政治哲学的特点范文

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在20世纪的政治哲学领域，列奥·斯特劳斯（Leo Strauss）是最有影响的人物之一。他一生出版了15本书和大量的文章。这些伤口以深刻的哲思为核心，涵盖古今西方思想史，辐射其它多门学科，诸如神学、古典文献学以及中世纪学（medievalistics）等。同时，斯特劳斯在他所涉足的领域中，又是一位最有争议的人物之一。究其主要原因，一方面，他崇尚古代希腊的风范，寻幽探古，挖掘其认识论理念；另一方面，他又追随时尚，关注当下话题。我们在建议他的思想踪迹时，很难找到一个确切的术语来界定其思维方式。就其政治态度来说，我们姑且用“超保守”（ultraconservative）这个词（当然，此词还有待进一步地解释和说明）来加以界定。我们的立论正是以此为基础的。斯特芝斯的思维方式有别于20世纪早期的现代哲学，其特点表现为，它一方面转向犹太传统，另一方面又遵循一定的内在逻辑，且依照神学起源的世俗化模式对这种逻辑进行重组。有鉴于此，本文将重点探讨他那鲜为人知的早期作品，以及成熟的中期作品，至于其后期作品，因其影响还有待了解，本文中稍作提及。

斯特劳斯反对依据文本的背景对哲学论争进行说明，因为他视其为“历史主义”的遗风。尽管如此，他在晚年多次把开高他思维大门的钥匙交给读者，引导读者了解其思维方式的起源与变迁。因此，他在讨论斯宾诺莎一书（美国版）的“序言”中写到，他的思想源起于魏玛共和国时期，以当时的犹太哲学（赫尔曼·科恩，弗朗兹·罗森兹威格）为背景，与启蒙运动的紧张关系自不待言。他在自传中借用社会学的观点，认为犹太人当时身处日益世俗化的基督教包围当中，其处境岌岌可危。他将这种险境转换成犹太神学的启蒙话语。他说“解决有限、相对的问题容易，但解决无限、绝对的问题却颇为棘手。无论从哪个角度看，犹太人不失为上帝的选民。在社会和政治问题范围之内，犹太人问题相对整个人类所面临的所有问题来说最为突出。在这种意义上，我们至少可以说犹太人不失为上帝的选民。”

要准确地理解斯特劳斯在1965年留下的这段文字，我们得回到20世纪20年代。在上面阐述的内容中，甚至在上述阐述的高度抽象的形式中，斯特劳斯再次强调了他早已确定的进行哲学思考的出发点：深奥博大的精神化活动；通过它（当然不是没有一点强制性）一个具体问题转换成思想史上的一个较为隐晦的象征，这样就非常切合于政治隐喻的修辞话语了。关于斯特劳斯早期的写作动机，我们既不能把它归因于魏玛共和国所面临的实际危险，也不能归因于斯特劳斯为解决犹太少数民族与日耳曼人冲突在寻求一条政治途径即犹太复国主义。实际上，他为许多极为抽象的问题所困惑，如正统思想与启蒙思想、启示与理性、法律与哲学等之间的关系问题。正是它们促使斯特劳斯写出了早年的那些作品。他在以下几方在让人叹服不止：第一，作为一个十分年轻的学者，他能准确地切中思想史转折的脉搏，而上述问题与思想史转折直接相关联；第二，在他的问题研究中，始终不乏哲学研究的气势与活力以及古典文献学所不可缺少的细微与缜密；第三，他所选择的方式虽然对于上述问题的解决来说于事无补，但却成为深入研究思想史的起点。

他独立完成的第一部着作的主题是讨论斯宾诺莎的。该书是他在“柏林犹太研究所”辛勤耕耘的收获。该书在很大程度上反映了他的抱负与雄心。他试图从理论上对启蒙运动起过决定性影响的哲学思想做纯内在的研究。然而，斯特劳斯最后认为，他为此付出了太多而又不必要的代价，因此，他从此告别纯粹的内在批判。在他看来，犹太人传统都可在《旧约·律法书》中找到，并且由上帝强制性地表述出来。然而，一旦人们摆脱正统的犹太教思想，这就意味着解构这种传统背景，进而毁灭这一传统本身。在这个意义上，他试图证明，斯宾诺莎对圣经的研究并非为宗教批判提供基础，而只是预设了这种基础，而且斯宾诺莎对正统派的批评在逻辑上立足于对基本原则的探求之上，也就是说，用启蒙运动的典型批判手法，如讽刺、嘲弄的方式和方法不足以完成对正统犹太教神迹信仰的批判。

