学实习时间，既能促进核心知识的理解和认知，又能为后续毕业论文/设计提供经验。围绕核心知识点搭建专业教学实习平台，建立教学实习基地体系，配合大气污染防治、水污染防治、固体废弃物污染防治、环境管理等核心知识点和核心课程，建立环境监测中心、环保卫生管理中心、科学院、环保科技公司、垃圾处理厂等实践教学基地，形成实践教学基地群，提供直观认识环境科学专业知识在实践中具体应用的机会，培养知识运用和理论联系实际的能力。

 

(3)毕业论文。设置毕业论文环节，通过学生参与论文选题、查阅文献、开展实验或设计、结果模拟与分析等毕业论文过程，系统锻炼学生运用理论知识、实验技能的综合能力。

 

3.科研创新训练主线

 

营造制度、平台、师资环境，建立稳定的科研创新体系。通过国家级、省市级、校级、院级各级别科研立项机会，搭建“国家大学生创新计划”“省市大学生创新立项”“学校大学本科创新立项”“学院创新立项”多层次立体化环境科学专业学生创新平台，为不同水平学生提供创新立项机会，逐步提高项目研究质量，严格过程管理，保障创新立项覆盖面。通过团队协作、教师交流、项目答辩等环节，锻炼学生创新思维和创新能力，提高团队合作与交流能力，鼓励学生科研成果报奖。

 

四、核心课程质量保障

 

(1)国家级特色专业建设。2010年，南开大学环境科学专业获批为国家第六批高等学校特色专业建设点。特色专业结合南开大学环境科学多年来的本科教学特色以及相关教育、教学理念，面向国际社会发展及现实中国社会大背景下的特征需求，同时考虑到学科本身的实践特征、时代特征和应用特征，推动与现阶段校内学习相补益的数个社会实践与互动教学平台建设。

 

(2)精品课程群建设。提出并实践“精品课程群”建设的教改思路，逐步推动各门课程精品建设，形成“精品课程群”体系，有效保障环境科学专业课程教学的高质量。

 

(3)国家级教学团队建设。2010年，南开大学环境科学专业基础课程教学团队被评为国家级教学团队。

 

(4)优质教材保证。作为知识的载体，教材是本科生质量的重要保障。为了提高环境科学专业人才培养的效果，自编出版环境科学专业系列优秀教材。包括1本国家级精品教材《环境化学》，4本“十一五”国家级规划教材《环境学基础》《生态学基础》《环境化学》《地理信息系统及其在环境科学中的应用》等。

 

(5)推动天津市实验教学示范中心建设。积极推动实验教学改革和实验室建设，建设天津市环境科学与工程实验教学示范中心，为专业人才培养提供实践和创新平台。提出“培养具有创新精神的环境科学与工程现代化复合型高素质人才”的实验教学理念，搭建“专业基础实验、教学实践、创新教育”的高素质人才培养实验教学平台，探索“坚守教学神圣，转变师生角色，强化开放综合，学科建设与实验教学相融合”的实验教学模式，取得了丰硕的教学改革与建设成果，学生教学效果突出。

 

(6)推行精细化教学管理。探索精细化教学管理模式并付诸实践，制订“教学效果的双评议制度”“主讲教师竞聘上岗制度”“教学效果的双评议制度(教学督导组评议和学生评议)”等规章机制，有效实现对教师“教”的目标导向和过程管理。

 

实行环境科学专业本科教学的课程小组负责制，实现了本科教学的优质师资资源配备，有效地促进了全体教师对本科教学的关注和重视。保证教授、副教授百分之百地参与本科教学，优化教师队伍年龄结构和学缘结构，提高教学效果。

 

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初中数学作为初中教学中的重要学科直接关系到日后数学教学的开展以及延伸。良好的数学环境对于学生的思维观察、学习记忆、注意力等学习能力的提高有着显著的作用。同时这也在很大程度上影响着学生的学习习惯、学习意志以及自控能力等非智力的能力培养。

就我国教育体制和数学教学目标来看，数学能力是学生学习生涯中必须掌握技能之一，数学理论涵盖在生活当中的方方面面也作用于生活实践当中。例如日常的计算教学学习中有助于培养学生的专心、严格、细致等学习中不可或缺的品质。这些优良品质的培养不仅数学教学有着益处，在很大程度上给学生树立了正确的人生观、价值观以及世界观。认真是万物的核心，同样也是数学计算教学的核心。故而，与数学相关的环境构建，尤其是数学课堂环境的构建具有不可替代的重要性。[1]

二、初中数学教学环境构建的现状分析

1.传统教学环境尚未改变

近年来随着教育的加强，初中升学压力逐渐增大。学生家长希望学生有个好的未来，期待学生考上理想的高中，最终考上理想的大学。但是这很大程度上的期待初不仅提高的升学率，也给学生带来了很大的压力。一方面源于家长的压力，一方面源于社会环境。究其本质而言，就是传统数学教学环境尚未发生变化。例如，很多学校将学校数学成绩放在了学生教学的第一位。学校只看重数据，不看重数学学习能力成了当下许多学校的数学教学环境。再如，再如，有的学校采用一板一眼的套路教学模式，无论学生的特长天性有何不同，一律按照规定流程进行教学。这在最大程度上扼杀了学生的学习积极性，因此，初中数学教学环境赋予学生的只能是解题而不能是发现问题、提出问题。这种传统的数学环境将的创造性思维扼杀在萌芽状态。

2.教师缺乏创新思维

数学是科学的根基，生活中的任何知识都有着数学原理。数学中所取得的学术成就往往是前人对生活经验的总结与研究而得出的。但就当下数学课堂教学环境来看，远远没有没有语文、地理和历史等学科生动有趣，同时也没有物理与化学那一类学科更贴近生活。数学教学中就多样性而言与其他学科相比是处于弱势的。这也使得很多教育工作者认为数学教学是刻板的，枯燥乏味的，对数学教学环境也就缺乏重视。[2]

同时数学不像语文历史，它强调答案的准确性。这更加使得很多教师只重视学习答案，而不注重学习过程。对很多抽象概念采取生搬硬套的方法，对学生的教学依旧采用灌输式的方式。因此，由于教师缺乏创新思维，进而导致了数学教学的课堂环境缺乏创新，依旧延续了以往枯燥、乏味的形式。

3.缺乏数学思维和理念

眼下，大部分初中数学教学中课堂环境都较为压抑，这种情况的出现主要是由于教师自身的一种惯性思维。在很多初中数学教师眼中，数学就是数学，没什么道理可讲。一些数学教师甚至片面地认为只要明白算数方法并且勤加练习就可以，至于其中的道理是数学家才需要去探索的，而学生只要结果就好。这种不负责的教学态度，使得数学课堂环境在很大程度上形成了一种缺乏数学理论和数学思维的状况，很大程度上加大了学生对数学的抵触心理。而且，这种数学课堂环境学生不懂其中的演变奥秘，只得生搬硬套，从而会造成学生不能适应数学中的千变万化，导致数学思维发展有限，认知有限。最终，学生对于日后的数学学习缺乏相应的数学思维，大多数学生不能够通过现象看本质，得出数学理论。

三、初中教学数学课堂环境构建的改善措施

1.不断降低应试教育的影响

学校对应试教育的重视，很大程度上影响了数学课堂的教学环境。所以作为初中数学教师，首先要尽可能的在数学课堂环境中消除应试教育带来的影响，从而保证学生的学习积极性。所以，在日常教学中，考试便只能作为学习成绩的一种检测手段，而不是对一名学生学习能力，甚至学生人格的判断。教师应当尽量避免以分数论成败的环境和氛围出现，同时将这一理念灌输到学生家长的脑海中，让家长充分认识到学习数学知识的意义，而不是简单的考上学校这么片面。

