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目前,高中劳动技术教育课程的开展深入到各个学校,对学生的实践能力提升有很大帮助,但是,在课程的开展过程中还存在一些问题,阻碍了劳动技术课堂绩效的发挥。为了解决这些问题,笔者从实践出发,从课堂实施教学、师资力量建设等各方面出发,提出一些有益于课程建设的意见。
一、创设良好课堂氛围
目前素质教育理念深入人心,相关的教学实践也在全面铺展开来,但是很多地方还因为高考指挥棒的牵引作用,存在应试教育的导向,这就导致对劳动技术教育课程不够重视,导致课堂氛围不够好。不够好的原因在于,学校对课程投入的资源少,教学条件有限,师资力量的倾斜不够明显。因此,学校和教育主管部门要加强对劳动技术教育课程的重视,认识到虽然它不是主课,但是对于学生的综合素质培养有着不可替代的良好作用,对学生的全面发展有潜移默化的影响,从而为创造良好的教学条件、营造良好的课堂教学氛围创造好的条件。
二、加强师资力量培养和培训工作
劳动技术教育师资力量不够强大是一个通病,往往是能力不强的教师或者专业不对口的教师在教授这门课程,或者专业对口的教师在多年的教授后整体素质和能力水平与显示需要不相符,导致师资力量跟不上。这个问题的解决,一方面要依靠高校多培养这方面的专业人才,让专业人才数量和质量跟得上高中课程发展的需要;另一方面,要对目前的教师队伍加强二次培训,少一些理论性知识,多一点实践教学知识的培训,让他们能够细化教学目标,优化教学资源,进一步开发课本资源,做好教学工作。
三、构建丰富的课程教学资源库
目前的教育理论是强调学生的创新性和实践性,这就对教学资源提出了很高的要求,不仅要求按照教材来还要去补充丰富的课外教学资源,这对劳动技术教育课程更是难点和教学焦点。学校和科任教师要充分发掘资源,积极开发校内外、课内外、网络内外的资源,因地制宜地开发、挖掘好的教学资源。同时,要鼓励学生的积极性,让他们发挥主动性,参与到教育资源开发的实践中。除了理论性和书本上的教学资源之外,各方面要尤其注重实践资源的开发和挖掘工作,要多强调实践对学生能力的锻炼作用,对实践性尤其是生活中易采用、易贴合教学要求的资源尤其给予重视。
四、加强教学评价工作
一门课程教学好坏,评价和反馈是关键。只有考查是否达到了教学目标、完成了教学任务,才能评判这门课的教师是否尽心尽力、课程开展得是否有效。因此,要加强对教学的评价工作。一是要抛弃以高考评价一切教学成果的唯一性标准,因为高考对劳动技术教育基本不考查,因此要把劳动技术教育的过程性和结果性、阶段性和日常性评价结合起来,考查这门课是否锻炼了学生各方面能力,培养了他们各种良好的素质,促进了其他课程的同步发展等。二是要加强对学生的评价工作。目前的评价是单向性的,主要针对教师,而忽视了教学另一个主体――学生。因此要做好教学评价配套工作,把对学生的全方面考查纳入课程评价的视野中来。比如可以考查学生在语文学习中是否有意识地运用了各种技术方面的思想,是否使用了技术工具,还可以考查学生在物理学习中是否有意识地利用了网络资源开展自主学习等等。只有通过这些更加多元的评价,才能让评价体系更加科学有效。
总之,劳动技术教育是非常重要的,但是它的发展也存在很多问题,有待于各位同仁在教学中加以认真解决,这样才能教好学生,做好课程建设。
张德伟,东北师范大学国际与比较教育研究所,教授,博士生导师
一、世界劳动教育的两大源流
从教育史的角度来考察,自学校教育这种正规教育形式产生以后,教育就与生产劳动分了家,教育与生产劳动的割裂状态一直延续到了近代职业教育产生以后。虽然职业教育是与经济和职业直接相关的,但是由于职业教育是与普通教育相对而言、作为双轨制中的旁轨而出现并演进的,所以一直到19世纪末近代教育终结时,普通中小学仍然实施的是与生产劳动不甚相关的知识教育和学术教育。而将劳动教育引入普通学校之中则是19世纪末、20世纪初由近代教育向现代教育过渡时期的事情。
从世界范围看,在普通中小学中引入劳动教育有两个源头:一是在西方资本主义国家,沿着瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家凯兴斯泰纳、美国教育家杜威的思想理论和实验实践的谱系发展开来,创立了“劳作学校”模式和“做中学”模式;二是在社会主义国家苏联,按照马克思和恩格斯关于教育和生产劳动关系的学说,创立了“统一劳动学校”模式。虽然在教育与生产劳动相结合这一点上,这两大理论体系具有共同性,甚至在新型学校直接针对旧学校的传统教育这一点上,两者也有共同点,然而由于这两大理论体系和实践模式在理论基础和终极目标上存在根本性的不同,所以世界上中小学中的劳动教育可以说有两个源头。
二、世界劳动教育的两个模式
第二次世界大战以后,许多国家将劳动引入学校课程和教育教学活动之中,创造了多种劳动教育模式。这些模式可以分为两大类:其一,重视劳动教育与经济、生产、职业的关联及其效果,单独开设劳动教育课程,比较典型的有苏联及其后的俄罗斯在中小学中实行的劳动与综合技术教育、德国中小学实行的劳动技术教育、法国中小学实行的劳动与技术教育;其二,不特别注重劳动教育的经济效果,侧重于其人格陶冶功能,不单独开设劳动教育课程,而将劳动教育寓于学校的各项教育教学活动之中,比如,日本主要在社会科、技术与家政科、“道德”时间、综合学习时间、特别活动等课程教学和劳动体验学习等活动中开展劳动教育。
(一)通过专门的劳动课程实施劳动教育――以德国的劳动技术教育为例
在德国,各州普遍重视对中小学生进行劳动技术教育。其劳动技术教育不是双元制职业教育中的职业训练,而是为双元制职业教育奠定基础的“职前普通教育”,具有“在普通教育中渗透职业教育”的性质,[1]各州“把它视为学生职业生活和走上社会的重要准备和基础,是学生全面素质教育的重要组成部分”。[2]
早在20世纪50年代,德国就在普通学校里实行了基本的技术经济教育。1964年,德国教育委员会提出《关于在主体中学建设劳技课程的建议》,主张将劳动技术教育引入主体中学之中,在主体中学开设劳技课,其“劳技教学”“具有自身独立的形式,而不是其他课的附属”。这样,劳技课就确立了独立的学科地位。自此,德国的劳动技术教育大体经历了学科建立阶段、学科调整阶段和学科改革阶段三个阶段。
德国的劳动技术教育贯穿在基础教育的全过程之中。在小学阶段(1-4年级,有的州把5-6年级视为小学的延续),各州劳动技术教育的课程名称不一,一般叫作“常识课”,即劳技课程包含在常识课之中。例如,巴伐利亚州小学各年级常识课每周4节,其中2节为史地、自然常识,2节为手工劳作[2](另有资料表明,该州小学1年级的劳作课为每周1课时)。其中的“手工劳作”就是劳技课,其教学内容主要有纸工、编织、木工、陶器等。巴伐利亚州和勃兰登堡州小学劳技课的设置情况如表1、表2所示。[1]
在中学第一阶段(综合中学、实科中学、主体中学的5-9或10年级),开设劳技课,各州劳技课的名称五花八门,有“综合技术课”“劳技课”“劳动―经济―技术课”等30多种。各州劳技课的基本目标在表述上不尽相同,其相同部分可以归纳为:对学生实施全面的劳动、经济、技术教育,使他们具备适应目前及将来生活的基本能力;引导学生有责任心地、高度负责地从事生产和劳动,以最大限度地减少危害环境的行为;帮助学生正确选择适合自己的职业,使他们有能力在技术和经济影响越来越大的社会中谋求发展。[1]其课程内容各州也不完全一样,其相同部分主要有:自我服务方面的劳技分支专业,如家政、营养与烹饪、纺织品材料与加工等;技术及职业准备方面的劳技分支专业,如金工、木工、电子电工等;经济学、信息学、环境科学方面的分支专业等。[1]巴伐利亚州、勃兰登堡州和柏林州中学劳技课的课时分配情况分别参见表1、表2和表3。
表2 勃兰登堡州技术和社会经济教育概况
学段 小学 中学
中学第一阶段 中学第二阶段
1-4年级 5-6年级 综合中学 文理中学 实科中学 文理中学高中部
形式 含在常识课中 必修课 必修课/选修课 必修课 必修课/选修课 技术、信息或经济课作为选修课
课时/周 2 2/2或4 2 2/3 2
表3 柏林各类学校劳技课课时分配情况
学校类型 7年级 8年级 9年级 10年级 形式
主体中学 4 4 8 8 必修
实科中学 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/选修
综合中学 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/选修
在中学第二阶段(10或11年级-12年级),有的州(黑森州、不莱梅州、勃兰登堡州等)也开设一定的劳技课,如表1所示,巴伐利亚州的部分完全中学在11年级开设劳技课;再如表2所示,勃兰登堡州的文理中学高中部将劳动技术作为专业开设选修课。
德国开设专门的劳动技术课程有其特定的价值取向。比如,1964年,德国教育委员会对于在主体中学中设置劳技课提出的建议期望,劳技课能够“帮助学生熟悉了解当代生产、服务等领域内各种职业的基本特征,并为其今后能做出明智的职业选择奠定基础”。[3]441969年,德国各州文化教育部长常设会议对改革主体中学提出的建议期望,主体中学7-10年级的劳技课要担当经济―劳动世界的入门指导的任务。[3]441987年,德国各州文化部长常设会议指出,学校劳技课教学的任务是使所有年轻人学会及时调整自己以适应随时可能出现的与劳动、技术、家政、经济等密切相关的生活情境。[3]45这些意见比较充分地说明了德国劳技课的独特作用。
(二)通过各种教育教学活动实施劳动教育――以日本的劳动教育为例
与通过专门的劳动课程实施的劳动教育不同,日本通过学校的各种教育教学活动实施的劳动教育是另一种模式。
二战后,日本确立了智、德、体协调发展的教育方针,因此劳动教育在日本没有十分显著的位置。然而,日本的中小学开展一定的劳动教育是确切无疑的。1947年制订、2006年全面修订的《教育基本法》对与劳动教育相关的内容作了如下规定:为了实现“完善人格”等教育目的,要实现“重视(教育与)职业和生活的关联,培养尊重劳动的态度”等教育目标。1947年制订、2007年重大修订的《学校教育法》对劳动教育也相应地作了规定:义务教育要实现的目标之一是“培养关于职业的基础知识与技能、尊重劳动的态度和适应个性选择未来出路的能力”;高中教育的目标之一是在发展、扩充义务教育的成果的基础上,“(使学生)基于对在社会上必须履行使命的自觉,适应个性,决定未来的出路,提高普通教养,掌握专门的知识、技术和技能”。
笔者以教育与经济、职业、劳动的关系为线索,考察日本现行小学、初中和高中的学习指导要领,发现日本的课程分为学科课程、时间课程和活动课程,三类课程中有关劳动教育的内容:
社会、地理历史、公民学科。小学“社会”科:参观、调查当地人们的生产和贩卖工作;参观、调查和查询当地人们生活所需的饮用水、电、燃气的确保和废弃物的处理;调查所在县(都、道、府)的主要产业的概况(3、4年级);调查和查询日本的农业与水产业、工业生产、信息产业与信息化社会的状况(5年级);调查和查询在经济和文化等方面与日本有密切联系的国家人们的生活状况(6年级)。初中“社会”科:在“地理领域”,认识日本国内产业的动向,概观其特色;考察以产业为核心的地区,把握其区域特色。在“历史领域”,理解古代日本列岛农耕的扩展与生活的变化、中世纪农业等各种产业的发展、前近代产业与交通的发展、近代日本的产业革命与近代产业的发展、现代日本的经济高速增长和经济迅速发展与国民生活的提高。在“公民领域”的“我们与经济”单元,教授“市场的作用与经济”“国民生活与政府的作用”等内容。高中“地理历史”学科:“地理B”科目中设有“现代世界的系统性地理考察”单元,教授“资源、产业”等内容。高中“公民”学科:“政治与经济”科目中设有“现代社会的各种课题”单元,教授雇用与劳动、产业结构变化与中小企业、农业与食材等问题。