在这本论述斯宾诺莎的书中，斯特劳斯展示了他对认识论问题所特有的兴趣。这一点一直为人本人所恪守，并贯穿其整个学术生涯。他毕生致力于修复与重建被现代性搞得声名狼藉的传统。他错误地认为，现代化是传统丧失殆尽的渊薮。在我们对启蒙运动作出评价，认为它功不可没时，斯特劳斯实际上从一开始就从传统的衰微这个角度对之做出评判。这样，斯特劳斯认为，斯宾诺莎对神学—政治学的论述是真正的自由、民主政治的根基。但斯特劳斯只关注其内在的缺陷，并得出以下几个观点。首先，他认为斯宾诺莎提出实在主义国家理论。从起源上看，斯宾诺莎的实在主义国家理论在神学与伦理学之间搭建起一座桥梁，但这种实在主义国家理论又消融了他对乌托邦的诉求，限制了他追求启蒙的灵感。其原因在于，他对人的形象的理解如同马基雅维利一样，认为人为激情所主宰。第三，斯宾诺莎立足于理性基础之上，提出一种建立未来国家的哲学—历史方案，这掩盖了斯宾诺莎未能有效调解神学和伦理学之间关系这一事实；与此同时，斯宾诺莎认为，由于宗教已失去昔日作为绝对根基的功能，从而可以在相对意义上重新解释宗教——宗教沦为教化人们的一种实用工具。所有这一切又暴露了斯宾诺莎思想的不成熟性。

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资料与方法

一般资料：2009年3月～2010年1月收治妇科患者64例作为对照组(正常未孕组)，年龄21～38岁，平均30.77±4.78岁，随机选择除外与妊娠有关的疾病、高血压、高脂血症、心脏病及肾脏疾病。选择2009年3月～2010年1月收治产科正常孕妇103例(正常妊娠组)，年龄21～41岁，平均29.53±4.26岁，孕周为30～41周，纳入标准为除外妊娠高血压疾病及妊娠期糖尿病、肾病及甲减等影响血脂代谢的疾病。选择同期妊娠期糖尿病患者60例(GDM组)，年龄21～44岁，平均31.42±4.35岁，孕周31～41周。选择同期妊娠期高血压患者62例(PIH组)，年龄22～40岁，平均29.77±4.37岁，孕周为27～41周。以上GDM组及PIH组均排除肾病、甲亢、甲减等影响血脂代谢的疾病；除GDM组平均年龄(31.42±4.35岁)明显高于其余三组外，各组体重、身高和体重指数比较均无显著性差异(P＞0.05)，各妊娠组体重指数均为孕前体重指数。

PIH诊断标准根据《妇产科学》进行。GDM按照国内诊断标准：0小时血糖5.6mmol/L、1小时血糖10.3mmol/L、2小时血糖8.6mmol/L和3小时血糖6.7mmol/L，其中2项或2项以上达到或超过正常值者诊断为GDM。

方法：回顾性分析正常未孕妇女64例，正常孕妇103例，妊娠期糖尿病60例，妊娠高血压疾病62例血脂TC、TG、HDL-C、LDL-C的含量。

结 果

各个妊娠组与对照组之间血脂的比较：正常妊娠、GDM及TIH组的TC、TG、HDL-C、LDL-C均比正常未孕妇女升高(P＜0.01)，有显著性差异。见表1。

GDM组及PIH组与正常妊娠组比较：GDM组与PIH组的TC、TG，LDL-C均比正常妊娠组高（P

讨 论

正常妊娠时血脂代谢特点：本研究显示正常妊娠时孕妇血中的TC、TG、HDL-C、LDL-C均比正常未孕妇女升高，有显著性差异(P＜0.01)，其中以TC升高的最为明显。