2.加强培养教师的创新思维

生活是数学的来源，同时数学也在反作用于生活。自古以来，中国教育提倡应材施教。人与人之间是具有差异的，这反映到学生学习中也是不一样的。有些学生理解一个知识很快，但有些学生就很慢。作为老师，要顾及到所有学生。将枯燥的数学理论，变换成生活现象。让学生明白数学就在生活周围，从而对数学感兴趣。同时在日常的教学中，老师要摆脱应试教育的影响，最大程度的发挥学生的主观能动性。例如，在讲几何学的时候，老师总是喜欢在黑板画图，让学生想象。正方形切去一个角，还有几个角。这对于空间感较强的学生来说，很容易得出结果，但同时也有空间感较弱的学生，这使得其不能理解教学真谛。不如每人发一块橡皮泥，真正的自己切一下。在动手的过程中，最大程度上理解知识。[3]

3.加强培养学生的自我思考能力

篇6

我国环境经济学的研究和教学起步较晚，但发展较快。尽管我国设置“环境经济学系”的高校不多，但是几乎所有设置环境科学系、经济学系及相关专业的高校都开设了环境经济学或者类似的课程。由于环境经济学是一门新兴的交叉学科，其教学对学生经济学背景知识有着较高的要求。而环境科学专业的学生不同于经济学或者环境与自然资源经济学专业的学生，一般没有受过经济学的训练。环境科学专业课程多、时间紧的特点也不允许他们做这样的知识准备。在这种特殊的背景下如何有效地开展环境经济学的教育和教学是一个必须研究的问题。本文对环境科学专业环境经济学课程设置、教学目标、内容和方法等进行了探讨，旨在为提高本课程的教学效果提供借鉴。

 

1 课程设置

 

目前国内外环境科学专业设置的相关课程有环境经济学概论、环境经济学基础、环境经济学导论、环境与自然资源经济学、人口、资源与环境经济学等。考虑到环境与资源是一个不可分割的整体，很多的环境问题是在自然资源利用中产生的，自然资源的有效配置可以减少环境问题的产生。而且在环境经济政策的制定中，自然资源是一个不可或缺的因素。如果对环境科学专业的学生只重视环境经济学的教育而忽略自然资源经济学的教育，不利于学生在今后的工作中用整体的观点分析和解决问题。同时，在整个专业的教学体系中，由于总课时的限制，往往很难同时开设环境经济学和自然资源经济学两门课程。所以笔者认为，从完善学生知识结构的需要出发，设置环境与自然资源经济学基础课程为宜。

 

另外，大多数环境管理专业将环境经济学设为选修课，一些学生因害怕该课程难学而放弃这门课的学习。根据笔者了解，现在很多环境科学/环境管理的研究者和管理者因为没有经过环境经济学的基本训练而造成知识的欠缺，提出的一些政策或者政策建议有背经济学常识而被责难。所以笔者认为应该将本课程设置为专业基础课。

 

2 教学目标

 

如上文所分析环境经济学是一门新兴的边缘性学科。它不仅与经济学、环境学有直接的联系，而且与地学、技术科学、管理科学以及法学等学科也都有一定程度的交叉。总之，其涉及知识面宽，内容广。尽管环境科学专业的学生的自然科学的背景较好，但社会科学，特别是经济学和公共管理学的知识比较欠缺。面对这样的学生背景和有限的计划学时，制定明确可行的教学目标至关重要。在有限的时间和学生知识背景的条件下，必须考虑学生将来实际工作的需要、课程的特殊性，以及该课程与其他课程之间的关系来制定教学目标。根据笔者本课程多年的教学经验以及相关研究经历，该课程的教学目标应该应该定位于基本理论、基本技能和经济学思维三个方面。具体为：(1)掌握环境与自然资源经济学最基本的理论知识和分析评价方法，达到“入门”的目的;(2)掌握运用经济学的理论方法分析和解决资源与环境问题的基本能力，特别是掌握环境经济手段的经济学理论基础;(3)培养学生从经济的角度审视环境与资源问题的习惯;(4)为相关的课程(如：环境评价、环境规划与管理)打下必备的基础。

 

 3 教学内容

 

环境经济学包括了从微观经济学、制度经济学的基本原理，到环境和环境问题、自然资源和自然资源问题、环境与自然资源管理政策、绿色GDP核算(涉及宏观经济学知识)，以及最新的生态系统服务价值评估和应用等多学科、多领域的知识和内容。国外高校这门课的课时为54学时(每周2次4课时)，并且要求学生有微观经济学基础。即使对非经济学专业开设这门课，课时也为54学时。而我国高校环境科学专业的教学体系中，本课程只安排了36课时。要在这么短的时间内完成教学任务，教学内容显然不可能涵盖环境经济学的全部内容。因此，必须根据教学目标、课时的限制以及学生的背景来确定教学内容。我们认为本课程的教学内容应该包括以下5个模块：

 

(1)导论。导论模块主要介绍当前主要面临的环境与资源问题(如污染、资源利用冲突、全球环境问题等)，分析环境与经济之间的联系;由此导入什么是环境与自然资源经济学、为什么需要环境与自然资源经济学等问题。

 

(2)基本经济学概念和理论。这一模块主要是针对没有微观经济学背景的学生建立经济学的基本概念，为下一步的学习打下理论基础。涉及的概念和理论包括费用和效益、供给和需求、经济效率、外部性、公共物品、产权等，以及环境质量经济学。

 

(3)分析方法。这一模块主要介绍环境与资源经济学中两种最基本的也是应用最广的分析评价方法：环境资源价值评估方法和成本收益分析方法(Benefit-cost Analysis)。在环境资源价值评估方法部分，侧重向学生灌输这样一个理念：与其他财产一样，环境与资源是有价值的，必须将环境与资源的价值纳入决策过程之中。收益成本分析是将环境资源价值评估得到的结果纳入到决策过程的有用框架。

 

(4)环境经济政策。这一模块主要介绍国内外现行的和拟议的环境管理的经济手段及其理论基础、这些手段优劣和对资源环境影响的经济学分析方法。从而引导学生今后在政策的制定和评价中的经济学思考。

 

(5)自然资源利用和管理。这一模块主要介绍自然资源(可再生资源、不可再生资源、水资源)在时间上最佳配置的理论。重点介绍渔业资源问题、管理政策以及这些政策制定和影响的经济学分析方法。

 

以上的5个模块，首先通过导论让学生对环境与自然经济学有一个总体的了解，然后从基本概念和理论入手，依次过渡到环境经济的分析评价方法、环境管理的经济手段与政策，自然资源利用及管理政策，从而将各章节的内容有机地联系起来，形成一个系统框架，有助于引导学生认识环境与自然资源经济学内在的逻辑规律。

 

4 教学方法和手段

 

在既定的教学目标和教学大纲下，采用何种方法进行教学将直接影响到教学效果与同学们的学习热情。多媒体技术的进步为我们开发先进的教学手段提供了有利条件。改变传统的黑板板书方式，建立以先进的多媒体手段为依托，课堂讲授课后练习、课堂演讲与讨论、现场教学以及观看录像等多种形式相结合的教学方法体系，可以大大提高本学科的教学效果和效率。根据笔者的经验，以下几种教学手段特别重要。

 

(1)启发式教学与案例教学。由于本课程具有文理渗透、交叉性质，初学者对一些经济学知识及其在解释环境科学问题上的运用理解较困难。因此，在讲授过程要尽可能采用启发式的教学方法，对基本概念、理论的叙述注重确切和深入浅出、对关键词的讲解力求准确透彻、对分析评价方法及有关环境管理经济手段的介绍尽量理论结合实际，并通过提问、启发、举例使同学们理解掌握每个知识点。在启发式教学时配以实际案例能够提高教学效果。如针对目前我国严重的雾霾问题，配合华北地区经济增长、人口增加、消费增加、重工业布局来分析雾霾产生的原因;启发学生用经济学的思维来分析问题，考虑经济发展与环境保护之间的权衡，从而提出以成本更低的环境经济手段来解决问题，而不是强制关闭企业这样高成本的命令-控制性手段。