家政、技术与家政、“家政”学科。小学“家政”科:了解在家庭中支撑自己和家庭成员的生活的是工作,能做自己分担的工作;想方设法快乐地饮食;学习烹饪的基础知识和技能;学习衣服的穿着和整理以及房间的整理、整顿和清扫的方法;制作生活上有用的物品。初中“技术与家政”科:在“技术领域”,设有“材料和加工技术”单元,对“利用材料和加工技术的制品的设计与制作”等进行指导;设有“能量转换技术”单元,对“利用能量转换技术的制品的设计与制作”等进行指导;设有“生物培育技术”单元,对“利用生物培育技术的栽培和饲养”等进行指导;设有“信息技术”单元,对“关于数码制品的设计与制作”等进行指导。在“家政领域”,设有“饮食生活与自立”单元,对“日常食物的烹饪与当地的饮食文化”等进行指导;设有“衣、住生活与自立”单元,对“衣服的选择与整理”“住居的功能与居住方式”等进行指导。高中“家政”学科:“家政基础”科目中设有“生活自立和消费与环境”单元,教授“饮食与健康”“被服管理与着装”“住居与居住环境”等内容。“家政综合”科目中设有“生活的科学与环境”单元,教授饮食生活、衣着生活、居住生活的科学与文化等内容。“生活设计”科目中设有“饮食生活的设计与创造”“衣着生活的设计与创造”和“居住生活的设计与创造”等单元,教授衣、食、住生活的设计与创造方面的内容。
道德。小学:感知劳动的美好,为大家而劳动(1、2年级);知道劳动的重要性,不断地为大家劳动(3、4年级);理解劳动的意义,知道服务社会的喜悦,为公共发挥作用(5、6年级)。初中:理解劳动的尊贵和意义,具有服务精神,致力于公共福祉和社会的发展。
综合学习时间。小学:各学校要积极地采取自然体验、社会体验(志愿活动等)、物品制作、生产活动等体验活动,以及观察与实验、参观与调查、发言与讨论等学习活动。初中:各学校要积极地采取自然体验和职场体验活动,志愿活动等社会体验、物品制作、生产活动等体验活动,以及观察与实验、参观与调查、发言与讨论等学习活动。高中:各学校要积极地采取自然体验和就业体验活动,志愿活动等社会体验、物品制作、生产活动等体验活动,以及观察与实验实习、调查与研究、发言与讨论等学习活动。
特别活动。小学:在“班级活动”中,理解清扫等值日活动的作用和劳动的意义;在“儿童会活动”中,协力进行学校例行活动;在“学校例行活动”中,参加劳动生产与服务性例行活动。初中:在“班级活动”中,对于“适应、成长和健康安全”,要理解志愿活动的意义并参加该活动;对于“学业与出路”,要理解学习和劳动的意义,斟酌出路的适应性和利用出路信息,形成理想的劳动观和职业观,自主地选择出路和设计未来。在“学生会活动”中,协力进行学校例行活动,通过志愿活动等参与社会。在“学校例行活动”中,参加劳动生产与服务性例行活动。高中:在“班会活动”中,对于“适应、成长和健康安全”,要理解志愿活动的意义并参与该活动;对于“学业与出路”,要理解学习和劳动的意义,理解出路的适应性并利用出路信息,确立理想的劳动观和职业观,自主地选择和决定出路并设计未来。在“学生会活动”中,要协力进行学校例行活动,通过志愿活动等参与社会。在“学校例行活动”中,参加劳动生产与服务性例行活动。[4]
从以上内容可以看出,日本劳动教育都是“隐居”在其所在课程之中的。其所隐居的课程都有自己的教学目标和内容体系,关于劳动的内容仅是其课程内容的一部分。
然而,自20世纪70年代后期实行课程改革时引入“劳动体验学习”以后,日本表现出日益重视劳动教育的动向。日本的劳动体验学习,是指“让学生在一定的期间体验实际社会的职业,期望(达到)多样化教育效果的学习活动”。[5]日本在1977年、1978年修订小学、初中和高中学习指导要领时,将劳动体验学习引入了中小学之中。当时,日本强调实行劳动体验学习的背景大体是:其一,过去的学校教育陷入了“偏重智育”之中,学校“填鸭式地”教授大量的学科内容,而实行劳动体验学习,就是为了纠正这种弊端;其二,伴随生活环境的变化,儿童们制作物品、培育生物的场合越来越少,因此希望学校通过有组织地开展“制作”和“培育”活动,让学生体验工作的乐趣和成功的喜悦。[6]此后,日本的学校教育中关于劳动的体验性学习活动不断加强。“现在,作为儿童们直接体验活动的一种,各地都在实施劳动体验学习”。[5]从实施主体来看,日本的劳动体验学习主要有三种:(1)以学校为中心进行的劳动体验学习;(2)以行政机关为中心进行的劳动体验学习;(3)以地区的组织和团体为中心进行的劳动体验学习。[5]日本中小学在“道德”时间、综合学习时间和特别活动中实行的关于生产、劳动的体验性活动基本是这种劳动体验学习。
三、当代劳动教育的新趋向:
通过生涯教育实施劳动教育
当代世界的教育改革如火如荼,各国的教改趋向呈现多元化态势。从宏观上看,与劳动教育相关的教改趋向莫过于生涯教育(Carrer Education,亦译为“生计教育”)的产生和发展。
在学校教育中推行生涯教育始于20世纪70年代初时任美国联邦教育总署署长马兰的倡导。马兰倡导生涯教育,最主要的是为了消除“普通教育与职业教育之间的鸿沟”,消除“学术与职业之间的藩篱”。然而,值得注意的是,马兰倡导的生涯教育是一种“有组织的、综合性的教育”。美国学者萨珀认为,不能把“生涯”作狭义的专门职业或者职业指导来理解,应该从广泛范畴和在家庭生活、社会生活、职业生活的人生全部生活之中来把握人的作用,人的作用是随着年龄的增长而多样化的,这样应当把“生涯”理解为人的生涯发展。[7]那么,生涯教育就是促使人们在人生的各个生活阶段,掌握在家庭生活、社会生活和职业生活中所需要的知识和技能,实现生涯发展的教育。在美国政府和社会各方面的支持下,20世纪70年代在美国形成了一场生涯教育改革运动。20世纪90年代以后,美国的生涯教育又出现了新的发展势头。美国的生涯教育主要有四种模式,即以学校为基础的模式、以家庭为基础的模式、以雇主为基础的模式和以地方寄宿制为基础的模式。[8]其中,最基本、最广泛的是以学校为基础的生涯教育模式。这种模式把从幼儿园到中学后的职场或大学的期间分为四个阶段:(1)从幼儿园至5或6年级的生涯认知阶段;(2)6或7年级至10年级的生涯探索阶段;(3)11-12年级的生涯定向阶段;(4)中学后教育阶段。[9]这样,美国的生涯教育贯穿整个基础教育阶段,各个生涯阶段按照学生身心发展的特点,让学生认识和接触劳动世界,探索和参与职业生活,为学生将来的职业选择和定向作准备。美国中小学实施的生涯教育有多种形式,包括组织生涯教育活动和把学科教学与生涯教育结合起来等等。
生涯教育在美国肇始以后,逐渐传播到了西欧、美洲其他国家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到输入国的教育体系中时,其内涵会发生一定的变化。比如,日本自上世纪末和进入21世纪以来引入生涯教育后,其生涯教育成为自义务教育到高等教育重视与社会和职业的关联的指导理念,在实践中正在采取适应学生发展阶段的系统性生涯教育政策。[10]但实际上,日本的生涯教育几乎被当成了培养学生“理想的劳动观和职业观”的有效手段。
应当指出的是,生涯教育和劳动教育是两个不同的领域,只是由于生涯教育具有面向职业生活和劳动世界的特点,因而与劳动教育发生了交集,这样,生涯教育只能说是实施劳动教育的一个平台。
参考文献:
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1.组织参加《总体方案》专题视频报告会
2020年12月24日,区教体局组织各科室负责人参加省委教育工作领导小组秘书组组织的学习贯彻《新时代教育评价改革总体方案》专题视频报告会。深刻了解《总体方案》出台的背景、过程和意义,指出教育评价事关教育发展方向,是树立正确办学方向的指挥棒,报告会解读了《总体方案》的主要内容和基本精神,以及下一步的贯彻要求。让全体教体系统职工全面了解了《总体方案》精神实质、总体部署,及对五个方面22项重点任务。
2.区教体工委及时传达学习贯彻《总体方案》文件精神
《总体方案》颁布后,我局高度重视,区教体工委书记、教体局局长分别于3月24日、4月22日先后到市教体局,就《总体方案》文件精神要求,与分管部门领导进行磋商座谈。并于4月19日,徐永生第一时间主持召开班子成员、教体机关全体成员、各中学中心学校校长扩大会议,组织原文,再次原汁原味学习《总体方案》文件,也明确了督导室领导、办公室相关工作人员牵头负责,确保了这项工作有人抓。会议强调,一要强化政治担当,深刻学习领会关于教育评价改革的重要论述精神,增强深化新时代教育评价改革的责任感、使命感和紧迫感。二要坚持对标对表,全面对照《总体方案》,以破“五唯”为导向,破立结合,努力构建符合时代要求的教育评价制度和机制。三要抓好学习宣传。既要扎实抓好教育系统干部教师的全员培训辅导,还要注意开展面向家长、学生、社会公众的宣传引导,合理引导社会预期,营造改革良好氛围。
3.各中学中心学校多种形式学习《总体方案》文件精神
各中学、中心学校通过班子会议、支部会议、半月例会、教职工大会、党小组会议纷纷组织学习《总体方案》文件,深刻领会关于教育评价的重要论述精神。进一步做好学习培训,做到应学尽学,应训尽训,做到人员全覆盖。结合学校实际,制定具体的、细化的举措,坚持破立并举原则,围绕坚持立德树人根本任务,坚持五育并举,突出学校特色,培养德智体美劳全面发展的学生。
二、全面清理各项规章制度
根据省委教育工作领导小组秘书组、省教育厅、市委教育工作领导小组的工作部署,区教体局及下属学校对照《深化新时代教育评价改革总体方案负面清单》,对照清单,全面梳理相关规章制度和政柔文件,凡是与《总体方案》精神不一致的各种做法规定,都必须坚决改过来,切实做到令行禁止。
依据负面清单中“不得将升学率与学校工程项目、经费分配、评优评先等挂钩”规定,将依据新颁布的《义务教育质量评价指南》进行修改。
依据负面清单中“不得通过任何形式以中高考成绩为标准奖励教师和学生”规定,废除教育教学质量奖励办法(试行)文件,其中设置的中考奖和义务教育阶段教学测评奖。确保教育评价改革任务举措落地见效。
三、牢牢把握育人方向,加快构建特色的“五育”并举全面培养体系
以立德树人为主线。就是着眼于全面贯彻党的教育方针,牢记为党育人、为国育才使命,把落实立德树人根本任务,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作为主线,贯穿于教育评价改革各项任务始终,引导确立科学的育人目标,确保教育正确发展方向,坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路。多年来,我局围绕立德树人,在教育评价改革做了积极有益的探索,积累了一定的经验。
1、突出德育实效
为确保党史学习教育落地落实,区教体工委制定《区教体系统党史学习教育工作方案》,对学习教育工作作出时序安排。机关党支部在统一征订学习资料的同时,编辑整理最新讲话精神学习资料,每周一开展学习交流,丰富大家党史学习内容。全区各中小学充分利用国旗下讲话、红领巾广播站、党史知识展板等宣传阵地,白泽湖中心学校采取制作党史音频、大桥中心学校罗岭初中请志愿军老战士到校上团课、讲党史,大枫初中朝阳路小学组织学生到独秀园红色教育基地研学,大桥中心学校通过微信公众号推送党史学习教育专题内容打造党史“云”课堂,还有的学校推出一期争当“学党史小达人”在线答题、开展党史学习教育的手抄报、出一期党史百年天天读主题板报、自创绘本、分享阅读、课本剧展演,以及邀请知名作家进校园等一系列的读书活动,在陶冶学生道德情操,丰厚学生文化底蕴同时,让红色基因、革命薪火代代传承。全区中小学校宣传员清明前夕瞻仰市革命烈士陵园缅怀革命先辈,重温入党誓言。内容丰富多彩,学习入心入脑。此外叶祠、朝阳科普社区联合区科协、叶笃正气象科普馆联合开展全国科技活动周系列活动。参观了叶笃正生平陈列馆和气象科普馆,普及了气象科学知识,孩子们纷纷表示:“要继承和发扬叶笃正先生的爱国主义精神和对科学不畏艰难、孜孜不倦、勇于探索的伟大精神,从小树立科技强国梦想。”