妊娠期糖尿病患者血脂代谢特点：GDM孕妇中都存在血脂异常的情况，但不是所有结果都是一致的。GDM患者中只有TG明显升高，而LDL-C水平下降，TC、HDL-C和载脂蛋白的水平没有明显差异。GDM组存在明显的血脂代谢异常。IR时HDL-C浓度常有下降，如同VLDL增高一样常见，HDL下降主要表现为亚成份的HDL2下降，总胆固醇的组成由于亚成份的相对比例不同而有改变。体外实验证实，正常人HDL在体外与葡萄糖孵育可产生HDL非酶糖化，糖化程度与葡萄糖含量呈正相关。由于GDM孕妇体内伴高血糖存在，同样可使HDL发生非酶糖化，致与受体亲和力降低，受体代谢途径受阻，且受阻程度与糖基化程度呈正相关，HDL糖基化后不易与细胞受体结合，不利于胆固醇从细胞内正常流出，从而导致细胞内胆固醇含量增加，甚至聚积。本研究发现GDM组LDL-C与正常妊娠组比较无明显统计学差异。

妊娠期高血压患者血脂代谢特点：血脂代谢异常可引发动脉粥样硬化、血液黏滞度增加，影响内皮功能、活化血小板、激活纤溶、促进凝血诱发血栓形成，是心脑血管疾病的重要发病因素。

由此可见，妊娠期糖尿病及妊娠期高血压疾病患者存在血脂代谢异常，孕期应严密监测，积极防治妊娠并发症，以保证良好的妊娠结局。据报道，孕妇血脂过高是孕妇与胎儿高脂血症的隐患，在孕期特别是孕后期加强脂蛋白类代谢监测，并控制在一定水平，可作为异常妊娠诊断指标，也可作为胎儿健康的标志。

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[中图分类号] G633.2 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）070068

生活与哲学是高中思想政治必修四的教学内容，是整个高中思想政治课程中思想层次最高的教学内容。下面，笔者对高中思想政治生活与哲学教学进行相关的阐述，以供读者参考。

一、高中生活与哲学教学的调查分析

高中生活与哲学的教学内容由于理论性强、内容量大，一直以来被视为是高中思想政治教学的重难点。甚至有学生认为这部分的内容语言方式“假、大、空”，教学内容对于生活实际没有意义。因此教学中学生的学习积极性不高，不会认真去领会其中的真正涵义。而实际上，生活与哲学是对生活的高度概括，是学生哲学思维的初始培育阶段。开展高中思想政治生活与哲学的教学，一方面要求教师站在一定的高度上去理解教材内容，另一方面要求教师要结合现实生活中的案例进行讲解，以帮助学生理解教学内容。

二、高中生活与哲学教学开展的有效策略

高中思想政治生活与哲学的教学内容，一般都具有语言模式固定、理论内容多、需要记忆的内容多等特点。所以在学生看来，高中思想政治生活与哲学教学就是对道德的宣讲，对生活方式的统一，以及大量的句式背诵。因此，要做好高中思想政治生活与哲学的教学，就要从改变学生的印象做起。

（一）立足现状，分析现状

由于高中思想政治生活与哲学教材在编排方面，具有过于浓厚的说教意味，如教学内容存在大量的哲学术语，其表达方式单调、枯燥。让学生感觉这样的教材语言不仅远离生活，甚至找不到重点。基于此，教师在教学中应重视与学生的互动，对学生的思维方式与兴趣方向要有一定的了解。这样才能在教学过程中，依据学生的心理特点，用学生易懂的语言来讲解生活与哲学的教学内容。

但同时也要看到，生活与哲学毕竟是对学生哲学思维与思辨能力的初始培养，用一味倾向于生活化的方式教学也不利于培养学生的基本哲学素养。所以在帮助学生度过适应期后，教师要结合生活实际，引导学生用教材中的原理观察事物，分析事物。

（二）重视知识衔接，打下理论基础

在新课标的指导下，生活与哲学中的教材内容更侧重于培养学生的人生观、价值观、世界观，更强调学生对哲学原理的理解与掌握，也更强调学生对哲学基本观点的吸收与运用。

基于此，教学过程中要把哲学基本观点作为教学总纲，在进行相关的哲学观点教学时，重视知识与原理间的衔接，让学生能在把握教材整体思路的情况下，有效地掌握各个知识点。例如，学习英国休谟与德国康德两者在否认认识世界可能性上的哲学观点时，就要把教材中提到的一个不可知论作为重点进行讲解。这是因为教学时教师如果找到了各哲学观点的共通点时，学生顺藤摸瓜就能达到举一反三的学习效果。