 

(2)多媒体课件。为了使课堂讲授更加明了、生动，并节省教师在课堂上的板书时间，首先要完成与原版教材相对应的英文多媒体课件的设计与制作。在设计与制作多媒体课件中，充分利用字体、颜色和动画等功能，并通过插入各种图表、与相关网站链接，力求达到条理清晰、突出重点、加深印象、扩大信息量的效果。由于学生在课前课后很容易通过互联网或email等方式获得多媒体课件，故上课时不必将精力用于记课堂笔记，从而让他们在有限的课堂教学时间里积极思维、积极参与课堂讨论。

 

(3)双语教学。英文教材、英文课件、中英文相结合的阅读材料和讲授，可以让学生更加深入和透彻理解课程的基本内容。现有中文教材大都从英文教材翻译或者编译而来，无庸讳言，翻译和编译中存在很多晦涩和谬误之处。因此笔者认为双语教学效果要好于单语教学。而且学生在将来工作中要涉及到大量英文文献，双语教学可以让学生熟悉本学科的专业词汇，为学生将来工作和学习打下基础。

 

(4)课堂讨论和现场调查。环境与自然资源经济学除了具有鲜明的交叉性，应用性也是其一大特点。为了进一步提高教学效果，在教学过程中可以结合授课内容，以问题为导向，定期组织学生有针对性地开展课堂讨论，让每一位同学都有上台演讲的机会，师生平等参与讨论，大家各抒己见，取长补短。同时尽可能安排现场教学活动(包括观看有关录像)，或结合教学组的在研课题组织学生参与现场调查。实践证明，这种生动活泼和多样化的教学方式有利于同学们调动积极思维、发挥潜能、发展个性、展示才华，从而有利于培养学生独立思考、自学和对环境问题的综合分析能力及其综合素质，同时收到好的教学效果。

 

篇7

环境经济学产生于20世纪60年代。它旨在从经济学的角度分析人类在经济发展中产生资源和环境问题的根本原因，并研究如何利用经济手段解决自然资源和环境问题。与具有超过百年历史的经济学科相比，它还是一门年轻的学科。发达国家从20世纪60年代开始就在高校开设环境经济学课程。到20世纪80年代，随着环境管理环境中命令-控制型政策成本高、效率低、效果差的问题不断显现，以及环境经济学理论和方法的完善，学术界和管理界逐渐认识到该学科对管理政策制定的重要作用，环境经济学对环境政策制定的影响随之迅速扩大，它逐渐成为环境与资源管理的研究者、决策者和学习者教育不可分割的一个部分。

 

我国环境经济学的研究和教学起步较晚，但发展较快。尽管我国设置“环境经济学系”的高校不多，但是几乎所有设置环境科学系、经济学系及相关专业的高校都开设了环境经济学或者类似的课程。由于环境经济学是一门新兴的交叉学科，其教学对学生经济学背景知识有着较高的要求。而环境科学专业的学生不同于经济学或者环境与自然资源经济学专业的学生，一般没有受过经济学的训练。环境科学专业课程多、时间紧的特点也不允许他们做这样的知识准备。在这种特殊的背景下如何有效地开展环境经济学的教育和教学是一个必须研究的问题。本文对环境科学专业环境经济学课程设置、教学目标、内容和方法等进行了探讨，旨在为提高本课程的教学效果提供借鉴。

 

1 课程设置

 

目前国内外环境科学专业设置的相关课程有环境经济学概论、环境经济学基础、环境经济学导论、环境与自然资源经济学、人口、资源与环境经济学等。考虑到环境与资源是一个不可分割的整体，很多的环境问题是在自然资源利用中产生的，自然资源的有效配置可以减少环境问题的产生。而且在环境经济政策的制定中，自然资源是一个不可或缺的因素。如果对环境科学专业的学生只重视环境经济学的教育而忽略自然资源经济学的教育，不利于学生在今后的工作中用整体的观点分析和解决问题。同时，在整个专业的教学体系中，由于总课时的限制，往往很难同时开设环境经济学和自然资源经济学两门课程。所以笔者认为，从完善学生知识结构的需要出发，设置环境与自然资源经济学基础课程为宜。

 

另外，大多数环境管理专业将环境经济学设为选修课，一些学生因害怕该课程难学而放弃这门课的学习。根据笔者了解，现在很多环境科学/环境管理的研究者和管理者因为没有经过环境经济学的基本训练而造成知识的欠缺，提出的一些政策或者政策建议有背经济学常识而被责难。所以笔者认为应该将本课程设置为专业基础课。

 

2 教学目标

 

如上文所分析环境经济学是一门新兴的边缘性学科。它不仅与经济学、环境学有直接的联系，而且与地学、技术科学、管理科学以及法学等学科也都有一定程度的交叉。总之，其涉及知识面宽，内容广。尽管环境科学专业的学生的自然科学的背景较好，但社会科学，特别是经济学和公共管理学的知识比较欠缺。面对这样的学生背景和有限的计划学时，制定明确可行的教学目标至关重要。在有限的时间和学生知识背景的条件下，必须考虑学生将来实际工作的需要、课程的特殊性，以及该课程与其他课程之间的关系来制定教学目标。根据笔者本课程多年的教学经验以及相关研究经历，该课程的教学目标应该应该定位于基本理论、基本技能和经济学思维三个方面。具体为：(1)掌握环境与自然资源经济学最基本的理论知识和分析评价方法，达到“入门”的目的;(2)掌握运用经济学的理论方法分析和解决资源与环境问题的基本能力，特别是掌握环境经济手段的经济学理论基础;(3)培养学生从经济的角度审视环境与资源问题的习惯;(4)为相关的课程(如：环境评价、环境规划与管理)打下必备的基础。

 

3 教学内容

 

环境经济学包括了从微观经济学、制度经济学的基本原理，到环境和环境问题、自然资源和自然资源问题、环境与自然资源管理政策、绿色GDP核算(涉及宏观经济学知识)，以及最新的生态系统服务价值评估和应用等多学科、多领域的知识和内容。国外高校这门课的课时为54学时(每周2次4课时)，并且要求学生有微观经济学基础。即使对非经济学专业开设这门课，课时也为54学时。而我国高校环境科学专业的教学体系中，本课程只安排了36课时。要在这么短的时间内完成教学任务，教学内容显然不可能涵盖环境经济学的全部内容。因此，必须根据教学目标、课时的限制以及学生的背景来确定教学内容。我们认为本课程的教学内容应该包括以下5个模块：

 

(1)导论。导论模块主要介绍当前主要面临的环境与资源问题(如污染、资源利用冲突、全球环境问题等)，分析环境与经济之间的联系;由此导入什么是环境与自然资源经济学、为什么需要环境与自然资源经济学等问题。

 

(2)基本经济学概念和理论。这一模块主要是针对没有微观经济学背景的学生建立经济学的基本概念，为下一步的学习打下理论基础。涉及的概念和理论包括费用和效益、供给和需求、经济效率、外部性、公共物品、产权等，以及环境质量经济学。

 

(3)分析方法。这一模块主要介绍环境与资源经济学中两种最基本的也是应用最广的分析评价方法：环境资源价值评估方法和成本收益分析方法(Benefit-cost Analysis)。在环境资源价值评估方法部分，侧重向学生灌输这样一个理念：与其他财产一样，环境与资源是有价值的，必须将环境与资源的价值纳入决策过程之中。收益成本分析是将环境资源价值评估得到的结果纳入到决策过程的有用框架。

 