2、提升智育水平
为进一步营造良好阅读氛围,引领全民阅读新风尚,区先后隆重举行2019年“文学进校园”活动和2020年小学语文课外读物讲述比赛。区教体工委书记、教体局局长徐永生在致辞中指出,区“文学进校园”活动自2019年6月启动以来,先后邀请著名作家叶兆言先生来讲学,组织师生前往两邓故居、严凤英故居等地采风,举行妙趣横生、别开生面的中学生成语大赛和首届童书讲述比赛。特别是疫情期间,小语人开展的“停课不停学,好书伴你读”系列活动,童诗系列课程,温暖和照亮了莘莘学子。他希望全区中小学坚持阅读立校,推动“文学进校园”,让校园弥漫书香。
活动中,师生同台演绎,声情并茂地为大家呈现了《胡萝卜先生的长胡子》《稻草人》《小王子》等十多篇课外读物作品,在讲述过程中通过视频短片的形式向与会人员展示了各自学校开展文学进校园的活动场景和近年来师生的文学创作成果。大桥叶祠小学程小凤、吴飞的《花朵开放的声音》和邱昱《稻草人》《舍身堵枪眼》等经典诵读更是得到精彩的演绎。本次课外读物讲述比赛得到了各级媒体记者的大力支持,引起了广泛关注。市新华传媒对活动进行全程直播,区融媒体记者对本次活动进行了跟踪摄像报道。
3、强化体育锻炼,坚持健康第一,开齐开足好体育课程
为了进一步增强学生的身体素质,丰富校园文化生活,大桥中心学校举行“多彩童年阳光成长”庆“元旦”体育大课间视频展评暨2020年“新时代好少年”表彰大会,与会人员现场观摩了朝阳路小学体育大课间活动及七所小学带来的精彩纷呈的体育大课间视频。师生整齐划一的动作,昂扬饱满的精神,矫健有力的步伐,赢得阵阵掌声和欢呼声。教体工委委员、副局长马宏岱指出大桥中心学校举办的庆“元旦”体育大课间视频展评暨2020年“新时代好少年”表彰活动,展现了大桥新时代好少年应有的风采,大桥新时代教育的风采;无论是大小学校都动了起来,孩子们在开心的学、在练,这就是“3+X”的成果;希望各校坚持下去,将经验传授到区各校,将体育大课间活动的精神贯彻到每个孩子的心中。
4、增强美育熏陶,实施学校美誉提升行动
“3+X”进校园如火如荼。高位起步,以黄梅戏、书法、武术三项活动为基础,以国学经典、廉政文化、科技、发展、足球体育运动等为补充,STEAM课程,结对帮扶促融合
推进长三角教育一体化,促进有效融合,加快STEAM课程建设,与浙江省嘉兴实验小学结对帮扶,暑期开展STEAM教育理念下的小学劳动教育课程,精心打造“3+X”中华优秀传统文化进校园活动品牌,丰富校园文化生活。聘请名家专业指导,引领活动纵深开展。
素质教育亮点纷呈。(1)小学生足球跻身全市四强;(2)城区小学生田径比赛,勇夺2个团体奖;(3)全市中学生社团文化节,集体、个人双丰收,5所中学、5名教师榜上有名;(4)成功举办全区“百年追梦·全面小康”小学生讲故事和中学生演讲比赛,并在市赛中获得二、三等奖;(5)儿童阅读研究推广风生水起,引领全区青少年儿童迈入阅读新境界。
5.加强劳动教育
为了增强学生们的劳动技能,锻炼他们的意志,砥砺他们的品行,大桥中心学校在区青少年校外活动中心开展劳动教育现场会,研讨了《区中小学劳动教育方案》,大家一起参观了劳动活动室和劳动教育实践基地;分享了本校是如何开展劳动教育,并畅谈了今后如何进一步有效的实施劳动教育。余金明强调各校要本着“德智体美劳,五育齐发展”的教育理念为指导,要有意识的将劳动教育渗透到教育教学活动中,有机结合校外活动中心的共性课程,开展好本校的个性化课程,让学生在体验中收获知识和快乐。
四、教育评价改革是一项复杂的系统工程,需要各方面通力配合、协同推进,确保落地生效
有了好的方案、好的决策、好的蓝图,关键在于落实教育评价改革是一项复杂的系统工程,涉及到不同主体,需要方方面面通力配合、协同推进。《总体方案》对教育评价改革作了整体部署,文件出台后,更重要的是抓好改革落实,确保落地生效。
落实改革责任。各级党委和政府要加强组织领导,把深化教育评价改革列入重要议事日程,根据《总体方案》要求,结合实际明确落实举措。各校要狠抓落实,切实破除“五唯一”顽瘴痼疾。学校可先行试点发挥示范带动作用,积极推进教育评价改革的经验做法,及时总结、宣传推广各中学、中心学校在教育评价改革中的成功经验,扩大辐射面,发挥示范带动作用。
加强专业化建设。构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系,建立健全教育督导部门统一负责的教育评估监测机制,发挥专业机构和社会组织作用。严格控制教育评价活动数量和频次,减少多头评价、重复评价,切实减轻基层和学校负担。创新评价工具,利用人工智能、大数据等现代信息技术,探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价。
五、存在的困难和问题
困惑一:齐抓共管、通力配合
当前,高考的竞争激烈没有从根本上改观,学生的课业与心理负担未见缓解,各种各样的培训班、繁重的课外作业、上扬的学区房价等导致教育内卷愈演愈烈。各校抓管理的同时就有比拼,社会大环境还在关注高考成绩,在全社会要形成唯分数、唯升学论,还要有个过程,像一中四中高琦这样名校,生源爆满,学位紧张,以及房地产抢占先机,引进名校,提高升学率等方式吸引购房者。教育作为杠杆,只有让全社会达成一致共识,才能从根本上克服唯分数、唯升学,克服短视行为、功利化倾向;克服重智育轻德育、重分数轻素质等片面办学行为。
困惑二:加强联动共同营造改革良好氛围。教育评价改革要想落地,需要全社会共同支持、配合要履职尽责,带动全社会形成科学的选人用人理念;新闻媒体也要加大对科学用人理念和做法的宣传解读,增进社会共识;广大家长要树立正确的教育观和成才观,加强家校合作,形成育人合力。
下一步思路举措和意见建议
思深方益远,谋定而后动。充分考虑教育评价改革的艰巨性、长期性。通过社会、学校家庭齐抓共管,逐步提高各级党委和政府科学履行职责水平,完善各校立德树人落实机制,健全教师潜心育人的评价制度,促进学生全面发展的评价办法更加多元。
1.加强学习,共同抓好《总体方案》的贯彻落实
扩大日常学习的范围,不囿限于教育评价方面,增强学习的深度和广度,落实立德树人根本任务。通过举办专题培训班、支部大会、党小组会等多种形式,深入开展学习研讨,5月底前做到应学尽学、应训尽训,坚决把中央、省、市《总体方案》精神落到实处。
1.结合生物课本知识,联系实际生活,展开生物兴趣小组活动。
综合实践课程的开发与实施要求克服当前基础教育课程脱离学生生活和社会生活的倾向,同时根据知识的学习应用于实际生活。鱼类饲养应用于生物兴趣小组就是一个很好的范例。七年级生物课本中关于鱼类知识的学习,不仅包括特征、习性和分类,还涉及鱼类的运动等。生物兴趣小组依据课本开展鱼类饲养活动,不仅提高学习兴趣,而且通过仔细观察和精心饲喂能更好地将课本知识内化。
2.充分利用学校现有教学资源,做好兴趣小组活动的课程选择工作。
课程资源是决定课程目标能否有效实现的重要因素。充分利用现有资源,积极开发新的课程资源,是深化课程改革、提高教学效益的重要途径。有条件的学校还应建设生物园,校园中的生物是应当充分利用的课程资源[1]。
植物和动物的生活都需要一定的光照,光照是开展一系列生物兴趣小组活动的必需条件。生物实验室采光效果好,大块采光玻璃和宽敞的窗台,使生物实践活动能够更好、更方便地开展。为了充分利用这一条件,生物组在窗台上养了一定数量的花卉,兴趣小组选课程时,将蔬菜种植和鱼类饲养的地址选择在此处。鱼类是很好的教学和实验材料,市场上容易购买。根据教学和实验需要,充分利用实验室的鱼缸,开展鱼类饲养兴趣小组活动是理想的课程选择。实践证明生物实验室是非常理想的兴趣小组活动场地。
二、积极探究,乐于探究
在发现式探究模式中,没有现成的信息可以直接搜索到。学生在教师提供和设计的教学环境中,经过观察、实验、实习和调查等活动过程,获得或发现信息,进行主体探究,得到结论,实现教学过程[2]。对照实验是科学研究常用的一种实验方法,目的是通过对比实验的结果找到想要研究的因素对实验的影响作用,从而为科学研究提供事实依据和直接证据。
对照实验是中学阶段主要的实验方法。为了让学生深入体会对照实验,生物兴趣小组会根据教学目标设置一些对照实验。在蔬菜栽培实践活动中,为了探究光照对白菜的影响,将一组白菜放在有光照的窗台上,另一组则放在光照较弱的角落里,经过两周观察发现有光照的一组生长非常旺盛,而另一组白菜不仅长势较弱,而且叶片发黄。学生经过这样一次成功试验后,对水分、营养元素、温度等一系列对照试验都有明显的兴趣,虽然深受条件和时间的限制,但是并不能打消他们的实验探究积极性。
三、体验劳动,创造劳动
1.注重学生的亲身体验和劳动实践。
在基础教育阶段,着力于学生基本素质培养,丰富劳动教育的学习经历,是每个学生的基本权利。劳动使学生获得积极的劳动体验,形成良好的技术素养,从而为实现全面发展提供基础和条件。生物兴趣小组活动离不开劳动,让学生在一系列实践活动中体验劳动,享受劳动过程,分享劳动成果。
蔬菜栽培实践活动中,首先就是要求学生劳动。学生需要选择适宜的土壤,挖出土壤和肥料拌匀,然后将拌好的土壤装盆,撒上菜籽,再均匀盖上一层土壤,浇上适量的水后方算完成播种工作。将装满土的花盆边缘和外层洗净后,再搬上实验楼指定地点时,基本上每位学生都累得气喘吁吁,满头是汗,唏嘘劳动不容易。除此之外,学生还要根据土壤的湿润程度定期浇水。但是,几天后他们见到绿油油的小菜苗时,又会觉得播种累得值,劳动有回报。种植和养殖不是一蹴而就的工作,需要长时间精心地照顾。白菜种植的基本要求就是定期浇水和测量生长数据,有时还要根据情况对生长不良的植株进行补救工作。随着白菜的生长,学生从中获得劳动的体验,分享劳动带来的成就感。
2.注重学生创新精神和创造性劳动能力的培养。
综合实践课程的学习过程更多地表现为一种创造性实践过程。综合实践课程通过一件件制作品的设计、制作和评价,通过一个个技术现象、技术问题的发现和探究,通过一项项技术小试验,为学生提供激发创造潜力、发展创造能力的广阔舞台,从而使学生的创造意识得到加强,创造精神得到熏陶,创造性想象、批判性思维及在实践中不断创新的能力得到发展。
学生探究潜能的释放主要是从提出和选择探究问题、指导设计探究方案选择、选择探究材料与实验器具、组织实施探究与探究分析报告等方面进行的[3]。生物兴趣小组活动过程中正是通过引导和激励的方式,让学生通过知识学习、实验探究和劳动体验培养创新精神。认识校园花木兴趣小组活动的前期教学工作就是带领学生认识校园的花木名称、特征、习性、分布和分类等。一学期之后,学生初步掌握了这些知识,那么下一学期兴趣小组在校园花木方面还能学习什么呢?这个问题引起学生的讨论。讨论结果不一而足,层次有深有浅。有的建议分类再学习一次,有的建议调查学校花木的分布,有的建议探究校园花木的搭配和学习园林知识,还有的建议下学期给花木做标牌等。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准:实验[M].北京:人民教育出版社,2003:52-55.