（三）多做探究性活动，帮助学生理解记忆

一般而言，高中思想政治生活与哲学中，探究性活动的目的是让学生能直观而真实地感受教学内容。而思想政治课的探究性内容由于学科特点，注定是一种思维上的探究过程，是一次大脑风暴的过程。教师在开展这类探究性活动时，应循序渐进，先通过简单的思维训练让学生养成良好的思维逻辑顺序，再根据教学内容不断丰富探究性内容，最后让学生真正领会哲学原理。当然也要考虑到，由于教材中探究性活动内容非常多，不可能都顾及到，所以在教学过程中，教师应根据教学进度与学生的理解接受能力，有选择性地进行教学，以达到最佳的教学效果。

总的来说，教材的编写是面对一个地区甚至是全国所有学生，所以会具有统一性。而在实际教学过程中，教师应紧紧把握新课标要求，深入领会教学改革本义，对教材内容进行重组，并引入大量的生活实际案例帮助学生理解记忆，从而提高学生学习主动性，让学生习惯哲学的表达方式，在生活中真正地体会到哲学思想，活学活用哲学原理。

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一、哲学对思想政治教育的重要作用

哲学思想在思想政治教育中占有十分突出的地位，具有不可替代的重要作用。其一,哲学为思想政治教育奠定了世界观、人生观、价值观基础。哲学的基本任务是在人与人及人与社会的发展规律中,总结人们对世界的基本看法,以自身的特点来反映世界本质,论证在纷繁多样的社会中,人的本质、人的价值所在、人生的意义等。面对这些难题,我们哲学给予了高校学生基本的解释:哲学提出,人的本质在于社会性,人存在于各种各样的社会关系中;人的价值在于对社会的奉献,因为社会的发展以人的奉献为基础,又反过来促进人的价值的满足;而人生意义,是在世界观、人生观的反映下,作出的关于人生重大问题的选择及审视。黑格尔曾留下这样一句名言:“哲学本身是精神的故乡。”[1]思想政治教育,塑造人的精神世界,因此必须帮助人建立正确的世界观、人生观、价值观。也只有在哲学的不断深入了解下,才能提升高校的思想政治教学水平。其二,哲学为思想政治教育提供基本方法论。哲学不只是世界观、人生观、价值观的传授,更是方法论的学说。从哲学提供的方法论中,我们基本上可以得出:事物是不断运动变化的,我们要以发展的眼光看问题,并一切从实际出发,实事求是。而检验我们的认识是否正确,唯一的标准就是投身于社会实践。思想政治教育,以哲学提供的一般性的方法论为依托,为受教者和教育者搭建沟通平台,倡导科学、合理的教育方法,解决学生的思想观念和政治立场,让学生汲取哲学的＂营养＂，能从实际生活情况出发，根据自己的特点能够面对社会上人与人之间关系,并根据正确的思想导向,树立哲学的科学世界观和方法论,达到思想政治教育的教育育人的目标。其三,哲学的学习构成了思想政治教育的重要内容和组成部分。思想政治教育如果没有在哲学上打基础,没有将哲学的思想深入到思想政治教育中,以一定的思想观念、道德规范对学生的有计划的教育,那么达到形成基本的思想品德的目标就很难以完成。哲学作为世界观、人生观及价值观的学说,体现在思想道德规范教育的有机组合部分中。哲学世界观的指导下,思想政治教育更有利于培养学生和谐人际关系及为社会主义建设贡献的精神品质;人生观是人们的生活态度、人生目的及意义的根本看法,它决定了人们的生活积极性和处理事情的态度。高校的思想政治教育课程,培养大学生乐观面对学习和后来工作,在生活出现挫折时,不惧困难,理性面对;价值观是基于一定的思维感官作出的判断，它是对事物、人是否有价值,对自己能否满足的一种评价。价值观的判断同样是思想政治教育中的重要一环，回答学生在做出专业选择、职业选择、生活选择中坚持什么样的观念。其四，哲学为思想政治教育指明方向和基本道路。思想政治教育的任务研究人的思想及思想政治教育变化规律，其中人的立场、观点是主要的研究方向和内容。而统筹人们观念的是哲学的精神塑造作用。哲学，特别是哲学明确了思想政治教育的基本道路和素质要求。我们思想政治教育契合中国特色社会主义发展，强调思想政治教育要发展加强集体主义教育、爱国主义教育、社会主义教育及理想教育等，这些都围绕哲学提供的世界观与方法论，特别是哲学基础理论的规范和引导，符合最广大人民根本利益和符合历史发展规律的，这正是思想政治教育的路径。另外，哲学具有反思过去、预测未来等作用，归纳、概括、综合等方法，把人与社会的过去、现在、将来联系起来，更有利于思想政治教育中分析学生的过去与现在，展望未来，为学生综合素质的提高创造更好的条件；最后，哲学对于规律性的认知，是对事物本质的把握，有利于思想政治教育了解学生的本质特点，掌握基本的思想政治教育规律，为授教者提供更有效的教育途径。