(4)环境经济政策。这一模块主要介绍国内外现行的和拟议的环境管理的经济手段及其理论基础、这些手段优劣和对资源环境影响的经济学分析方法。从而引导学生今后在政策的制定和评价中的经济学思考。

 

(5)自然资源利用和管理。这一模块主要介绍自然资源(可再生资源、不可再生资源、水资源)在时间上最佳配置的理论。重点介绍渔业资源问题、管理政策以及这些政策制定和影响的经济学分析方法。

 

以上的5个模块，首先通过导论让学生对环境与自然经济学有一个总体的了解，然后从基本概念和理论入手，依次过渡到环境经济的分析评价方法、环境管理的经济手段与政策，自然资源利用及管理政策，从而将各章节的内容有机地联系起来，形成一个系统框架，有助于引导学生认识环境与自然资源经济学内在的逻辑规律。

 

4 教学方法和手段

 

在既定的教学目标和教学大纲下，采用何种方法进行教学将直接影响到教学效果与同学们的学习热情。多媒体技术的进步为我们开发先进的教学手段提供了有利条件。改变传统的黑板板书方式，建立以先进的多媒体手段为依托，课堂讲授课后练习、课堂演讲与讨论、现场教学以及观看录像等多种形式相结合的教学方法体系，可以大大提高本学科的教学效果和效率。根据笔者的经验，以下几种教学手段特别重要。

 

(1)启发式教学与案例教学。由于本课程具有文理渗透、交叉性质，初学者对一些经济学知识及其在解释环境科学问题上的运用理解较困难。因此，在讲授过程要尽可能采用启发式的教学方法，对基本概念、理论的叙述注重确切和深入浅出、对关键词的讲解力求准确透彻、对分析评价方法及有关环境管理经济手段的介绍尽量理论结合实际，并通过提问、启发、举例使同学们理解掌握每个知识点。在启发式教学时配以实际案例能够提高教学效果。如针对目前我国严重的雾霾问题，配合华北地区经济增长、人口增加、消费增加、重工业布局来分析雾霾产生的原因;启发学生用经济学的思维来分析问题，考虑经济发展与环境保护之间的权衡，从而提出以成本更低的环境经济手段来解决问题，而不是强制关闭企业这样高成本的命令-控制性手段。

 

(2)多媒体课件。为了使课堂讲授更加明了、生动，并节省教师在课堂上的板书时间，首先要完成与原版教材相对应的英文多媒体课件的设计与制作。在设计与制作多媒体课件中，充分利用字体、颜色和动画等功能，并通过插入各种图表、与相关网站链接，力求达到条理清晰、突出重点、加深印象、扩大信息量的效果。由于学生在课前课后很容易通过互联网或email等方式获得多媒体课件，故上课时不必将精力用于记课堂笔记，从而让他们在有限的课堂教学时间里积极思维、积极参与课堂讨论。

 

(3)双语教学。英文教材、英文课件、中英文相结合的阅读材料和讲授，可以让学生更加深入和透彻理解课程的基本内容。现有中文教材大都从英文教材翻译或者编译而来，无庸讳言，翻译和编译中存在很多晦涩和谬误之处。因此笔者认为双语教学效果要好于单语教学。而且学生在将来工作中要涉及到大量英文文献，双语教学可以让学生熟悉本学科的专业词汇，为学生将来工作和学习打下基础。

 

(4)课堂讨论和现场调查。环境与自然资源经济学除了具有鲜明的交叉性，应用性也是其一大特点。为了进一步提高教学效果，在教学过程中可以结合授课内容，以问题为导向，定期组织学生有针对性地开展课堂讨论，让每一位同学都有上台演讲的机会，师生平等参与讨论，大家各抒己见，取长补短。同时尽可能安排现场教学活动(包括观看有关录像)，或结合教学组的在研课题组织学生参与现场调查。实践证明，这种生动活泼和多样化的教学方式有利于同学们调动积极思维、发挥潜能、发展个性、展示才华，从而有利于培养学生独立思考、自学和对环境问题的综合分析能力及其综合素质，同时收到好的教学效果。

 

5 结论

 

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一、新西兰中小学环境教育的历史发展

早在殖民时代，新西兰就被构筑为一个与自然和谐相处的地方。教育年轻人有关自然世界及其与自然世界的关系是新西兰正规教育的重要内容。

20世纪60年代，随着世界经济的高速发展，新西兰人民强烈意识到人类社会已给环境造成了严重的影响，由此，环境教育越来越受到关注。70年代以来，受现代教育理论的影响，体验式教学在中小学盛行，相应地，新西兰环境教育也越来越多地强调“在环境中的教育”，试图通过实践学习来培养中小学生正确的环境价值观。[1]

1987年，新西兰成立了环境部，以加强政府对环境和自然资源的监管。90年代，新西兰环境教育协会倡导制定环境教育准则。1995年，新西兰环境部颁布《2010年环境战略》，并于1998年出台题为《学会保护我们的环境》的国家战略，该文件将环境教育定义为“培养人们有关创建可持续性环境所需的知识、技能、意识、态度和价值观”，正式将“卢卡斯模式”的三个层面纳入环境教育指导框架之中。1999年，新西兰教育部颁布了《新西兰学校环境教育指南》，对《学会保护我们的环境》进行了解读，进一步明确了“卢卡斯模式”下新西兰环境教育的基本理念，阐明了环境教育可以在包括中小学在内的各级各类教学场所进行，同时对学校环境教育的安排和活动组织提出了意见和建议。可以说，该指南的出台为新西兰环境教育工作者指明了理论和实践的方向。[2]

21世纪以来，新西兰中小学环境教育朝着可持续发展的方向纵深发展，并继续以“卢卡斯模式”的基本理念为基础，开展了一系列环境教育实践。2001年，全国环境学校（Environment Schools）计划正式启动，强调以环境知识为基础，户外实践教学为策略，促进国家可持续发展战略。2002年，新西兰教育部建立了国家可持续教育（NEFS）小组，其宗旨是为教师开展面向可持续发展的环境教育提供专业指导，同时该小组与学校教师及其他环境教育工作者合作，共同促进将环境教育有效地纳入现行课程体系中。[3]2007年，修订后的《新西兰课程》，该文件明确要求中小学将环境教育纳入学校课程，由此，新西兰中小学环境教育课程紧紧围绕“卢卡斯模式”的三个层面展开。

二、新西兰中小学环境教育的基本理论

（一）基于“卢卡斯模式”的环境教育理念

“卢卡斯模式”将掌握有关环境的知识和技能、重视环境保护的过程和方法、形成有关环境的情感态度和价值观作为环境教育的内在规定，其本质是强调培养学生的综合环境素质。新西兰教育部将“卢卡斯模式”作为其环境教育的理论依据，在1999年出台的《新西兰学校环境教育指南》中明确指出，一个平衡的环境教育计划应涉及如下三个方面――“关于环境的教育”“在环境中的教育”和“为了环境的教育”。

“关于环境的教育”注重向学生传授有关环境的基本知识，强调发展学生与环境领域相关的认知能力，并能较好地理解解决环境问题的基本原理。学生通过习得与理解这些知识，培养科学的环境态度，从而产生关心和保护环境的意识与愿望。环境教育的内容体现在各个学科之中，贯穿于新西兰中小学课程体系，与环境教育相关的各种问题和主题都被融入到各个学科之中，尤其是科学、地理、历史、技术等学科。

“在环境中的教育”将环境本身视为有效的学习资源，允许学生在真实的活动中发展知识和理解力，培养学生的调查、交流、协作等能力，从而激发学生的环境情感。这种实际参与的过程是新西兰正规教育中保证环境教育取得成效的最重要形式之一。老师们带领学生走出教室，去实地感受和理解环境，如通过开展栽种植物、照料动物、记录天气、访问公园与农场、参观博物馆和考古遗址等活动，来促进环境教育目标的实现。