家长委员会成员由班主任提名推荐,每班产生家长代表一名,经本人同意后由学校颁发聘书。由各班产生的家长代表组成年级家长委员会,每个年级的家长委员会中产生二名代表组成学校的家长委员会。家长委员会主要职责为:与学校共同研究教育教学工作,参与学校各种重要教育、教学活动,对学校教育教学及各项工作实行监督和指导,提出意见和建议;负责联系家长,采用多种形式,运用社会力量,帮助学校改善办学条件;密切配合学校、班主任协助家长做好学生的家庭教育工作,提高家教水平;定期不定期地对家长进行家庭教育知识的培训,把家长希望子女成才的迫切愿望,引导到正确的方向上来。帮助家长树立“为国教子”的家庭教育理念,形成“理性的”、“关爱的”、“民主的”家庭教育方法,引导家长重视孩子的“思想素质”、“心理素质”等非智力因素地培养,促进家庭形成良好的教育环境。
二、分层次召开家长会
召开家长会是学校、教师与家长联系的主要途径。学校可以根据不同的教育主题和教育目的召开不同层次的家长会,主要以年级家长会和班级家长会为主,以部分学生家长座谈会作辅助。要充分发挥家长会的有效性,必须把握召开家长会的时机和学生家长的层次。例如,根据毕业班学生的特点,学校在每学期开学后1-2周召开九年级学生家长会,上学期会议主题以总结上学年学校教学成绩,介绍学校教师情况,学校的教学计划安排,学生管理措施以及学生顺利毕业需要家长给予的配合等为主;下学期以如何给予学生鼓励和帮助,如何帮助孩子完成体育训练和中考冲刺等问题给家长一些合理化建议。根据新入学学生的特点,在新学年开学第一个月召开七年级学生家长会,首先让家长认识学校,掌握初中教学与小学教学的联系与不同。根据初二学生青春期的特点,在八年级上学期召开家长会,就如何帮助青春期的孩子克服逆反心理与家长面对面交流。大规模的家长会针对性不强,这就需要根据不同层次的学生召开不同形式的家长座谈会,这样与家长沟通交流就更具有针对性。例如,可进行优秀生家长座谈会,边缘生家长座谈会等,把学习习惯,行为习惯较接近的学生家长集中在一起交流。
三、让家长参与学校的活动,提高学校的认可度
在过分强调升学的今天,学校要办出特色,收到良好的社会效益,必须要有自己的办学理念,还需让家长认同学校的办学理念。我校作为一所农村初级中学,光靠突出升学来强化社会效益是远远不够的。学校始终把“教做人”放在首位来抓,针对农村孩子兴趣狭窄的特点,学校通过各种文娱活动,阅读活动激发学生学习兴趣,为学生提供展示特长的平台,提高学生的综合素养。近几年来,我校珍惜任何一次让家长走进学校,认识学校,宣传学校的机会。学校召开教代会邀请家长委员会,家长代表参与学校的规划、规章制度、管理措施的制定;教师节座谈会请村社干部、家长代表一同座谈,表彰优秀个人;每年一度的冬季运动会请部分家长共同参与;开学典礼、毕业典礼、艺术文化活动周请家长代表致辞表彰优秀生。家长代表广泛参与学校活动,增加了对学校的认识和理解,通过家长间的口耳相传,学校的认可度、知名度得到提高。
四、让家长走进班级,走进课堂
学校每学期把期中考后一周定为家长接待周(教学开放周)。教务处和政教处共同组织家长走进班级,对班级教师的教学作评价,全程跟踪学生学习,掌握孩子的学习状态,检查孩子的学习效果。各班有针对性地召开小范围的座谈会,对每个学生的情况分别与家长进行交流,共同制定措施办法。
五、把家访落到实处,真正构建家校连心桥
很长一段时间,与家长的交流慢慢变成“只闻其声,不见其人”的空间信息传播,教师与家长的信息联系虽然增多,心灵却疏远了。近两年来,学校把家访订成死任务,家访作为班主任和教师考核的依据,成为控辍保学的最有效措施。农村孩子厌学情绪较浓,家长无以应对最终心灰意冷,往往会选择放弃,流失率居高不下。学校2007年响亮喊出“留住一人是功劳,送走一人是成绩”的口号,要求班主任带领任课教师深入家庭,深入村社田间疏导学生厌学情绪,帮助家长想办法,选择合适的教育方式和策略,帮助孩子重回学校。
六、经常给家长一些建议
(一)建议家长与孩子建立心连心的沟通。教育好孩子,首先要了解孩子,了解孩子的长处,并尽可能积极地引导孩子。其次,要尊重孩子的选择,切忌打击孩子的自信心。第三,避免用专横的态度对孩子进行体罚。第四,尽量多与孩子共处。第五,让孩子多接触社会生活,包括社会积极作用和消极作用甚至是敌对作用的影响,父母应该指导他们去跟不良风气做斗争,从而增强孩子的抵抗力。还有给孩子的自由空间应该是有限的,不能一味地去溺爱孩子,盲目地去爱自己的子女,结果是害了自己的子女,这种溺爱,被比作是“送给儿童最可怕的礼物”。
(二)建议家长让孩子参加一些力所能及的劳动。适时对孩子进行劳动教育,帮助孩子形成切合实际的人生理想。让孩子参加一些力所能及的劳动,既可以培养孩子的劳动观念,还可以培养孩子的非智力情感,增进父母与孩子的沟通,使孩子体会父母的艰辛,从而促进孩子的学习。
(三)建议家长为孩子创设良好的家庭学习环境。学校加强文明建设,用学校和学生的“文明”带动家庭和家长的“文明”,增加家庭的文化教育氛围,为孩子创建“智力背景”。首先,建议家长为孩子提供足够的学习时间,即使在农忙时,也不要耽误孩子的学习时间。其次,要求家长督促孩子完成家庭作业,经常查看孩子的作业。再次,帮助孩子买一些参考书籍,订阅一些有益智力的杂志,培养孩子对读书的乐趣,增长孩子的知识面。这样,形成浓厚的家庭文化教育氛围,帮助孩子形成自觉学习的态度,改变家长对家庭教育的认识,提高家庭教育的质量。
《品德与生活》教材给教师的教学提供了更加广阔的空间,使教师可以充分利用当地、本校的教学资源丰富课堂教学。因此在课堂教学中,教师要善于从学生实际出发创造性地处理教材,使用教材,用活教材。
1.将教材中的原有材料与儿童现实生活中的鲜活材料相结合,拉近教学内容与学生的距离。如在教学《小学生活开始啦》一课时,以“小熊上学的故事”导入,通过故事大王讲故事的活动环节,把作为一名小学生应该注意的行为讲出来,让学生在听、讲、议中,知道小熊的行为是不对的,让学生认识到自己已经是一名小学生了,和上幼儿园不一样了,明确小学生应该做什么。这样,通过“从生活到课堂,再从课堂到生活”的一系列教学活动,将教材内容与儿童现实生活相结合,有效地提高了教学效果。
2.联系当地实际情况和儿童的实际生活,补充本乡本土的“活”材料,使教学内容贴近学生生活。如在教学《让校园更美好》一课时,在课前进行布置,要求学生在校园里观察、搜集、调查、分析、体验等方法,收集一些校园里让人不满意的地方,在课中,通过“金点子行动”这一环节,让学生分析、讨论,如何改变我们的校园,让我们的校园变得更美好。
二、教学形式“活动化”
活动是儿童认识的源泉,是儿童发展的基础,是教和学共同的中介。儿童天玩、生性好动。《品德与生活》的课程目标主要是通过教师指导下的各种教学活动来实现的。所以,品德与生活课教学要“活动化”。该教材的活动性特点很突出,无论是教学内容还是教材呈现形式,都非常强调学生参与教学活动,注重让学生通过各种形式的活动获得体验,提高道德自觉性。教材的这一特点,也给教师的教学提出了更高的要求。我们必须改变过去说教式的教学方式,组织开展儿童直接参与的感受体验活动、游戏娱乐活动、模拟操作活动、动手制作活动、表演欣赏活动、讨论交流活动、作品展示活动等多种活动形式,让学生在“玩中学,玩中做,玩中思”,使他们在中学习,在活动中冒出智慧的火花,在活动中创出新的情感。
如在教学《快乐的国庆节》这课时,设计用彩笔画出你心中祖国,让学生将自己平时看到的、感受到的祖国,用自己的方式画出来。学生们用彩色笔画出了美丽的图画,然后,进行作品展览,向同学们介绍自己的画,给每个学生充分展示自己的机会,让学生在活动中体验成功、体验快乐,同时培养了学生鉴赏美和创造美的能力,有效地提高了品德课教学的实效性。
三、教学时空“开放化”
本研究采用自编《小学生劳动技能调查问卷》,经试测修订后的问卷除学生基本情况外,包含劳动态度、劳动机会、劳动知识与技能和劳动品质四个维度,其中前三个维度涉及自理劳动、家务劳动、学校劳动与社区劳动四个方面,劳动品质维度则以学校劳动中较为典型的值日情境为内容进行设计。在样本选择方面,考虑东中西地区分布,从北京、山东、山西、河南、广西、四川六个省(市)随机选取12所小学3~6年级的小学生进行调研,共发放问卷1681份,回收有效问卷1656份,有效率98.5%。有效被试中,男生841人,女生778人(其中有37人性别信息缺失);城市地区学生1105人,乡镇地区学生551人。此外,三、四、五、六年级有效被试分别占总样本数的22.4%、27.7%、32.4%和17.5%,问卷题型以封闭式回答为主,包括单选题、多选题和排序题。
二、结果与分析
(一)小学生的劳动态度总体良好
小学生是否爱劳动呢?调研结果表明,九成小学生认同“劳动光荣”和“劳动重要”,七成小学生觉得自己爱劳动,八成小学生责任意识和助人意识较强,小学生的劳动态度总体上是良好的。本研究中,小学生的劳动态度包括小学生的劳动喜好和小学生的劳动观念与看法。首先,在劳动观念方面,九成小学生觉得劳动光荣(91%)、掌握劳动本领重要(90%);七成小学生觉得自己爱劳动(72%)(见图1);其次,在劳动喜好方面:在自理劳动方面,六成小学生喜欢洗自己的袜子(62%);在家务劳动方面,七成小学生喜欢在家拖地(72%);在学校劳动方面,七成小学生喜欢在学校做值日;在社区劳动方面,如果有机会,近七成学生喜欢参加社区里的义务劳动(68%)。这表明,当下小学生正确的劳动观念与积极的劳动态度为其形成劳动能力奠定了基础。但还有两成小学生虽认为劳动光荣,可是自我报告并不热爱劳动。这与小学生的心理发展水平和特点有关系,需要循序渐进引导,不能操之过急。
调研还发现,小学生在劳动活动中的责任意识和助人意识总体上也比较突出。为了解小学生的劳动品质状况,本调查以在学校值日为典型情境,分别设计了三个问题,考察学生在劳动过程中的助人品质、责任心及处理问题的综合能力。
首先,在回答“在学校值日的时候,如果和你在一起值日的同学生病没上学,你会怎么办”这一问题时,80%的学生选择了“完成自己的任务后替同学做值日”,表现出较强的责任心;12%的同学选择了“找别的同学来帮忙”;7%的同学选择了“只管完成自己的任务”。
其次,在回答“如果你不是值日生,但是有值日生请你帮忙做值日,你会怎么做”这一问题时,77%的学生选择了“不管是谁请,都会热情去帮助”,表现出良好的助人品质;11%的学生选择了“如果这位同学帮助过自己,就帮助他”;6%的学生选择了“如果喜欢这位同学,就会去帮忙”;其余的学生选择其他。
最后,在回答“在学校值日的时候,如果和你在一起值日的同学去操场玩耍而没有值日,你会怎么办”这一问题时,50%的学生选择了“坚持独自做完值日”;47%的学生选择了“先把玩耍的同学叫回来,再一起做值日”;1%的同学选择了“自己也去玩,不值日了”,其余的学生选择其他。
在完成小组值日任务时,五成同学不会被其他人的缺席干扰,表示会坚持完成任务。另有接近一半的同学选择“先把玩耍的同学叫回来,再一起做值日”,这表明这部分同学考虑到了管理、监督和提醒不完成任务的同学,具有一定的综合处理问题的能力。
(二)小学生的劳动机会整体缺乏
小学生的劳动机会是否充足呢?调研结果表明,小学生的劳动机会整体缺乏,其中,传统手工劳动机会严重缺乏。围绕自理劳动、家务劳动、学校劳动(包括值日和手工劳动)和社区劳动,本次调研设计了部分劳动机会问题对小学生进行了调查。在自理及家务劳动、学校劳动和社区劳动几方面共有22个项目。小学生“经常”参与比例达到与超过六成的项目仅有4项。此外,半数以下的小学生“偶尔”或“从来没有”参与的项目有15项。可见,小学生劳动机会总体上是缺乏的,而且手工劳动机会严重缺乏。相较而言,小学生在学校值日的机会、自理及家务劳动机会多于其手工劳动机会和社区劳动机会。(见图2)
小学生整体劳动机会缺乏,这与长期以来劳动技术教育在中小学阶段得不到足够的重视有关系。同时,与家长重视孩子的学科成绩,忽视对孩子生活能力的培养,有意或无意地剥夺了孩子们自理劳动及参与家务劳动的机会有关系。
(三)小学生的劳动技能不均衡
小学生的劳动技能怎么样呢?调研结果表明,小学生的劳动技能不均衡。小学生对贴近生活且技能简单的劳动技能掌握较好,如会独立扫地、拖地、整理房间的学生接近或超过了90%,而对与自身生活联系不太紧密或技能较为复杂,需要专门设备与工具、同时涉及安全问题的技能,如切菜炒菜、使用针线及缝纫机、十字绣等技能,掌握状况不佳。例如,66%的学生会做一些剪纸手工,64%的学生会用螺丝刀拧东西,54%的学生会用针线缝沙包,50%的学生会用针线钉扣子,而会编一些中国结、使用缝纫机及做一些十字绣的学生不足30%。(见图3)
此外,与小学生的自评状况相比较,实际技能掌握状况并不乐观。例如,91%的学生自我报告会独立拖地,但仅有44%的小学生将拖地步骤正确排序。当然,我们不排除,其中有一部分学生会受到阅读能力的限制,知道怎样做但没能正确排序,这一点需要进一步深入研究。我们还需要注意,会拖地和能把地拖干净也有差距。“会”说明其基本知道相关劳动常识,但不等同于完全掌握该项劳动技能。因此,不能简单将小学生自我报告的劳动技能掌握状况等同于其真实的劳动技能掌握状况。
(四)小学生的劳动技能掌握状况具有城乡、性别差异
调研结果表明,小学生的劳动技能掌握状况具有城乡、性别差异,女生的劳动技能好于男生,城区学生的劳动技能好于乡镇地区的学生。本研究选取了小学生自评问卷的第三部分“以下事情你会做吗”,即劳动技能自我报告部分,将20道题目的选项赋分,“会,可以独立做”赋3分,“需要大人协助”赋2分,“完全不会”赋1分。赋分后将各题目得分加总,即为小学生劳动技能得分。以城乡、性别为自变量,进一步考察了部分影响小学生劳动技能的因素。