二、如何加强哲学对思想政治教育的作用

提升哲学在当代大学生思想政治教育中的作用，可以从以下几个方面开展：第一，巩固哲学思想主导地位，明确正确方向。“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[2]在阶级社会中，意识形态与统治阶级的生存发展和利益诉求密切关联。理论教育、宣传和研究主要是基于高校哲学社会科学学科来学习研究。因而，在哲学相关学科的思想政治教育教学过程中，必须坚定不移地坚持和巩固的指导地位，坚持正确的政治方向，坚持立场，观点和方法，并充分贯彻到大学生思想政治教育中。第二，强化社会使命意识，提升教育效能。哲学社会科学教育要从社会主义事业发展兴衰成败、中华民族名族复兴和社会长治久安的深层次认识其工作的极端重要性，提高学生社会责任意识，担负起中国未来建设与发展的历史使命和责任,实现民族复兴的中国梦。要树立和强化育人为本、德育为先的教学理念，全方位关注大学生的成长进步，使大学生不仅专业成才，而且精神成人；自觉加强师德修养，做到教书育人，为人师表。第三，相互促进和配合，形成强大力量。大学生思想政治教育工程，需要学科之间的相互渗透和互动。人文学科相通的思想导向，特别是哲学，对学生进行“润物细无声”的世界观、人生观及价值观的“隐性教育”，与思想政治教育直接传授相关理论，辅之相关思想导向的“显性教育”，相互呵成，有助于提升高校思想政治教育效果。哲学特别是哲学，为思想政治教育的深化和完成基本教育功能，提供了基本的内容与正确的导向。加强哲学在高校思想政治教育中的价值作用，必须巩固主导地位，把握正确方向；强化使命意识，提升教育效能；推进理论创新，增强引导效果；配合思想政治理论课教学，形成教育合力。

参考文献：

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哲学教学必须重视理论知识的基础性作用，但是必须防止把传授知识当作哲学教育的唯一内容。智慧不等于知识，哲学教学就不能等同于哲学知识的教学，但是在实际教学中，存在把哲学仅仅当作知识来看待、把哲学教学等同于哲学知识教学的错误倾向，缺乏追问、总结和反思，这恰恰偏离了哲学的本性。这类做法，从这门被称为是“智慧之学”的课程中，学生无法感受哲学的智慧，不会碰撞出智慧的火花。智慧是对知识的有效生成与灵活运用，哲学知识的教学过程要体现出智慧，就应当注重生成式教学，在教与学的过程中理解、确认并且运用辩证唯物主义与历史唯物主义的理论和观点。

高中哲学教学的智慧体现在提高学生运用哲学知识分析生活、参与生活的能力。

哲学是一门智慧之学，哲学的任务是指导人们正确地认识世界和改造世界，哲学作为科学的世界观和方法论，更具有指导人们正确地看待自然、社会和人生的功能，为人们的生活和实践提供积极有益的指导。没有能力的培养，没有哲学知识与实际生活的密切联系，就无法体现出哲学是智慧之学。哲学课程可以提高人的思维层次，锻炼人的思维能力，而《生活与哲学》课程则通过让学生在掌握辩证唯物主义与历史唯物主义的基本原理和方法的基础上，提高运用的立场、观点和方法分析解决实际问题、作出正确的价值判断和行为选择的能力。《普通高中思想政治课程课标》明确提出：本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中．构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块。《生活与哲学》课程着眼于学生的生活，充满生活气息，哲学教学也应当为学生的生活服务，通过对哲学知识的学习，运用哲学知识来更好地理解和参与生活，使哲学真正成为指导学生生活和实践的工具，充分发挥哲学对于生活和实践的智慧。