“为了环境的教育”强调对于学生价值观与态度的培养，注重发展学生对环境问题的关注，根本目的是使每个学生发展个人与环境相关的思想与理念。教师通过多种方式鼓励和引导，使学生树立对个人与环境负责任的态度和价值观，并做出保护环境的行为，同时注重学生形成开阔胸怀，使学生能够尊重他人的观点和信念。

（二）基于“卢卡斯模式”的环境教育目标

《新西兰学校环境教育指南》提出了中小学环境教育的五大目标：1.对环境的意识和敏感性；2.对环境的知识和了解；3.对环境的态度和价值观；4.识别和解决环境问题的技能；5.参与和行动的环境责任感。这五大目标也是紧紧围绕“卢卡斯模式”中环境教育的理论框架展开的。其中，目标1和2侧重强调“关于环境的教育”，并为实现“为了环境的教育”打下基础；目标3强调“为了环境的教育”，即培养学生对于环境的情感；目标4的实现则需要学生运用由“关于环境的教育”获得的知识，通过“在环境中的教育”来形成相关技能；目标5主要强调通过“在环境中的教育”来加深对于“为了环境的教育”的认识。“卢卡斯模式”的这三个层面在新西兰环境教育的五大目标上各有侧重，并体现出你中有我、我中有你的特点。

（三）基于“卢卡斯模式”的环境教育内涵

除了以上五大目标，《新西兰学校环境教育指南》进一步表明，应该支持环境教育的四个关键概念，即相互依存、可持续性、生物多样性以及个人和社会行动的责任，它们共同构成新西兰环境教育的内涵。这些内涵也离不开“卢卡斯模式”的基本理论框架。具体表现为：

第一，世界是相互依存、普遍联系的。生态环境由多个环境子系统构成，各子系统之间相互影响，区域生态环境与全球生态环境之间也是相互依存的关系。同时，影响生态环境的因素包括经济、文化、社会、历史等多方面，这些因素之间相互依存、相互影响，除此之外，自然社会和人类社会之间也是相互影响的。因此，教师应该通过环境教育使学生懂得人类和大自然和谐相处的道理，从而加深学生对环境知识的理解与认知，有效地实现“关于环境的教育”。

第二，可持续发展的理念。地球资源的再生潜能和自然生态系统的自我恢复潜能决定了生态环境的承载力，而生态环境的承载力是有限的。可持续发展包括精神和物质两个方面：在精神方面，不同的国家和地区之间要加强交流与合作；在物质方面，人类要有节制地利用当下的物质资源，以便给人类后代和其他生命后代的生存和发展留一条后路。因此，在环境教育的过程中，教师应该注重学生开阔胸怀的养成，积极与他人交流学习，并形成对后代负责任的环境保护态度，从而促进“为了环境的教育”。

第三，保护生物多样性，尊重不同文化。生物多样性与文化多样性是共同存在、相互促进的。生物多样性代表大自然的繁荣，而文化多样性代表着世界文明的进步。教师应该通过环境教育使学生了解到，人类只有尊重不同的生活方式和发展模式，才能有效地促进和实现可持续发展，由此帮助学生形成正确的环境保护态度和价值观，即实现“为了环境的教育”的目标。

第四，通过参加社会实践活动，增强学生的社会责任感。学生在解决实际问题的过程中，不断加深对于环境知识的理解，提高对环境的敏感度，从而增强对于环境的责任感，对自己的行为保持更加谨慎科学的态度，即通过“在环境中的教育”促进“关于环境的教育”，实现“为了环境的教育”。

三、新西兰中小学环境教育的课程模式和

教学策略

（一）课程模式

课程是学校教育的核心，是实施整个教学工作的蓝图，对于环境教育来说也是如此。新西兰中小学环境教育基于“卢卡斯模式”，实施渗透模式和跨学科专题模式这两种课程模式。

1.渗透模式

渗透模式（infusion model）是指依据课程目标，将适当的环境内容（包括概念、态度和技能等）渗透到各门学科之中，通过各学科的课程实施，化整为零地实现环境教育的目的。[4]这种渗透课程模式，在不增加学生学业负担的前提下，既可以不影响现行学科教育目标的实现，又可以加深学生对于环境保护的理解，从而有效地促进环境教育目标的实现。

《新西兰课程》大纲明确要求在科学、健康和体育、地理等学科中渗透可持续发展理念和环境教育内容。例如，在科学课程目标中，教育部指出，通过学习科学，学生要学会利用科学知识和技能，就科学的传播、应用和影响作出明智的Q定，因为这些与他们自己的生活、文化以及环境的可持续性有关，这一要求体现了“关于环境的教育”理念；在健康和体育课程中，新西兰教育部提出了以下目标：学生通过学习和接受与健康相关的知识，学会思考健康的本质以及促进健康的方法，在培养他们的个人和社会责任感的同时，使其越来越能够为自己负责，并为他们周围的人、社区、环境（包括自然环境）和更广泛的社会担负起责任。由此，突出了“为了环境的教育”目标的实施途径。在具体实践中，新西兰中小学把在学校周围发现垃圾作为健康和体育课程中垃圾单元的一部分，由此培养学生对于周围环境的认知能力；把测量植物的生命周期作为科学课程的一部分，使学生在科学探索中形成亲近自然、珍爱生命、参与环境保护的意识和情感。[5]

2.跨学科专题模式

跨学科专题模式主要是指通过整合分属不同学科的相关内容来实施教学的一种模式，以跨学科项目为基础，在中小学校广泛开展有关环境主题的教学。具体而言，就是在教师指导下，开展以学生为中心、围绕某一特定专题的环境教育活动，通常有以下五大主题领域：生活景观、健康的水、生态建筑、珍贵能源和零废物。[3]

学生在参与这些环境教育活动的过程中，通过运用不同的学科知识，从多方面加深对于环境的认识，并形成正确的环境态度和价值观。例如，学校开展回收垃圾的活动，要求学生运用地理、科学、健康和体育等多学科的知识，探讨他们对于垃圾回收必要性和方法的认识。这种课程模式在加深学生对有关环境知识理解的同时，也促进了他们关于环境的正确态度和价值观的培养。

总的来看，在常规学科教学中，学校根据学科性质开展相应的环境教育，如自然科学学科较为强调相关环境概念与技能的传授，社会科学学科则更侧重于引导学生树立对于环境的基本态度和正确的价值观。在小学教育阶段，新西兰环境教育很少被当作一门独立学科来进行教学，大多采用渗透模式；在中等教育阶段，学校一般通过开展与环境问题有密切关系的教学活动来进行专题教育，科学、历史、地理和艺术等学科都在不同程度上被运用到跨学科的环境教育专题之中。

（二）教学策略

1.以课堂教学为主体的环境教育教学策略

在《新西兰课程》的指导框架下，教师在各学科课堂教学中自然地渗透环境教育的相关内容，由此加深学生对于环境知识层面的理解，从而实施“关于环境的教育”，并在课堂教学中引导学生树立正确的环境态度与价值观，实现“为了环境的教育”。

以新西兰中小学地理课的教学为例，教师在课堂上通过小组讨论、提问等形式，引导学生了解合理使用资源的必要性以及保护环境的重要性，帮助学生理解世界各国的空间、资源和行为结果之间的相互联系，从而使学生认识到环境问题是全球性的问题，全球气候变暖、酸雨等环境问题的解决需要各国之间的有效合作，进而引导学生树立对于环境问题有态度的价值观和责任感。[5]