1.城区优于乡镇。调研以小学生家庭来源(城区、乡镇)为自变量,以其劳动技能得分为因变量进行独立样本T检验,结果表明,城区小学生的劳动技能显著优于乡镇地区小学生的劳动技能(城区平均数54.82,标准差7.66,标准误0.23;乡镇平均数51.72,标准差7.47,标准误0.32;T值为7.807***,***p
2.女生高于男生。调研以小学生性别为自变量,以其劳动技能得分为因变量进行独立样本T检验,结果表明,女生的劳动技能显著高于男生的劳动技能(男生均数52.33,标准差8.06,标准误0.28;女生均数55.31,标准差7.04,标准误0.25;T值为-7.933***,***p
三、对策与建议
(一)引导家长放手还孩子劳动的机会
调研发现,小学生的整体劳动机会比较缺乏,尤其是家务劳动、手工劳动机会严重缺乏。我们的孩子知道劳动光荣,知道掌握劳动本领重要,但是参与劳动的机会却太少,真正掌握的劳动技能也不足。目前,不少家庭存在剥夺孩子劳动机会的现象,当孩子们主动选择做家务的时候常常会碰壁。调研访谈中有孩子们反映,当自己兴致勃勃想学十字绣、编中国结的时候,家长往往是婉言劝阻而让孩子们去学特长班或者英语、奥数班,这就自然减少了孩子们体验与学习劳动技能的机会,长久下去,孩子到了中学、甚至大学仍然不能自理就积重难返了。因此,学校有责任做好家长的引导工作,一是引导家长明确劳动重要的观念,把培养孩子的劳动品质和劳动技能置于孩子全面发展和立足社会的高度;二是引导家长及早放手,把收拾书包、整理房间、洗衣做饭等日常劳动机会适时还给孩子,在生活中养成孩子勤于劳动的习惯。同时通过小步子、多循环、及时表扬的方式教孩子逐渐学会相关劳动技能。
(二)开发劳动技术教育的内容
小学阶段劳动技术教育缺乏的现象客观存在。无论是要全面实施素质教育,还是要培养高素质劳动者乃至拔尖创新人才,都应以加强中小学生职业陶冶教育,提高中小学生基本的劳动能力为基础。学校教育首先要从立德树人和民族复兴的高度重视劳动技术教育,其次要紧密结合生活实际,探索新时期小学生劳动技术教育的内容。学校在开发劳动课程内容时可结合以下几点:一是阶段性,即各学段各年级的劳动课内容要与各年龄段小学生的生理和心理发展特点相结合;二是生活化,即在劳动相关课程中体现学生当下和未来生活所必需的劳动知识与技能;三是因校制宜,即在国家和地方课程基础之上,结合城乡地域特点和文化传统,将某些劳动技术教育项目如串珠、编中国结、茶艺、刺绣、蔬菜种植、果园劳动等开发为校本教材。当然,学校还要结合人力、物力、财力开发和开展劳动技术教育,配备必要的场地、设施、设备、材料以及劳动技能教育专兼职教师,并保证适当的劳动技术教育课时。
(三)探索学生劳动品质与技能形成的有效途径
二、对现代特殊教育学校自主、开放新格局的探索
以广东省佛山市顺德区启智学校为例来谈。该校开办于1999年,主要是承担对中度智障和听障儿童的义务教育。学校开办15年,经历了特殊教育发展的发展期、蓬勃期和变革期。在顺德教育综合改革的背景下,围绕着现代学校制度的建设,努力探索自主和开放的办学格局。
(一)以育人为核心
构建现代特殊教育学校制度体系。基础教育最根本的任务是“认识人、培养人”,所以,该校在现代学校制度建设中按育人的尺度来衡量办学效能。一是立足育人,建设学校《章程》,以《章程》引导、规范学校和教师的育人行为。在《章程》建设中,注重制度要保证学校有丰富的时间和资源别用于真正有教育性的活动上。二是建立与社会良性互动关系,定期向专家、社会进行开放活动,在坚持育人的方向,听取、尊重各方的意见。三是对家长、从事特殊教育服务的人员进行引导性教育,建立他们的特殊教育专业意识,围绕着学生的教育核心,明确职责和分工。
(二)以增值为目标
研究、探索特殊教育人才培养模式。学校育人有效与否,关键在于学生的学习效果。为了确保学生的教育能够增值,该校对特殊教育的人才培养模式进行了研究和探索。一是丰富课上教育载体,建立多角色育人体系。立足学生关系的把握,开发角色扮演和真实角色呈现的育人形式。二是充分利用广义教育资源,建设系列课程。立足一个学生学习的丰富性、完整性、系统性,开发课下、家庭和社区课程。三是建设个别化教育课程。依据每个学生都得到有效学习的原则,制订全员课程学习计划,设计分层与分类教学内容。成立个别化教育部,建立学生缺陷补偿和专长发展机制,搭建教育与康复、艺术训练课程。四是建设学校-家庭-社区教育资源库。立足学生学习的有机性,开发各类环境育人资源,专业队伍育人资源,设计体验角色资源库。五是建设枢纽型教育服务组织架构。立足于学生学习的连续性,加强各教育环节对接机制的建设。六是建立针对的学生多元评价系统。立足学生全面发展的增值,研究综合素质评价体系,研发学生电子档案系统。
(三)以有效为导向
建立新型家校、学校与社区的关系。在现代学校制度的框架下,家长、社区中的组织参与学校的管理,决不是“花瓶”、“点缀”,可有可无,而应当是有效地参与。一是建立家长、社会评价办学成效的机制。学校每学期邀请家长、不定期邀请社会人士评价学生的教育效果,分析出有效建议,合理改善教学。二是建立校内协同工作机制,共同服务家长和社区。为了保证家长和社会人士面对学校教育有整体性的概念,学校专设一名副主任统筹此项工作。三是开展专题研讨活动。围绕学生的教育和生活,定期召集家长、社工进行研讨,消除误会,形成教育的合力。四是善用家委会资源。家委会是家长群体的代表,拥有着强大的社会能量和活动能力。在参与学校办学的基础上,集中家长的力量,重点攻克残疾人教育和生活中的难点问题。
中图分类号:G641 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2011)36-0225-02
一、当代大学生心理健康问题现状
随着中国改革进程的不断推进,中国的教育体制也在改革中发生了巨大的变化,从精英化教育转向了大众化教育,经历了蜕变的中国的高等教育,扩招成为顺理成章的事情。而大学生数量的增加,使本来已经日趋激烈的社会竞争更加白热化,大学生的就业压力进一步加大,同时随着各种西方价值观念的进入,我国的传统价值观受到严重冲击。中国的大学生的价值观念、行为方式、伦理道德、人际关系、求职就业等领域的心理冲突和压力不断增大,由此而引发的自杀、相互伤害等大学生心理问题时有发生,它对学校、社会及家庭都造成了惨痛的损失。因此,正确认识当代大学生心理问题的类型,加强对学生进行心理健康教育和良好心理素质的培养,积极有效地制定对策,对避免心理问题的恶化,减少校园问题事件、构建和谐校园具有重要意义。
二、当代大学生的心理健康问题类型[1]
1.自闭型心理问题
大学生在考上大学后便开始了相对独立的生活。其所面临的问题主要有两点:一是环境的改变,包括生活环境、学习环境、社交环境等的变化,使得很多学生不能很快地适应大学生活;二是现实和理想的反差,如学校没有想象中的完美,专业没有想象中的理想,生活没有想象中的轻松等等,这些使一些学生产生了失望感、自卑感或孤独感,不想学与不得不学的矛盾,造成了一些学生情绪的波动和低落。他们往往为了保住自己在中学时的优势,废寝忘食,长期处于紧张状态,长此下去,就会相继出现神经紧张、失眠等多种焦虑并发症,甚至严重时表现为社会交往能力非常弱,很难与周围的人发生正常的沟通行为,产生了自闭的现象。
2.焦虑型心理问题
首先,大学生活中开始注重培养协调、处理社会关系的能力。学校有诸多学生社团,丰富的课外活动,一些大学生不能合理地处理学习和参加活动之间的关系,平时忽略了学习,以至于考试时熬夜突击,内心产生强烈的焦虑感。这种情况下往往导致考试成绩的不理想。如此反复恶性循环导致学生逐渐对所学专业产生反感, 对上课开始厌恶,造成了心理上的压力,从而产生了厌学情绪。
再有,一些大学生对于大学的教学方法和学习方法不适应。其进入大学后,一时不知如何安排学习,而且大学课程多、难度大、要求高,也是其不适应的重要原因。
第三,部分学生认为考入大学,即万事俱备,只等毕业,放松自己,导致提不起努力学习的劲头,造成多门挂科的现象。在这些情况下,大学生心中往往充满困惑、忧郁、痛苦,容易产生强迫、焦虑等心理疾病。
3.幼稚型心理问题
这一问题主要体现在大学生的情感方面和对待性问题方面。由于大学生基本上成年,渴望交友恋爱,憧憬美好的爱情。但由于心理不完全成熟,生活阅历欠缺,对恋爱缺乏深刻的认识和理解,存在许多无法回避的现实问题,如经济上尚未独立、个人未来发展不确定,因此经常出现一些恋爱问题。恋爱问题处理不当会影响学生正常的学习、生活和心理健康。在恋爱的过程中或多或少的会涉及到对性问题的想法,往往很敏感也很朦胧。这也是大学生心理不成熟的表现。
4.不平衡型心理问题
当代高校普遍实行缴费上学,许多学生经过高考进入高校后,首先面临的一个重要问题就是经济问题。较高的学习费用,不小的个人生活开支,使许多家庭的都面临着巨大的经济压力,这样就使得他们在心理上存在一定压力。再加上一些同学间不正当的攀比之风,这些经济上有困难的大学生心理上背负更大的压力,从而造成心理的不平衡。
5.社交恐惧型心理问题
在大学生刚入学时,如何处理人际关系问题就显的非常重要,因为他们重新来到一个新的环境,面临着一个重新认识别人、确立新的人际关系的过程。与低年级学生相反的是,一些高年级学生,尤其是同一个寝室的同学,随着彼此交往的加深,个人的各种生活习惯逐步暴露,常常会因为一些“鸡毛蒜皮”的小事引发矛盾,而彼此又不能找出妥善的方法加以解决,长此以往,一些学生由于寝室内部造成的心理压力使得他们开始惧怕回到寝室,心理上拒绝回到集体,形成了人际交往障碍。
6.烦躁型心理问题
大学的逐年扩招,造成了毕业生的高速膨胀,使大学生对毕业之后的去向产生了困惑。无论是考研面临的激烈竞争,还是找工作难的严峻形势,都给高年级的学生带来了压力,由此使一些学生产生了迷茫、失落、压抑的情绪,而这些情绪又因得不到及时的调节,而产生了心理问题。这些都给临近毕业的大学生造成巨大的心理压力,常常出现烦躁、坐立不安等表现。
7.网瘾型心理问题
随着互联网应用的普及,大学生与互联网的关系越来越密切。它在给大学生的学习、生活等带来很大便利的同时,也使一些大学生沉迷于网络游戏、网上交际等而形成网瘾症。学习成绩不好的在校学生中,网瘾比例较高,他们往往不喜欢学习,感觉精神空虚,只有在虚拟的游戏世界中才能找到自信[2]。网络沉迷群体具有以下心理特征和行为表现:喜欢独处、不愿主动与人交往、孤僻抑郁、敏感警觉、不服从社会规范等。
三、大学生心理健康问题形成的原因
1.环境改变后理想与现实之间产生差距。[3]对于所经历的社会环境的改变适应能力较差的学生,常常对大学生活富于幻想,对未来充满憧憬,而对可能出现的困难又缺乏充分的心理准备,于是,一旦在现实中遇到一些挫折,他们就会情绪低落,意志消沉,从而导致心理问题的产生。
2.大学生自我认识体系不健全。大学生的心理困扰大部分都与自我认识体系不健全有关。由于没有形成独立的价值判断体系,认识事物能力较差等原因,一些大学生往往不能客观地认识和了解自己,对自我评价过高或过低,不能准确地自我定位,不能独立地整合各方面信息等。当需要独立处理各种问题时,这些缺陷就成为适应和发展过程中的重要障碍,也就必然会导致各种心理困扰。
3.大学生的处事技巧策略欠缺,不够成熟。大学生中很大一部分人对生活事件的应变能力与生活对他们的要求很不相称。当他们遇到某些事情难以处理时,虽然能够对自己的心理变化过程及内外原因进行一番分析,但是在解决问题时却不知道该怎么办。这种策略和能力方面的限制使他们不能有效地处理各种生活事件,不能积极地面对各种压力,使自己经常处于一种紧张的应急状态,从而导致心理障碍[4]。
四、大学生心理健康问题的应对建议
1.开展入学教育和进行心理健康普查[5]。心理健康教育的相关工作要从大学生一进校就开始。在进行学前教育时,要对新环境下新生所要面临的思想、生活、学习上的主要问题进行简要说明,使他们做好一定的心理准备。同时,要对新入校大学生进行心理健康普查,建立新生心理档案,其目的是让学校的心理健康工作者掌握新生的心理健康状况,对有心理问题甚至心理障碍的大学生进行重点辅导和监控,有助于防患于未然。
2.开设心理健康教育课。高等学校必须把心理健康教育课程列入课程计划之中,根据心理健康教育发展的目标体系,编写出适应大学生特点的大学生用书以及教师参考材料、指导纲要、实施要点和活动设计,使大学生心理健康教育具有一定的可操作性。针对某一阶段大学生普遍出现的心理现象要及时的总结并作出相应的处理方案,尽量做到早发现,早解决。
3.设立专门的心理健康诊所或者咨询室。该机构要有专门的心理老师负责。心理老师要根据辅导对象问题的相似性, 通过集体活动的形式,解决大部分学生面临的发展、适应等方面的心理问题。其本身也要加强对大学生特殊群体心理健康教育方面的专业研究,促进心理健康教育工作的专业化发展,以提供高质量、高效的专业服务。
4.积极开展各种社会实践活动。社会实践活动能够让大学生接触社会、了解社会和适应社会, 提高其个性心理品质,进一步培养其顽强意志。还要使学生从中接受锻炼,磨炼意志,学会正确对待挫折,面对困境积极寻求解脱并总结教训;学会对自己的情绪进行把握与调节,要做到豁达大度、遇事冷静, 并且能够进行自我正确的安慰,能合情合理地对待自己的各种需要,培养对挫折的承受力;对生活中的问题、困难、矛盾都能很好地处理,为实现理想处处能表现出进取精神[6]。
5.加强校园文化建设,营造良好的校园氛围。高等学校要建立体现社会主义特点、时代特征和学校特色的校园文化,形成优良的校风、教风和学风。要大力加强大学生文化素质教育,开展丰富多彩、积极向上的学术、科技、体育、艺术和娱乐活动,把德育与智育、体育、美育、劳动教育有机结合起来,寓教育于文化活动之中。要善于结合传统节日、重大事件和开学典礼、毕业典礼等,开展特色鲜明、吸引力强的主题教育活动。通过开展丰富多彩的校园文化生活,让朝气蓬勃、精力旺盛的大学生能在广阔的生活空间中尽情地施展天赋和才华,增强竞争意识,奋发进取。