高中哲学教学的智慧体现在树立正确的世界观、人生观和价值观。

《普通高中思想政治课程标准》提出了“知识”“能力”和“情感、态度与价值观”三位一体的课程目标，把对学生思想政治素质的评价放在突出位置，特别关注学生情感、态度和价值观方面的表现。《生活与哲学》模块的核心问题是“如何正确看待自然、社会（人生）和思维，如何树立科学的世界观、人生观和价值观”，而教材四个单元正是围绕这一核心问题而展开，从而正确回答了“什么是科学的世界观和人生观、如何形成科学的世界观和人生观”。所以说，世界观、人生观和价值观的教育，是新课程的要求，更是高中思想政治这门德育课程的要求，也是《生活与哲学》模块的内在要求。培养正确情感、态度和价值观，形成正确的世界观、人生观和价值观，是哲学教育的“终极目标”，也是高中哲学教学所应追求的“智慧”。

冯友兰先生在《人生的境界》中指出：“哲学的任务是什么？我曾提出，按照中国哲学的传统，它的任务不是增加关于实际的积极的知识，而是提高人的精神境界。”哲学作为智慧之学，哲学的智慧首先表现在一个人对宇宙和人生的正确认识和把握上，因此，要通过哲学教育，使学生形成正确的世界观、人生观和价值观。比如：坚持一切从实际出发，实事求是，使主观符合客观；在实践中追求和发展真理；用联系的、发展的、全面的观点看问题；树立创新意识；坚持群众观点和群众路线；正确地进行价值判断和价值选择。

高中哲学教学应当如何追求“智慧”

在《生活与哲学》教学实践中，广大教师不断探索并提出了许多有价值的观点和方法，使哲学教学不断取得新的进展。结合高中哲学课程的特点，我认为应当突出做好以下两点：

1.在生活和实践中追求“智慧”。《普通高中思想政治课程课标》要求，本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块。《生活与哲学》模块以实际生活为基础，以哲学知识为支撑，把哲学的基本理论和实际生活有机结合起来。所以，坚持生活化教学是贯彻思想政治新课程改革的必然要求，我们要从社会实际生活出发讲哲学，紧扣社会生活的主题，实现哲学知识与社会生活、理论呈现过程与学生认知过程的有机统一。哲学的“生活化”教学可以分为三个步骤：一是从实际生活出发，引出所要探究的哲学问题；二是结合实际生活，生成和理解哲学的基本观点和理论；三是回归实际生活，运用和体会哲学理论。哲学的智慧和思想产生于人类的生活和实践活动，真正的哲学的功能是使人们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，为人们的生活和实践提供积极有益的指导。脱离了生活和实践，就没有哲学的智慧，离开了生活和实践，任何哲学的智慧都会失去意义。

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一堂政治课，总感觉自己学的不够，学的没有满足感。总感觉时间很快，似乎这就是学习兴趣课程的特点所在。“上课”这个词眼在中华传统中很常见，尊师重教，张力老师不同，声音是那样的洪亮，这洪亮的声音中夹杂他对哲学的热爱，每次的大喊都搞得像电闪雷鸣。每次回给张力老师“老师好“这三个字眼，我浑身就充满了力量，总想把自己的最大声献给老师，献给哲学之风，用最精彩的语言爆发力召唤。本在哲学中，“是先看到石头，还是先知道石头这个词”，我想总会说石头，毕竟是物质世界，但是从现代说来“是先认识电脑还是先知道电脑这个词”我想还会说电脑么，应该不会了。石头在人类未进化之前已产生，照这样，地球就是在进化一千年，一万年也不会进化出来电脑。这就是物质世界的奥秘所在。从在哲学中体会那句话“人一次也不能踏进同一条河流”与“人两次不能踏进同一条河流”，总会给人带进唯心的误区，不能片面强调运动或静止。张力老师围绕这句话所阐释不同的论点，让我在哲学问题乃至思维上有更深的体会，在反映一个问题不能过于片面，要从整体看问题，避免错误的论断。

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1909年，美国著名实用主义教育家杜威指出：教育不仅仅要让学生记忆大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。中职思想政治课标提出要“倡导研究性学习的方式。设计真实的、具有挑战性的、开放的学习环境，引导和推动学生积极主动地探究，使他们感悟：读书是学习，实践是更重要的学习”。提倡合作探究的学习方式，是中职思想政治课程改革最大的亮点。