2.以实地探究为特色的环境教育教学策略

20世纪70年代，随着世界环境教育的蓬勃发展，新西兰中小学继承了传统的自然学习理念和方法，确立了“在环境中的教育”这一重要环境教育策略。1981年，新西兰教育部正式提出“教室外教育”（Education Outside the Classroom，以下简称EOTC）的概念，提倡将学生带到课堂之外去学习与自然相关的主题，并将其视为一种环境教育教学方法。[6]世纪之交时，教育部将“在环境中的教育”明确写入《新西兰学校环境教育指南》中，由此，以实地探究为特色的实践教学成为中小学环境教育的法定策略。

在《新西兰课程》中，户外教育作为健康和体育教育课程的七个关键领域之一被重点提及，强调学生通过接受“在环境中的教育”并采取负责任的关键行动，来促进个人、社区、环境（包括自然环境）以及更广泛的社会健康。

2016年，新西兰教育部更新了2009年出台的《EOTC指南――使课程活跃》，指出要“将学生带出教室去学习，这是新西兰一个多世纪以来学校教育的一部分，户外教育至今仍然是新西兰中小学的重要组成部分”“学生将课堂学习与真实世界体验相联系的能力是他们长远学习的关键，相应地，促进学生参与精心设计的、以课程为基础的户外体验也有助于他们的学习”。

目前，户外实地探究是新西兰中小学环境教育的主要方法，学生在亲身参与的过程中产生热爱环境的情感、学习分析和解决环境问题的技能、并形成正确的价值观和态度。例如，引导学生在户外做一个小花@，发展绿色园林计划，或者带着学生走出课堂将所学的环境知识传达给更广泛的社区等。[5]“在环境中的教育”被认为是帮助和激励学生扩大他们对于环境问题的参与、发展个人的环境价值观和道德感、形成良好行为模式的重要手段。

综上所述，《新西兰学校环境教育指南》以“卢卡斯模式”为理论框架，对本国中小学环境教育的目标和内涵作了具体而明确的界定。在该模式的指导下，新西兰中小学通过以课堂教学为主体的教学策略进行“关于环境的教育”，并通过以实地探究为特色的教学策略引导学生开展“在环境中的教育”，进而共同促进学生树立起对环境负责任的态度和价值观，从而更好地实现“为了环境的教育”目标。新西兰中小学的环境教育实践专注于培养学生的综合环境素质，形成了颇具特色且卓有成效的环境教育体系。

参考文献：

[1]David Irwin，Jo Straker.Tenuous Affair：Environmental and Outdoor Education in Aotearoa New Zealand[J].Australian Journal of Environmental Education，2014，30（2）：1-16.

[2]翟俊卿.新西兰环境教育政策述评[J].世界教育信息， 2006（1）：50-51.

[3]Pamela Williams.Educating for Sustainability in New Zealand：Success Through Enviro-schools[A]//Margaret Robertson.Schooling for Sustainable Development.Berlin：Springer Netherlands，2012：33-48.

[4]祝怀新.环境教育的理论与实践[M].北京：中国环境科学出版社，2005：55.

篇9

一、英国环境教育的开始与发展

“环境教育”一词在英国第一次使用并受到重视是始于1965年，其标志是英国高等学校的研究领域开始涉及环境教育研究，凯尔大学举行了一次会议，内容是考察乡村的环境保护及其有关的教育问题，这次会议促成了1968年英国环境教育协会的成立；到了1971年，学校委员会的“5—13岁环境学习项目”公布，环境教育开始走入初级与高级中学的教学中，并且英国各个学校的董事会开始陆续将它正式地列为学校规划实施项目的一部分，由此标志着环境教育开始在英国日益引起人们的关注并取得一定的地位。此后，英国《国家课程》又明文规定，环境教育应作为一门跨学科的必修课存在，使环境教育在英国正规教育中取得了稳定的一席之地。

国际上进行的一些活动与会议，对英国环境教育的发展起到了重大的推动作用。1975年，由联合国教科文组织主持在贝尔格莱德召开会议，并制定了《贝尔格莱德──环境教育的全球框架》，随后1977年在原苏联第比利斯举行的国际会议，促使英国正规教育中环境教育的体系逐步成形，进而走向完善。1990年英国国家课程委员会出版《环境教育》课程指南。而1992年联合国环境与发展大会的召开及《21世纪议程》的制定，则进一步将英国环境教育在内容充实方面向前推进了一大步。该会中将环境与发展相联系，强调了可持续发展的思想，并指出在学校中实施环境教育是件重要的事情，这使英国进一步认识到必须对年轻人进行环境方面的教育，并对成年人进行环境方面的再教育，通过环境教育告诉他们如何才能实现可持续发展的战略，如何才能参与到可持续发展的工作中并起到自己应有的作用。1995年在国际可持续发展教育形势的影响下，英国教育部和环境部联合举办环境教育大会，环境教育日渐成熟。

二、英国环境教育的内涵

环境教育在英国的全部内涵主要体现在：关于环境的教育，在环境中或通过环境教育，以及为了环境的教育。

“关于环境的教育”是指，教给学生环境方面的基本知识，对这些知识的习得与理解都是有助于培养学生对环境欣赏的态度，从而使他们愿意去关心和保护环境。为此，只将眼光停留在对环境中一些过程和事实材料的介绍这种水平上是不够的，将眼光只放在人类对环境造成的负面效应的批评上也是不够的，还应该提供有利于培养学生对环境的积极态度的知识。

为了达到“关于环境的教育”所要实现的知识目标，必须“在环境中或通过环境”将环境作为学习的资源来实施这种知识教学。即学生必须参与到有利于提高环境质量的环境活动中，参与到环境规划与环境活动的实施中。只有通过实际的参与，学生才能真正学习到关于环境的知识。可以这样描述一下学生在环境教育中的学习情况：“我听说了，但是我忘记了”；“我看到了，于是记住了”；“我做了，因而我理解了”。这种实际参与、实际做的过程，才是正规教育中保证环境教育取得成效的最重要的形式。

“为了环境的教育”所强调的是，在参与环境活动和当地建设的工作中，通过鼓励和引导学生探索个人与环境及个人与环境问题之间的相互关系，使他们学习到对于环境负责任的态度和价值观。只有通过这种参与方式的学习，学生才能体会并理解，小规模范围内制定的决策是如何产生巨大影响力的。理解这一点，对于地球上的所有公民来讲是至关重要的，因为一个国家的决策往往会影响到世界上其他国家的利益。学生参与到这种环境教育的活动，会有利于自己形成一套对于环境的积极的态度和价值观，这种价值观是有助于人们终身参与到可持续发展活动中，并有助于提高人们的可持续发展意识。

三、环境教育体系及其特点

英国正规教育中的环境教育，从目标的制定到具体实施、再到教学评价，形成一个相当成熟的体系，并已进入主流教育领域。

首先，英国环境教育目标的确立、内容的设置与教学方式的设计，是在充分借鉴了认知心理学的研究成果作为理论依据后制定的。比如，根据皮亚杰的他们思维心理学思想中提及的儿童思维发展阶段理论，科学地设置并安排不同年龄阶段儿童所接受环境教育的内容，从而合理安排不同年级的教学内容。例如，对于低幼阶段的学生，针对他们的年龄特点，先通过亲身实践，在观察接触环境事物的过程中激发起他们对环境事物强烈的好奇心，让他们在兴趣的驱使下收集到一些关于环境的第一手资料，从而使他们形成一定的关于环境的感性认识，在此基础上，再对这些儿童进行有关的概念、知识的教学，以此达到知识、技能、态度的教学目标。而对于中学阶段的学生，根据他们的年龄特点，则可以通过讨论的形式进行教学，让他们在教师的指导下，从与同伴的交流中相互取长补短；另外，还可以鼓励学生积极参与社区与学校的一些环境事务，从中受到环境道德的教育。诸如此类的教学内容与方法，对于中小幼及其不同年级，加以区别对待。

其次，环境教育目标的制定，在以心理学成果为依据的基础上，同时紧紧围绕“关于环境的教育，为了环境的教育，以及在环境中或通过环境教育”为中心，提出在知识、技能、态度三方面分别要达到的目标。