6.大学生自身要树立正确的世界观、人生观和价值观。学校要培养大学生形成自我调适心理支持系统,使其能够发挥主观能动性。通过素质拓展等活动方式,对学生进行耐挫折训练,使他们认识到人生是一个不断进取的过程,培养他们百折不挠、顽强拼搏的意志力,提高学生的适应能力和心理承受能力。
7.全社会共同为大学生就业创造一个良好大环境。结合当前实际,积极开拓就业市场,制定有利于大学生自主创业和到中西部较贫困地区的就业政策,分流大学生就业去向,同时完善社会保障体系,解决后顾之忧。媒介舆论应更多地从积极角度报道毕业生当中自主创业、在平凡岗位上取得成功人士的例子,引导大学生拓宽就业思路,正确认识当前形势。
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一、思考――弄清想做的是什么
新形势下国家、地方、校本三级课程的设置,让我们感受到国家对学校模式个性发展、特色发展的期许。我们的学校课程以人为本、个性发展、终身学习的教育目标如何实现?冯恩洪老师说,应创造适合学生的教育,即能容纳有差异的教育、有情感的教育及开发学生潜能的教育。由此,我们引发一种思考:学校课程建设的起点是不是最大程度上满足学生发展的需要。如果我们把人生的旅途比作一条高速公路,在不断地驱动前行中,往往需要在服务区停留,或休息以消除疲劳,或饮食以补充体能;或加油充电提供动力,或修理维护提高安全系数……作为服务区,提供一套完整的服务配套设施,才能满足不同人群的需求。这个服务区提供的服务产品必须是人们放松身心,解急的生活必须品,为匆匆而来,匆匆而过的区内人士缓冲机能的加油站。这个服务区提供的“产品”必须是顾客所需所求,因此考虑到南来北往的客户差异需求,只要是顾客认为满意的,认为必须的产品就是服务的最终产品,最佳产品。学校的“产品”不是学生,而是课程。决定课程内容类型、实施教学模式的是学生的需求,我们的学生既是旅行者又是消费者,从学生踏上人生旅途开始,就在奔赴人生的终点。在旅途上,学校提供的养分有优劣之分,会影响到他今后确立怎样的目标和达成目标的能力。学生是有差异的,学生是有情感的,学生是有潜能的。切实抓好学校的课程设计、开发、实施和评价,课程的优劣评判的最重要的标准是校长身先士卒地统领全体教师构建课程建设的核心力量的均衡。瞬息万变的信息时代,教师队伍的建设、学校教育环境的建设、学校文化协调发展的建设让我们吸纳品味感触到应该选择适合学生发展,满足学生需求的课程才是对学生真正人格上的塑造。让学生具备更全面的潜能素质、具备有差异的个性发展;让学生形成一些终生受益的良好习惯;让学生成为未来事业的成功者和幸福生活的人,我们武大一附小的“成全教育”核心内涵理念由此定下基石。
二、定位――指向清晰才能操作
关于古今中外的课程定义归纳有六类:课程即教学科目;课程即有计划的教学活动;课程即预期的学习结果;课程即学习经验;课程即社会文化的再生产;课程即社会改造。每一种有代表的课程定义都有一定的指向性,即都是指向某一阶段课程所出现的问题,所以都有某种合理性,但同时也存在着某些局限性。而且,每一种课程定义都隐含着研究者的一些哲学假设和价值取向。
夸美纽斯认为课程即教材,教材取向以知识体系为基点,认为课程内容就是学生要学习的知识,而知识的载体就是教材。课程被理所当然地认为是上课所用的教材,这是一种以学科为中心的教育目的观的体现,这种观点很好用,尤其在高考为指挥棒的教育机制下,我们无法避开。
杜威则认为这种“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通”,他认为“学科科目相互联系的中心点不是科学,而是儿童本身的社会活动”。这种观点主张通过研究成人的活动,识别各种社会需要,把它们转化成课程目标,再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上,而不是放在教材体现的学科体系上。这是以活动为取向的课程,注意课程与社会生活的联系,强调学生在学习中的主动性,是一种探究性的教学。同时他告诉我们学生活动显然不是可有可无的。
选择怎样的学校课程,追随的理念不同,自然形态也会发生根本性的改变。还是借用服务区的经营理念为载体,我们先来剖析一下几个经营饮食店老板的经营策略。第一个老板讲究承包制,所有餐饮食物一律既定营业,固定经营模式,固定食品项目,完全没有经营理念,被服务区的负责人解除了合同。第二个老板提倡霸主拳头,仰仗祖传菜在宫廷的生誉,自命清高,经营“贵族”路线,引领营养健康的饮食,用拳头打击排挤油盐过重的农家小菜,服务理念过于偏执。第三个老板开始讲究务实,倡导服务至上,但过于短视和功利,请上不同高级菜系的厨子,摆上各地畅销的酒水,不怕您吃不到,我们一应俱全。如果我们是第一个老板,那我们的课堂只能是照本宣科,忽略了学生的差异、学生的情感、学生的潜能,最后我们的教育只能是迟滞不前。如果我们按照第二个老板注重精英的标准设计理念进行实施教学模式是不是更上一筹呢?表面上是在充分挖掘学生的潜能,但是不是在成就每一位学生的均衡发展呢?好,那么我们一味迎合学生的需求好了,学校的课程质量谁来保证?这不是做了第三个老板吗?目前有许多的学校是第二和第三个老板的管理类型,改革创新的机制、提升全民的机制的目标无法实现,这确实是有教育良心和社会责任感的学校要值得借鉴的问题。
现在,我们自主选择做第四个老板了。吸取第一个老板的教训,所以在规划自己生意前,对三个老板的经营情况做一个调查和评估,形成自己的经营策略。饮食店开张后,为顾客提供各种菜系的菜品,同时,老板带领厨子们一起对各个菜系的传统菜肴进行研究,不断推出立足菜系的新产品。将这些保持原有风味的菜系风味推荐给顾客品尝,不断收集顾客对这些菜品的意见和建议,加以改进。尊重顾客的差异性,引领顾客去追求更高的享受,在与顾客的互动中,成全了顾客,也成全了自己,这种善于开发和整合资源,勇于创新,打造自己的品牌,一定会做出卓越的成绩。饮食店的经营理念研究让我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。对课程的研究,呈现出一种不断深入、不断修正的过程,在课程规划与教学实际中,是有理论依据的。如果说,在理论的修为定位上还有待于研究的话,有两点是我们必须做的:一是学校教育要科学、持续的发展,必须建立学校规范的课程体系,将教育和教学内容课程化,二是要结合学校教育资源和学生实际需求,不断探索新的教育内容和方式。由此,对课程共鸣一种新的诠释:课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其实施进程、营造的教育环境及其育人氛围的总和,它包括学校各门学科的开设与实施、对学生身心发展有益的各项活动、学校文化的营造与影响等各种有目的、有计划的教育行为。
学科教学是课程、学生活动是课程、教育环境是课程、学校文化是课程……我们不仅需要用心于传统学科教学,还必须用心策划学生活动,精心打造学校环境,悉心营造学校文化……这符合我校教育理念与课程建设的实际,操作性强。
三、规划――建立三级课程体系模型
指导思想:课程由国家课程、地方课程和校本课程构成三级课程体系。坚持以人为本,德育为先,注重全面发展,关注个性发展。校本课程评价权重更指向情感、态度、价值观。
主要任务:我校课程建设的核心任务是整合教育资源,探索适合学生发展的学校文化、教育内容和教育模式。具体内容是国家课程的校本化实施、地方课程的改造与整合、校本课程的开发与特色教学模式的探索,大力加强以学校高品质文化建设为主线的隐性课程建设。
价值取向:科学精神与人文精神的融合。
课程目标:关注人的综合素质,关注师生和谐并指向终身学习;课程内容和形式注重面向现代化、面向世界、面向未来;课程类型呈现的多样化和个性化,突出教师在课程改革与研究中的作用;课程实施重视学生主体性,探索实践减负高效的课堂教学模式;课程设计、开发和实施与现代计算机信息技术密切结合;课程的管理与评价立足于课程标准的三维目标,重视学生的全面发展和教师的专业发展;课程的校本化特色立足于学校“成长在武大,成全在附小”的“成全教育”办学理念。
四、探索――行进在路上
2008年初,我校开始探索用好武大资源,开发校本课程的工作。这项工作源于我校推行“成全教育”办学理念背景下,提出的“润武大书香,培人文品行”的校园文化内涵建设三层次目标。即着力开发和利用武大的历史传统、武大的人才资源、武大的人文精神和科学精神等方面的教育资源,通过熏陶、浸润、实践、内化和价值引导形成师生都具备的人文素质,以促进师生的成长,形成一附小文化内涵的底蕴。人文素质培养分为三个层次,第一层次是积累人文知识,第二层次是陶冶人文精神,第三层次是养品行。我们的校本课程开发分为两大系列,即《成长在武大》系列和《成全在附小》系列。经过努力,我们在分析一附小教育中存在的问题和不足的基础上,在不断的开发、反思、整合中,初步形成了培养学生人文素养为主体的素质教育校本课程体系。
《成长在武大》课程分为四个系列,分别实践三个层次目标。《武大历史知多少》系列,学生通过知晓武大历史,体验人文科学氛围,浸润武大科学人文精神;《武大名人知多少》系列,学生通过了解与武大相关的名人轶事,缅怀先辈热爱祖国、追求真理、敢为人先的精神;《武大美景知多少》系列,通过学生游览、拍照、绘画和诗文歌咏,观赏武大人文景观,品玩武大自然风光,陶冶人与自然和谐的诗情画意;成立学生社团,组织为武大社区服务、为附小发展奉献的活动,与大学生社团进行互动活动,培养奉献精神,增强学生的自信心和自豪感,提高学生的审美情趣和道德素质。这个课程系列能有效的使武大成为学生成长的沃土,促进师生形成自我追求、自我完善、主动发展的优良人文品行。
长期以来,我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时,依然采取传统的教学模式,轻视了农村教师的需求和已有的知识结构,忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权,学习者只能根据预设的课程结构进行学习,参与机会很少。对于教师来说,参不参加培训,参加什么样的培训,“一切都是地方教育行政机关做出的选择,而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说,高校培训模式依然是一种外控式模式,学习者只能被动接受,很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者,在校本培训中,教师是主体,结束了他们以往培训中的被动局面,教师可以根据自身的成长需要选择培训内容,有利于教师的自主发展。
2.校本培训是农村教师专业发展的现实趋势
20世纪七八十年代,西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园,形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本,以学校为基础,旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来,校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式,以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。
3.校本培训有助于节约学习成本
院校集中式培训学习成本较高。首先,从时间上来看,农村教师教学任务繁重,有的教师包班,有的教师跨年级兼任多门课,偏远学校教师甚至要从事复式班工作,任务更重,可以说是“一个萝卜一个坑”,很难分身参加离职培训。其次,从经费上来看,农村教师的收入较低,一次培训下来培训费、交通费、食宿费等让他们不堪重负。很多农村教师不愿意参加这种培训的主要是经费问题。有调查显示,农村教师自己负担培训费用的为79.3[4]。农村学校教师培训经费紧张,教师工作任务繁重,无论是“请进来”还是“走出去”接受培训都有一定困难,而校本培训正好避免了这些问题,有助于节约学习成本。
二、农村教师校本培训存在的问题
自上个世纪末,校本培训在全国农村中小学校逐步展开,但目前的校本培训活动并没有得到农村教师的广泛认同,校本培训的实施陷入困境。
1.现代教育理论难以深入
适应教师需要是校本培训的一个重要特点。“需要”一词反映了校本的灵活适应性,但是到底什么样的需要适合呢?是不是所有的需要都可以拿来选题培训?有些学校在开展培训是注意到了教师的需要,于是就围绕着所谓的“需要”展开了:基本功差了,就组织教师读、写、画;理论不足了,就安排集体阅读教育书刊。当然,不能否认这些活动具有一定的意义,但是现代教育理论依然无法深入其中,农村校本培训总是在这个层次徘徊,理论水平难以提高。
2.形式化校本培训难见成效
校本培训以实际应用为目的,以教师素质的提高为目标,培训内容适用于本校实际,并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果[5]。然而,有些农村学校将校本培训当作上级下达的任务来抓,为了应付检查,学校将一些日常活动统统划在校本培训的名下。校本培训成了教师的“作业”,因为上级要来检查,学校就要求教师“交作业”,有些老师也就随便抄抄了事。笔者曾就校本培训的实施情况对某地农村中学进行了调查。其培训内容是教育局发放指定教材,每位教师85元;培训形式是教师自学;评价方式是开卷考试。学校有关负责人根据教师的读后感,撰写校本培训报告会记录等材料(有些活动实际上根本没有开展,负责人只能闭门造车),以备上级检查。这样的校本培训已经退化成一种形式,有其名而无其实,培训效果可想而知。