1.知识目标主要围绕“关于环境的教育”来组织内容，认为作为评判环境问题的基础，学生应发展以下几方面的知识和理解：（1）在环境中发生的自然过程；（2）人类活动对环境的影响；（3）过去和现在的各种不同的环境；（4）诸如温室效应、酸雨、空气污染等环境问题；（5）保护和管理环境的地方级、国家级以及国际级别的立法控制，有关环境的政策和决策是怎样制定的；（6）个人、集体、社区和国家在环境方面的相互依赖、相互制约关系，例如：英国火电站的排放物是如何影响斯堪的那维亚的；（7）有关环境问题可能引起的争议与矛盾；（8）环境是怎样受到过去的决策和行为影响的；（9）规划、设计和美学的重要性；（10）保护和管理环境的有效行动的重要性。《国家课程》中提出以下七个领域的知识和认识可形成课题：（1）气候；（2）土壤、岩石和矿物；（3）水；（4）物质与资源，包括能源；（5）植物和动物；（6）人与社区；（7）建筑、工业化与工作。

2.技能目标主要围绕“在环境中或通过环境教育”，提出培养学生六种技能

交往的技能：通过不同的方式，如论述、写作、戏剧或艺术等来表达关于环境的观点和思想；清晰地、简洁地论述一个环境问题。

计算的技能：对数据进行收集、分类和分析，例如，进行一次生态调查；解释统计结果，例如：关于天气。

学习的技能：对于不同来源的关于环境的信息进行检索、分析、解释和评估；组织和规划一个项目，例如，关于学校一部分环境的改善。

解决问题的技能：鉴别环境问题的原因和后果；形成关于环境问题的合理意见，并且发展平衡的判断。

个人的和社会的技能：与他人合作地工作，例如，“为了环境”的集体活动；具有“为了环境”的个人的和集体的责任心，例如，对废弃物的处理。

信息技术方面的技能：收集信息并将它们输入到数据库，例如，利用学校中关于鸟类的表格进行关于鸟类的数据记录；利用信息技术模拟一项调查，例如，核反应堆的运行。

3.态度目标主要针对“为了环境教育”而设的。认为如果要使学生珍视环境，并且要使他们懂得自己对于保护未来环境的作用，那么，培养他们形成对环境的积极态度是必要的。为了培养学生对环境的积极态度，教师应当鼓励他们形成下列五个方面的态度和个人品质：（1）欣赏、爱护并关心环境和其他生命；（2）对环境问题的独立思考；（3）为他人的信仰和意见的尊重；（4）对证据和合理论据的尊重；（5）容忍的态度和开放的思想。英国的环境教育在实施时，首先，将环境教育纳入学校发展战略中，从学校整体角度出发，制定出环境教育的整体实施策略，使环境教育渗透在学生的学校生活中与学校管理中；其次，强调充分利用身边的环境及校园的环境进行环境教育，充分发挥现有资源的优势；第三，通过跨学科的课内教学与课外活动相结合的方式，从整体上协调地进行多学科环境教育的渗透教学。另外，还鼓励学生积极参与社区、学校的环境管理事务，除了达到完成对学生的环境教育目的外，还达到了扩大环境教育影响力的目的。

最后，关于环境教育成果的评估问题。在英国环境教育的评估是分两方面进行的：一方面对于课程和大纲中知识与部分技能的要求，可依照传统的评估方式进行评价；另一方面是通过对具体生活环境的审查来进行行为态度方面的评价。如通过对学校环境质量改善情况的跟踪调查，通过对学校节能状况的考察等来评判一所学校环境教育的实施成效，以及观察学生对待环境的态度与行为的转变情况等来评判该校环境教育实施的成效等。

英国自古就推崇自然教育，环境教育作为其后的延展，虽然起步晚，但已日臻完善。二战后环境污染问题的加剧是环境教育发展的现实基础和直接动力。自1990年起，英国环境教育实现了跨学科教学，中小学正规教育中的环境教育有明确的、强调有效参与的目的与目标：知识目标、技能目标和态度目标；环境教育的内容丰富，就地取材，便于实施；关于环境的教育、为了环境的教育和在环境中进行教育；环境教育的实施注重实效，形式方法多样，理论联系实际；依据不同年龄段学生的学习特征，采取不同起点，设计相应内容，实施过程注重情境性和探究性，形成好的学习体验和团队精神；评估注重学生行为态度、师资培训和对学校环境教育实施的督导。

环境教育的历史虽短，但在各国的实验过程中，已出现了共同特点，如环境教育应把环境作为一个整体，贯穿于教育全过程，贯穿于人的一生。环境教育正在扩展与整合为可持续发展教育。可持续发展教育不是一种新的课程，而是通过了解各门学科如何通过环境、经济和社会问题相联系，开发新的教育所要求的内容，也是为适应生态文明所进行的教育改革的过程。

纵观英国环境教育走过的历程，使我们对当前在我国开展的可持续发展教育充满信心，我国的环境教育虽然起步较晚，但已有了基础，正在尽快扩展为可持续发展教育，与国家可持续发展战略的实施同步，而且可借鉴别国环境教育中的经验与教训。

参考文献

1.周耀威《英国国家课程析评》宁波大学学报教育科学版，1999.5

篇10

一、英国环境教育的开始与发展

“环境教育”一词在英国第一次使用并受到重视是始于1965年，其标志是英国高等学校的研究领域开始涉及环境教育研究，凯尔大学举行了一次会议，内容是考察乡村的环境保护及其有关的教育问题，这次会议促成了1968年英国环境教育协会的成立；到了1971年，学校委员会的“5—13岁环境学习项目”公布，环境教育开始走入初级与高级中学的教学中，并且英国各个学校的董事会开始陆续将它正式地列为学校规划实施项目的一部分，由此标志着环境教育开始在英国日益引起人们的关注并取得一定的地位。此后，英国《国家课程》又明文规定，环境教育应作为一门跨学科的必修课存在，使环境教育在英国正规教育中取得了稳定的一席之地。

国际上进行的一些活动与会议，对英国环境教育的发展起到了重大的推动作用。1975年，由联合国教科文组织主持在贝尔格莱德召开会议，并制定了《贝尔格莱德──环境教育的全球框架》，随后1977年在原苏联第比利斯举行的国际会议，促使英国正规教育中环境教育的体系逐步成形，进而走向完善。1990年英国国家课程委员会出版《环境教育》课程指南。而1992年联合国环境与发展大会的召开及《21世纪议程》的制定，则进一步将英国环境教育在内容充实方面向前推进了一大步。该会中将环境与发展相联系，强调了可持续发展的思想，并指出在学校中实施环境教育是件重要的事情，这使英国进一步认识到必须对年轻人进行环境方面的教育，并对成年人进行环境方面的再教育，通过环境教育告诉他们如何才能实现可持续发展的战略，如何才能参与到可持续发展的工作中并起到自己应有的作用。1995年在国际可持续发展教育形势的影响下，英国教育部和环境部联合举办环境教育大会，环境教育日渐成熟。

二、英国环境教育的内涵

环境教育在英国的全部内涵主要体现在：关于环境的教育，在环境中或通过环境教育，以及为了环境的教育。

“关于环境的教育”是指，教给学生环境方面的基本知识，对这些知识的习得与理解都是有助于培养学生对环境欣赏的态度，从而使他们愿意去关心和保护环境。为此，只将眼光停留在对环境中一些过程和事实材料的介绍这种水平上是不够的，将眼光只放在人类对环境造成的负面效应的批评上也是不够的，还应该提供有利于培养学生对环境的积极态度的知识。

为了达到“关于环境的教育”所要实现的知识目标，必须“在环境中或通过环境”将环境作为学习的资源来实施这种知识教学。即学生必须参与到有利于提高环境质量的环境活动中，参与到环境规划与环境活动的实施中。只有通过实际的参与，学生才能真正学习到关于环境的知识。可以这样描述一下学生在环境教育中的学习情况：“我听说了，但是我忘记了”；“我看到了，于是记住了”；“我做了，因而我理解了”。这种实际参与、实际做的过程，才是正规教育中保证环境教育取得成效的最重要的形式。

“为了环境的教育”所强调的是，在参与环境活动和当地建设的工作中，通过鼓励和引导学生探索个人与环境及个人与环境问题之间的相互关系，使他们学习到对于环境负责任的态度和价值观。只有通过这种参与方式的学习，学生才能体会并理解，小规模范围内制定的决策是如何产生巨大影响力的。理解这一点，对于地球上的所有公民来讲是至关重要的，因为一个国家的决策往往会影响到世界上其他国家的利益。学生参与到这种环境教育的活动，会有利于自己形成一套对于环境的积极的态度和价值观，这种价值观是有助于人们终身参与到可持续发展活动中，并有助于提高人们的可持续发展意识。

三、环境教育体系及其特点

英国正规教育中的环境教育，从目标的制定到具体实施、再到教学评价，形成一个相当成熟的体系，并已进入主流教育领域。

首先，英国环境教育目标的确立、内容的设置与教学方式的设计，是在充分借鉴了认知心理学的研究成果作为理论依据后制定的。比如，根据皮亚杰的他们思维心理学思想中提及的儿童思维发展阶段理论，科学地设置并安排不同年龄阶段儿童所接受环境教育的内容，从而合理安排不同年级的教学内容。例如，对于低幼阶段的学生，针对他们的年龄特点，先通过亲身实践，在观察接触环境事物的过程中激发起他们对环境事物强烈的好奇心，让他们在兴趣的驱使下收集到一些关于环境的第一手资料，从而使他们形成一定的关于环境的感性认识，在此基础上，再对这些儿童进行有关的概念、知识的教学，以此达到知识、技能、态度的教学目标。而对于中学阶段的学生，根据他们的年龄特点，则可以通过讨论的形式进行教学，让他们在教师的指导下，从与同伴的交流中相互取长补短；另外，还可以鼓励学生积极参与社区与学校的一些环境事务，从中受到环境道德的教育。诸如此类的教学内容与方法，对于中小幼及其不同年级，加以区别对待。

其次，环境教育目标的制定，在以心理学成果为依据的基础上，同时紧紧围绕“关于环境的教育，为了环境的教育，以及在环境中或通过环境教育”为中心，提出在知识、技能、态度三方面分别要达到的目标。

1.知识目标主要围绕“关于环境的教育”来组织内容，认为作为评判环境问题的基础，学生应发展以下几方面的知识和理解：（1）在环境中发生的自然过程；（2）人类活动对环境的影响；（3）过去和现在的各种不同的环境；（4）诸如温室效应、酸雨、空气污染等环境问题；（5）保护和管理环境的地方级、国家级以及国际级别的立法控制，有关环境的政策和决策是怎样制定的；（6）个人、集体、社区和国家在环境方面的相互依赖、相互制约关系，例如：英国火电站的排放物是如何影响斯堪的那维亚的；（7）有关环境问题可能引起的争议与矛盾；（8）环境是怎样受到过去的决策和行为影响的；（9）规划、设计和美学的重要性；（10）保护和管理环境的有效行动的重要性。《国家课程》中提出以下七个领域的知识和认识可形成课题：（1）气候；（2）土壤、岩石和矿物；（3）水；（4）物质与资源，包括能源；（5）植物和动物；（6）人与社区；（7）建筑、工业化与工作。

2.技能目标主要围绕“在环境中或通过环境教育”，提出培养学生六种技能

交往的技能：通过不同的方式，如论述、写作、戏剧或艺术等来表达关于环境的观点和思想；清晰地、简洁地论述一个环境问题。

计算的技能：对数据进行收集、分类和分析，例如，进行一次生态调查；解释统计结果，例如：关于天气。

学习的技能：对于不同来源的关于环境的信息进行检索、分析、解释和评估；组织和规划一个项目，例如，关于学校一部分环境的改善。

解决问题的技能：鉴别环境问题的原因和后果；形成关于环境问题的合理意见，并且发展平衡的判断。

个人的和社会的技能：与他人合作地工作，例如，“为了环境”的集体活动；具有“为了环境”的个人的和集体的责任心，例如，对废弃物的处理。

信息技术方面的技能：收集信息并将它们输入到数据库，例如，利用学校中关于鸟类的表格进行关于鸟类的数据记录；利用信息技术模拟一项调查，例如，核反应堆的运行。

3.态度目标主要针对“为了环境教育”而设的。认为如果要使学生珍视环境，并且要使他们懂得自己对于保护未来环境的作用，那么，培养他们形成对环境的积极态度是必要的。为了培养学生对环境的积极态度，教师应当鼓励他们形成下列五个方面的态度和个人品质：（1）欣赏、爱护并关心环境和其他生命；（2）对环境问题的独立思考；（3）为他人的信仰和意见的尊重；（4）对证据和合理论据的尊重；（5）容忍的态度和开放的思想。英国的环境教育在实施时，首先，将环境教育纳入学校发展战略中，从学校整体角度出发，制定出环境教育的整体实施策略，使环境教育渗透在学生的学校生活中与学校管理中；其次，强调充分利用身边的环境及校园的环境进行环境教育，充分发挥现有资源的优势；第三，通过跨学科的课内教学与课外活动相结合的方式，从整体上协调地进行多学科环境教育的渗透教学。另外，还鼓励学生积极参与社区、学校的环境管理事务，除了达到完成对学生的环境教育目的外，还达到了扩大环境教育影响力的目的。

最后，关于环境教育成果的评估问题。在英国环境教育的评估是分两方面进行的：一方面对于课程和大纲中知识与部分技能的要求，可依照传统的评估方式进行评价；另一方面是通过对具体生活环境的审查来进行行为态度方面的评价。如通过对学校环境质量改善情况的跟踪调查，通过对学校节能状况的考察等来评判一所学校环境教育的实施成效，以及观察学生对待环境的态度与行为的转变情况等来评判该校环境教育实施的成效等。

英国自古就推崇自然教育，环境教育作为其后的延展，虽然起步晚，但已日臻完善。二战后环境污染问题的加剧是环境教育发展的现实基础和直接动力。自1990年起，英国环境教育实现了跨学科教学，中小学正规教育中的环境教育有明确的、强调有效参与的目的与目标：知识目标、技能目标和态度目标；环境教育的内容丰富，就地取材，便于实施；关于环境的教育、为了环境的教育和在环境中进行教育；环境教育的实施注重实效，形式方法多样，理论联系实际；依据不同年龄段学生的学习特征，采取不同起点，设计相应内容，实施过程注重情境性和探究性，形成好的学习体验和团队精神；评估注重学生行为态度、师资培训和对学校环境教育实施的督导。

环境教育的历史虽短，但在各国的实验过程中，已出现了共同特点，如环境教育应把环境作为一个整体，贯穿于教育全过程，贯穿于人的一生。环境教育正在扩展与整合为可持续发展教育。可持续发展教育不是一种新的课程，而是通过了解各门学科如何通过环境、经济和社会问题相联系，开发新的教育所要求的内容，也是为适应生态文明所进行的教育改革的过程。

纵观英国环境教育走过的历程，使我们对当前在我国开展的可持续发展教育充满信心，我国的环境教育虽然起步较晚，但已有了基础，正在尽快扩展为可持续发展教育，与国家可持续发展战略的实施同步，而且可借鉴别国环境教育中的经验与教训。

参考文献：

1.周耀威《英国国家课程析评》宁波大学学报教育科学版，1999.5