3.农村教育教学资源缺乏整合
农村优质的师资资源、教育资源有限,可是这些有限的资源也没有能够充分利用起来。同一区域内不能针对本地教师、学校的实际情况,整合优质教育资源灵活机动地开展培训。甚至有些学校认为校本培训就是在本学校,由本校教师组织学习,于是,关起门来读读报纸书刊也算组织了一次校本培训。
4.不同区域农村教师差异性难以关照
培训教材没有取舍,不考虑城乡教育的差别,不结合当地社会经济文化发展水平及农村学校的实际情况来选择培训内容,不管合不合适拿来就用。有的培训内容与农村学校的课堂实际距离太远,与教学工作脱节;有的培训内容没有充分考虑教师的具体需求,忽视了不同学校、不同学科、不同年龄阶段、不同专业发展阶段的教师之间的差异性,采取大一统的模式,缺乏针对性。
5.农村教师主体意识丧失
确立教师在学习、培训中的主体地位,有利于培养一支高素质的自主发展型教师队伍。校本培训应该充分依赖教师群体的力量和智慧。然而,很多农村教师主动参加培训的热情不够,主体意识严重缺失。某学校为体现和巩固校本培训的成果,要求全体教师参加培训之后精心设计并上交一份优秀教案。一个多月过去了,竟没有几位教师主动上交。负责人督促了几次,效果甚微,结果学校按照相关规定对教师进行了扣分与批评后,很快全部交齐,但是内容雷同,相互抄袭的痕迹明显。
三、农村教师校本培训的发展与完善
1.加强校本培训研究,提高培训的理论性
首先,高等院校应深入教育一线,加强理论引领。无论是教师职前教育还是在职继续教育,高等院校都应该成为培养和造就教师的摇篮。校本培训减轻了高校在教师培训中的负担,但并不等于高等院校在校本培训中没有责任。这种责任不是单纯理论的演绎,而是要竭力实现理论与实践的联姻。高校教师应深入到教育第一线,关注教师的需求,真正走进教育的天地去研究教育。要把高深的教育理论以潜移默化、乐于接受的形式,展现在农村教师眼前,使其逐步理解、接受,进而实践先进的教育理念。
其次,教育管理部门要总结经验,推广优秀案例。对于学校(或者学区),如果能够鼓励教师对自己的实践知识不断进行反思、转化,通过共同体在学校组织机构传递,基于共同系统价值观的专业知能将得以建立起来[6]。在校本培训的引导、管理、评价的过程中,教育管理部门起着重要作用:一是不能将校本培训当成文件下发,当成任务下达;二是应及时发现优秀案例,总结经验;三是要宣传优秀成果、推广有效的校本培训模式。目前,一些地方已经积累起丰富的农村校本培训经验,值得借鉴。农村乡镇区域“大校本”培训就是一种有益的尝试。所谓乡镇区域“大校本”培训,是在乡镇教育管理部门的统筹规划下,有效地开发和利用本乡镇中小学校本培训的资源,实现各种资源因素在校本培训中的整体优势[7]。
第三,教师即研究者,应提高自身理论素养。“没有个人的思考,没有对自己的劳动寻根究底的研究精神,那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”[8]。由于自身的知识基础较为薄弱,农村教师教育科研能力一般较差,对教育科研多抱有一种敬而远之的态度。其实,教育科研不是教育专家的专利,每一个从事教育实践的教育工作者都有从事教育研究的可能,农村教师更应该加强理论知识的学习,践行教育理论,提高理论素养。
2.结合校本课程开发和校本教研,增强培训实效性
一是校本培训和校本课程开发相结合。基础教育课程政策改革正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。但是,农村教师普遍缺乏课程开发的能力。中老年教师的本土知识较为丰富,但是教育科研能力不足;青年教师虽然很多出身于农村,可是本土知识缺乏。农村校本培训应有效地结合本地区特色,对教师进行本土化知识培训,这样才能够提高教师的课程开发能力。
二是校本培训和校本教研相结合。随着我国教育研究的不断发展以及新课程改革的兴起,校本教研逐渐成为热门的教育研究核心理念[9]。对于很多农村教师来说,对教育研究很陌生,针对教师畏难情绪,校本培训可以结合校本教研选择培训内容,以逐步提高教师的科研意识、科研知识,从而促进校本教研的有效开展,提高教师的科研能力。
3.整合区域教育资源,提高培训针对性
第一,要实现优质师资共享。农村优秀教师缺乏是有目共睹的事实,农村骨干教师、高级职称教师的比例很小。我国农村小学教师中,中学高级职称教师的比例是0.3%,小学高级职称教师的比例是38.9%,城市的平均水平是0.9%和49.6%;我国农村中学教师中高级职称教师的比例是3.5%,城市的平均水平是15.6%。即使是这些有限的优秀师资也集中在乡镇中心学校,在偏远的村级学校和教学点,优秀师资严重缺乏。挖掘本地区的优秀教师资源,让骨干教师担当起培训重任,有利于培养和造就大批优秀教师。
第二,要推行优质教学资源共享。随着现代农村远程教育日渐普及,网络也走进了农村教师的生活。外面的世界并不遥远,一根网线就可以将五彩缤纷的大千世界展现在农村人的眼前。2004年9月,教育部《关于加快全国教师网联计划,组织实施新一轮中小学全员培训的意见》出台,加快了我国农村教育信息化和网络化的步伐[10]。如今,很多农村地区已经建立起了多媒体教室。“教师网联计划”要求中小学相互沟通,为校本培训提供快捷便利的平台和优质课程资源。如中欧甘肃基础教育项目为本省农村中小学教师搭建了集学习、研讨、交流、合作等功能为一体的平台——教师学习资源中心[11]。广大的农村教师亲切而形象地把中心比喻成自己专业成长的加油站、获取信息的资源库、交流合作的俱乐部。教师学习资源中心本着“合作学习,共享资源,交流经验,共同发展”的原则,在当地农村教师的专业发展过程中起到了良好的推动作用,值得推广。
第三,要实施区域联片培训。我国广大农村地区的学校较为分散,很多村级学校规模较小,只有几名到十名左右教师的学校为数不少,甚至在我国中西部农村尚有一人一校现象存在。由于学校规模小,经济承受能力有限,学校在教师学习资源上投入较少,教师学习条件较差,自然很难满足教师的需求。在这样的情况下,可以实施区域联片培训,以充分利用本地区的优质资源。
4.注重教师差异,办农村特色校本培训
一要合理选择教学内容。农村校本培训应针对农村教师和学校的实际情况开展,不宜盲目设置培训内容。农村教师群体差异性较大,不同年龄段的教师有着不同的需求。在培养造就年轻教师的同时,不能忽视中老年教师的专业发展。乡镇为中心的学区在校本培训的管理和引导中,应从不同群体的特点出发,合理安排培训内容。
二要实施农村本土培训。农村校本培训要有农村特色,将农村教育资源纳入校本培训内容体系,是走农村特色校本培训之路的有效途径。苏霍姆林斯基在指导本校教师的成长与学生的活动时,总是充分利用农村教育的资源,不忘与农村社会的联系。他带领师生在荒芜的土地上开垦出一块葡萄园,对学生进行劳动教育;引导学生和一位失去老伴的乡村大叔交朋友,潜移默化地进行品德教育;在学校空地上选择一片贫瘠的土地进行小麦实验,培养学生的科技意识[12]。农村的山山水水,一草一木都可以成为教育教学资源,这一片广阔的天地等待师生共同认识、共同开发。鉴于中老年教师农村乡土知识丰富,青年教师科研能力较强的优势,可以鼓励中青年教师合作,开发优秀的本土课程融入到校本培训内容体系中去。
5.完善学校激励措施,激发教师主体性
首先,应满足教师需求,增强培训的活力。校本培训的一个重要特征是需求导向的培训内容。但是不同的教师有不同的需求,一所学校有多少老师也可能就有多少不同的需求,在开展校本培训之前要充分调查教师的不同需求,然后有针对性地设计培训计划。保证每一次培训都能适应一部分教师的专业发展需要,只有如此,才可以保证培训活动的活力。
其次,要在培训中培养教师,激发参训的动力。要使校本培训成为教师专业发展的摇篮,让每一位教师通过培训体会到教育事业的创造性,体会专业成长的快乐。在校本培训中应充分发挥骨干教师的模范带头作用,塑造教坛新秀,让教师在主持培训、接受培训的同时看到专业发展的前景,以此调动教师参加培训的动力。
第三,应完善评价制度,提高培训吸引力。目前,很多校本培训活动的考察类似于考勤,只要参加就行,参加后只要上交规定的“作业”即可,不管培训是否取得了实效,教师是否有收获。这种做法挫伤了教师积极性,使校本培训失去了吸引力。应让教师参与到校本培训的计划、实施、总结、评价等各个环节,让教师真正成为校本培训活动的主人,并实施参与式管理和发展性教师评价机制,以充分培养教师校本培训的主体意识。
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[作者简介]马铮(1980- ),男,天津人,天津职业大学经济管理学院,讲师,研究方向为物流管理、职业教育。(天津 300410)
[课题项目]本文系2011年贵州省教育改革发展研究重大招标课题“政府主导下的贵州职业教育校企合作、产教结合有效途径与政策研究”的阶段性研究成果。
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)33-0020-03
一、研究的基本情况
1.研究目的。当前,职业教育与产业发展对接,是职业教育向其本质的回归,构建产学一体、校企一体的职业教育办学模式和运行方式,是我国职业教育发展与改革的核心。德国、日本、澳大利亚职业教育在发展过程中与经济和产业密切结合,企业在技能型人才培养中发挥了巨大作用。通过分析、对比职业教育发达国家在职业教育运行过程中围绕产教结合、校企合作建立的法律、政策和实施办法。从政策和体制的视角,对比德国、日本、澳大利亚等国的职业教育与经济和产业发展相互融合、相互促进的背景、过程、作用、方式、运行机制及成果,总结各国的共同经验,指导我国职业教育产教结合,实施校企合作的进程。
2.研究假设。德国、日本、澳大利亚职业教育历史悠久,对本国经济增长贡献巨大,职业教育体系具备较强的系统性,其运作模式获得了本国相关方面的认可,在世界职业教育领域具有较强影响力。德国、日本、澳大利亚职业教育体制完善,职业教育的理念更新快,并且形成了典型的职业教育模式,其基本特征是职业教育与经济和产业融合以及校企合作办学,共同承担培养高技能人才的任务。德国、日本、澳大利亚职业教育产学一体、校企一体的办学模式体现了职业教育的本质特征,这种办学模式和运行机制从一开始就得到了国家法律和相关制度的支撑。德国、日本、澳大利亚产学一体,校企一体的办学模式经过长期的理论研究和实践已经非常成熟并得到世界各国的普遍认可,已经成为了世界其他国家学习和模仿的对象,仅在我国,截至2012年1月,以这三个国家的职业教育为主题词的学术论文数量达到了4500余篇(“中国知网”相关搜索结果)。
3.相关概念。产教结合与校企合作都是指职业教育的人才培养模式,二者是一致的。其中,产教结合是宏观和中观层面的战略,是一种将教育教学、生产劳动、科技研发与推广、经营管理等方面有机结合的职业教育体制。“产”泛指产业(行业)内各个相关部门或产业链上下游相关企业及其一切生产活动,“教”指教育体系,包括教育体系中各部分,即教育主管部门、各级学校及其教育教学活动。产教结合是指职业教育的发展要与整个社会发展战略规划相结合,教育与社会和经济发展处于一种相互配合、相互促进的关系,职业教育系统与各产业界的关系是一种相互依存的关系,各个行业的职业教育如何建设、如何发展、如何培养人才应以各产业界对人才的需求为依据。校企合作是微观层面的方法和形式,是一种利用学校和企业不同的教育资源和教育环境,培养适合企业需要的应用型人才为主要目的教育模式,即在企业部门和职业教育学校之间、实际生产经营过程和教育教学活动过程之间建立极为密切的联系,利用学校与企业单位在人才培养方面各自的优势,把以课堂传授间接知识为主的教育环境与直接获取实际经验和能力为主的生产现场环境有机结合起来。
二、主要研究内容和结果
1.在基本理论方面。职业教育以产教结合、校企合作为发展模式是欧洲传统行会制度、学徒制度适应社会教育需求的必然产物。职业教育发达地区和国家在这方面的理论认识比较深入,以学者福斯特(Philip J. Foster)的观点为其典型代表。福斯特积极倡导“产学合作”的办学形式。综合福斯特在20世纪60~80年代的观点,职业教育中存在着“浪费”问题。产生“浪费”的原因包括:一是就业市场不需要接受职业教育的人才;二是市场需要这类人才,但他们学非所用,即工作职位与所学专业无关;三是市场需要这类人才,但由于职业前景和职业报酬上原因,职业教育毕业生选择了一些与所学专业不对口但所相关的职业,在职的职员中有许多这样的职教毕业生。福斯特指出:“职业教育的受训者在劳动力市场中的就业机会和就业后的发展前景,是职业教育发展的最关键因素。因此,职业技术教育的发展必须以劳动力就业市场的实际需求为出发点”。他认为,应该发展多种形式的职业培训,职业学校的发展必须与当地的经济实际发展相联系,须改革课程形式,在职业学校中多设工读交替的“三明治”课程和一些具有实效的短期课程;实践课尽量在企业内进行,尽力缩小正规学校职教与实际工作情景之间的距离,职业教育和培训必须逐渐从学校本位走向产学合作。福斯特的观点体现了职业教育发达国家政府、行业协会、企业、院校、专家学者对于职业教育发展模式的理论共识。在这一理论基础之上,以德国、澳大利亚、日本为代表的职业教育发达国家围绕产教结合、校企合作这一发展模式,全面建设具有本国特色的职业教育体系。
2.产教结合、校企合作的法律保障。第一,德国。德国发展职业教育非常注重法律制度建设,从1969年后陆续颁布了相关法律,形成了职业教育法律体系,其内容丰富、涵盖广发、可操作性强。根据德国《基本法》,校内教育依照各州的《学校法》规定实施,企业教育依照联邦的《职业教育法》规定实施(手工业按专门的《手工业条例》)。其中,明确规定了德国的行业协会是行业企业必须参加的组织,行业协会对本行业的职业教育起到主导作用,行会负责建设、管理职业教育委员会——德国职业教育的主管机构。与《联邦教育法》相配套,又相继出台了《企业基本法》《培训员资格条例》《青年劳动保护法》《职业教育促进法》《实训教师资格条例》等,各行业和主管部门还共同制定了针对本行业职业教育的具体实施办法和条例,规定的内容涵盖职业教育中各方的关系、权利义务、培训机构的设置、培训教师的资质,以及本行业职业教育的培养目标、专业设置、学制与管理等。为了保证这些法律法规的实施,德国还建立了完善的监督机制,包括立法、司法、行政、社会在内的四方共同监督职业教育法律法规的实施。
第二,澳大利亚。澳大利亚职业教育的相关法律制度主要围绕着职业教育与产业结合、职业教育的经费保障两个方面建立的。先后颁布了《职业教育法》《拨款法》《培训保障法》《拨款(技术与继续教育资助)法令》《职业教育与培训资助法》等法律法规,这些从法律层面强制企业参与职业教育,企业提供行业发展趋势信息、技术前沿信息、人才需求信息,以此引导职业教育培养方向,企业人员通过进入政府主管部门、学校管理机构等直接管理职业教育。同时,还以法律的形式规定了政府对职业教育的投入、企业对职业教育的投资(如果企业投资不能达到法定比例,则需向政府补交),以及政府对接受职业教育,并不断提升资质认证等级的劳动者给予经济支持。除此之外,各地区结合当地特色(当地的行业发展、从业者特点、当地经济水平、地区文化等因素)又颁布了一系列法规和条例,如南澳洲曾颁布的《技术与继续教育法》,塔斯马尼亚州和新南威尔士州曾颁布的《工商业培训法》,堪培拉地区颁布的《职业培训法》,昆士兰和北方地区颁布的《职业教育、培训与就业法》,这些法律、法令为澳大利亚的职业教育搭建了制度平台。
第三,日本。职业教育立法是日本职业教育发展的基础。“二战”后,日本制定了《教育基本法》明确地提出了职业训练作为教育内容,应得以广泛地提倡。随后颁布了《劳动基准法》和《职业安定法》,明确规定了劳动者接受职业教育的目的和必要性,职业教育是劳动者的基本权利和雇主的义务,职业教育应遵守相关法律,即企业必须让从业者接受劳动教育,这为日后日本企业广泛开展企业内职业教育奠定了法律基础。20世纪50年代日本颁布了《产业教育振兴法》(产业教育即职业教育),规定了国家应从政府机构、地方团体、产业界等多方面努力推进产业教育。随后颁发了《职业训练法》,后经多次修订,基本明确了日本职业教育的体系,职业培训与学校教育的关系,职业培训机构的建立,并规定了培训人员的资格、教材的选择、培训科目、培训时间及技能鉴定等。在《职业能力开发促进法》中明确提出了职业培训的相关标准,建立了职业能力开发体系。1999年颁布了《雇佣——能力开发机构法》,规定了不同职能的职业教育机构具有何种职责。2006年又颁布了《中小型企业劳动力确保法》,鼓励中小型企业参与职业教育。
3.产教结合、校企合作的实施与运行。第一,德国。德国职业教育管理机制表现为在行业协会推动下的社会三方共同管理,其中一方为产业内雇主集团和各行业协会,他们负责制定职业培训的目标,提供培训条件,拟定考核标准和办法,因为他们既是职业教育的投资者,也是职业教育的受益者;第二方是工会,因为工会是职业者的组织,以维护职业者的根本利益为宗旨,享受职业教育是职业者的根本权益,也为职业者提供更多就业机会;第三方是政府主管部门,包括文化教育部门和社会福利部门,一方面负责校内教育,另一方面协调雇主与工会的关系。在微观层面,即校企结合方面,学校设立董事会、技术专业委员会和协调委员会等机构。董事会作为学校最高决策机构,成员由政府任命,由主管部门的官员、学校和企业的人员共同组成,董事会的职责是聘任学校的校长,审批学校长期发展规划。技术专业委员会是学校最高学术机构,由校长聘请相关行业的专家、学者组成,负责审定学校的教学方案、教材等。协调委员会由学校和企业人员共同组成,负责解决校企合作中出现的具体问题。德国职业教育教学活动的实施体现在以下几个方面:一是专业的设定。在德国,职业教育专业的设置是政府行为。为了使职业教育通过专业的设置与产业合理地对接,在政府职业教育管理机构和经济部门的组织下,由行业协会、工会、教师三方根据产业发展规划共同拟定。注重学生个人发展、企业发展与产业发展相一致。二是课程的设置。以职业实践为中心,构建围绕职业岗位的专业技能、专业基础理论、文化基础知识等三方面课程。三是教学大纲的制定。职业院校的教学大纲由地方政府的教育部门制定,目的是讲授与职业相关的基础知识和专业知识;企业的培训大纲由行业主管部门和经济主管部门制定,目的是传授职业技能和经验。四是教学的开展。学生入学前,先和企业签订雇用培训合同,再到学校报名,以获得职员和学员两种身份;学校的教师和企业的教师分别在学校和企业进行教学活动,使得理论学习与职业实践相结合,企业实践培训是主导,学校理论教育是配合。五是教学的评价。对学生的考核由行业协会、工会和职业院校共同组成的考试委员会负责,以考查学生的专业能力、方法能力、社会能力为考试目标。
第二,澳大利亚。澳大利亚的职业教育管理机制集中体现了政府主导职业教育的特点。联邦政府、州政府、地方政府分级管理技术与继续教育学院(即Technical And Further Education,TAFE学院),其中主要的教育立法和管理权在州政府;联邦政府通过财政拨款的方式影响州政府,并负责制定教育宏观政策,根据教育与经济发展相适应的原则,提出改革方案,确定国家教育的总体目标等;地方政府配合州政府完成对院校的直接管理。澳大利亚国家培训局由联邦政府的教育部和劳动部合并而成,具体负责职业技术教育与培训的管理及培训体系与标准的制定。具体组织机构包括部长委员会、基于行业的澳大利亚国家培训局理事会、负责日常事务的澳大利亚国家培训局执行长官委员会及独立的授权运作执行机构。TAFE学院是澳大利亚政府资助的规模最大、最主要的公立职业教育与培训机构。所有TAFE学院均有院一级的董事会,董事会成员是来自企业第一线的资深行业专家,对学院的办学规模、基建计划、教育产品开发、人事安排、经费筹措等进行研究,并作出决策。在政府部门的宏观调控下,澳大利亚职业教育的实施主要由行业领导,学院实施。行业的领导作用首先体现在行业参与职业教育的决策。澳大利亚各级政府的职业教育管理机构由代表行业利益的从业人员组成。例如国家培训局的部长委员会中,行业代表超过半数,这表明在职业教育的管理上,产业界拥有最大发言权。另外,行业代表组成的行业咨询顾问委员会服务于联邦、州两级政府,为政府管理部门提供建议。州政府对职业院校的管理机构之一——TAFE服务处,也是以行业人员为主组成。其次,行业参与制定国家职业教育框架和职业教育改革政策。行业协会有义务为政府提供最新的岗位要求和就业信息,行业协会参与管理职业资格的培训与认证工作,行业协会还要负责定期的关键能力标准修订工作,以便通行全国。职业教育课程的设置以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据,然后将行业标准转换为课程。每一类职业资格证书、教育文凭开设课程的种类、内容由各相关产业培训理事会及其顾问组织根据就业市场变化而定。在学院实施方面,政府鼓励社会各种力量开展职业教育。任何机构和个人都可申请开设职业培训课程。私立的职业教育和培训机构经国家质量培训框架认证而成为注册培训机构,国家给予启动经费,或采取提供建筑资金或设备的形式予以支持。同时,政府对职业教育和培训的资助不是采取直接划拨的方式,而是通过购买教育获得,这种市场化的政府拨款方式,使得公、私立的职业教育机构处于竞争的状态。
第三,日本。日本的职业教育管理机制随着本国经济的高速发展经历了重大变革。“二战”后,日本政府通过行政命令单独负责职业教育,在20世纪六七十年代,鉴于社会变革和产业界的要求,日本政府开始构建体系完整的职业教育体系,把职业教育的实施权下放给企业,政府的角色从运作者转变为扶持者,多部门参与职业教育(文部省、劳务省、通产省),通过信息、资金的支持促进职业教育发展。企业发挥职业教育的主导作用,办学动机来自企业,办学主体也为企业,实施自由的市场监督方式,培养的职业人才具有高专门化、高针对性的适用性。日本政府教育部门通过下属的职业教育委员会(有行业人士和教育人士共同组成)获得教育发展建议,通过设立职业能力开发综合大学校,负责对教育培训员的培训和职业训练的研究;设立了职业能力开发大学校和职业能力开发短期大学校,负责实施应用课程、专业课程的教学;设立了职业能力开发促进中心,负责对离职人员和在职人员进行短期的职业训练。日本职业教育的实施重心日益转移到终身教育中,形成了校内职业教育和校外职业教育两大系统。其中校内职业教育包括中等职业教育和高等职业教育;校外职业教育包括企业主办的职业教育、企业外机关主办的职业教育、通信教育(即远程教育)、自发的学习会或研究会四种形式。校内职业教育的实施注重两个方向,即加强小学及初中阶段的职业教育,扩大职业学科毕业生升入大学的比例,同时使职业教育向高层次发展,使过去中等职业教育中某些专业设置高等职业教育组织。同时,建立与之相适应的学习制度、教学内容、教学评估方法;注重校企合作的形式和弹性化的学制;注重校内评价与社会评价的一致和开放;注重学历证书和职业资格证书的“双证”融通。校外职业教育以企业主办的职业教育为主。日本企业普遍认为,高素质的员工,可以通过企业自己的培训,胜任所有工作。企业所需要的技术工人,基本上都由企业招收高中毕业生自己进行培养。通过开展职前教育和职后教育,企业员工主动成立学习小组,这得到企业的大力支持。同时,日本政府从不同侧面大力支持企业开展职业教育,从2006年以后,国家对实施“实习并用职业训练制度”的中小企业及事业团体提供资金、政策等方面的支持,以推动他们致力于扩大青年技能人才的劳动就业机会。对制订“青少年雇用机会创造计划”并获得地方行政长官认可的中小企业,在其实施“实习并用职业训练制度”的时候,国家将给予一定的资助。
三、德、日、澳三国的比较
德国突出行会的作用和地位,强调行会对职业教育的主管地位,对企业的领导作用。表现为职业教育体系是在行业体系下建立的,职业教育必须满足行业、企业、职业岗位发展的一切要求,突出技术类职业教育的发展,赋予行业协会对职业教育充分的管理权力。同时,也赋予地方政府一定权力,根据当地特色配合企业、院校发展职业教育。澳大利亚突出政府机构的协调作用,利用法律手段要求行业协会、企业组织、业内专家对职业教育的参与,鼓励职业教育创办机构多元化。利用政府职能帮助潜在就业者进行职业规划,从而推动社会对职业教育的需求,稳固职业教育的经济支持。日本在法律方面强调职业教育的企业属性。企业办职业教育成为日本的一大特色,企业创办职业教育自然符合本企业需求,并且企业职教成为日本职业教育的主体。同时,与之配合的是学校的职业教育类型多种多样,从短期到专修,分别满足不同企业人员、从业者的需求。在对社会公众的职业教育推广中,在法律中明确接受职业教育是每个劳动者的义务和责任,从而推动学校职业教育系统与社会职业教育系统的立体交叉。
四、基本结论
德国、澳大利亚、日本三国的职业教育近年来得到我国职业教育研究人员的高度重视,成为学习借鉴的重要对象。三国的职业教育从制度、体制到具体实施方法,都有着很多共同点,也存在差异,但通过前文分析,可以得到以下结论:
从上述三国发展职业教育的共同经历可以看出,在国家宏观和中观层面推进产教结合,在微观层面实施校企合作是职业教育的必由之路。职业教育的发展必须由多方参与,包括政府部门、产业行会、企业组织、教育机构以及部分非营利组织。产教结合、校企合作的最终实现离不开产业与教育、行业协会与教育机构、企业与学校等多层次的合作。
在政府部门层面,职业教育不仅是教育主管部门一个部门的事,职业教育的发展离不开教育部门、人力部门、产业部门的共同合作;在中观层面,要充分发挥行业协会、企业联合组织等机构在职业教育中的作用,使之成为职业教育的主导力量;在微观层面,要让企业组织、企业人员参与职业教育实施和规划,根据企业的实际需要调整教育内容。
发展职业教育的具体措施应符合本国的国情、社会文化、经济水平、职业教育内在要求等条件,这决定了职业教育的主导因素、合作形式、权责分配、运行机制等。例如,德国、澳大利亚的职业教育体制与其联邦制的政治制度相关,政府在职业教育中强调协调作用,行业、企业在职业教育中拥有较大话语权;而日本政府在校内职业教育起着主导作用,多部门参与教育事务,侧重提高劳动者基本素质、文化认同的教育,而企业职业教育具体负责提高劳动者技能,强调科研转化为实际产品。
上述三国都为发展职业教育制定了详细的法律制度,形成了专门的法律、法规、条例等完整的制度体系。成熟的职业教育体系中,各参与方的权利、责任都由法律规定,使得职业教育实施有法可依,各方利益得到法律保护。对职业教育的管理成为法律行为,不再只是政府的行政行为。不仅是建立针对不同类型职业教育的专门法,而且对职业教育的实施者,如教师、出资人、教学资源等,都有专门的法律制度保证。
为产教结合、校企合作提供完善的经费支持。如果说法律制度的建设,只是为职业教育的发展提供必要保障,那么经费支持则是发展职业教育的基本条件。根据投资人即受益人的原则,上述三国的职业教育经费由政府、企业、基金会、学校自筹共同保证。
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