一、中职思想政治教材的新特点

和过去的教材相比，现在的中职思想政治教材有一个突出的新特点，就是综合探究活动渗透到了每一单元。探究课的设置体现了新课程改革的趋势。中职思想政治综合探究课，创设了一个开放的教学空间：学生在课堂教学中的心态是自由的、不受压抑的，在轻松愉快地享受课堂的同时，得到了思想教育。教学的内容既不拘泥于教材，又不局限于教师的知识视野，形式多样化。教师重视对学生进行开放性的思维训练，不轻率地否定学生的思考，教学结果不局限于课本、权威、教师的所谓标准答案等，答案是丰富多彩的。探究课提倡以学生为本，重在培养学生自主创新、合作探索的能力，是实现新课程目标的有效教学模式之一。

我结合教学实践谈谈在中职思想政治教学中开设探究课的策略。

二、中职思想政治教学探究策略举隅

如中职思想政治《生活智慧与时代精神》的教学。这一单元教学如何通过探究建构以学生为主体、适应学生发展的探究课教学模式？

（一）自学探究

学生的探究是课堂教学的“重头戏”，探究的问题则是其中的主旋律。探究的问题可以是教师事先的设定，也可以是学生在教师对文本解读的过程中自己的质疑问难，但一定要紧扣材料内容，符合学生特点，有探究空间，有启迪意义，有成功乐趣的话题。

如学习《生活智慧与时代精神》这一单元之前，先导学：让学生理出本单元的知识树：

探究：美好生活的向导：主要讲了哪几大块面？哲学的基本问题的基本问题是什么？百舸争流的思想中讲了哪两种主义，每种主义又分几种形态？时代精神的精华：为什么说真正的哲学能让自己的精神升华，更是升华时代的精神上的精华？哲学史上的伟大变革是什么？

做导学题：理出第一单元的知识结构，从宏观上了解知识的建构。

“不愤不悱，不启不发”。能否调动学生主动探索的积极性取决于教师的引导激发的水平和学生兴趣的高低。

（二）互动探究

现代技术环境下，教师并不是课程资源的全部占有者，学生完全可以利用因特网、图书馆、影碟工具、报刊电台等媒介，对与教学内容有关的资料进行有指向性的搜集整理，为课堂探究学习储存丰富的原材料。一旦确定课堂教学的探究目标，学生就可凭借对教材的理解和相关资料的占有情况进行自主探究、理性思考，同时，也要注重同桌之间、小组之间的交流探讨，争取在资源共享、合作探究的过程中有所发现，形成有创见的观点，力求“言之成理，言之有据”。

如在教学《生活智慧与时代精神》时，课堂上互动探究：（1）“鹬蚌相争，渔翁得利”，你能读懂什么？从我们的考试排名，你看出什么？（2）为什么我们应看到排名的“二重性”？（3）联系生活中类似的事例，谈谈生活与哲学的关系。

探究发现：要一分为二地看问题，世事洞明皆学问，生活与哲学密切相关。

（三）整合观点

探究意识是指一种愿意发现问题，积极探究的心理取向，是探究动力的源泉。学生个人探究，小组互相交流，得到的可能只是零碎杂乱的发现与体会，教师可在此基础上组织全班共同探讨，见仁见智，然后将某些有共性的观点进行整合，使探究成果转化为一般性的专题结论，并要求学生陈述时力求做到“言之有理、言之有据、言之有序”。

在教学《生活智慧与时代精神》时，我和学生共同探讨哲学起源于什么。

柏拉图说：“惊讶，这尤其是哲学家们的一种情绪。除此之外，哲学家没有别的开端。”亚里士多德说：“古往今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异。一个有所迷惑与惊异的人，每每惭愧自己的愚昧无知；他们探索哲理的目的就是为了脱出愚蠢。”我问：“同学们，你们觉得他们说得对不对呢？”有的学生说“对”，也有的说“不对”，让学生在争论中探究。每个正常的儿童从童年时代起，往往会进行一些追问和思考：“天会塌下来吗？地会陷下去吗？天塌地陷以后，我们怎么办？”动物会说话吗？动物也在思考吗？追问和思考这样的问题，实际上已经不自觉地与哲学发生了关联。

在探究中整合观点：1.哲学的智慧产生于人类的实践活动：（1）认识世界、办好事情，都需要智慧。生活需要智慧，需要哲学。（2）哲学应当提供让人惊异、惊讶、惊醒的创新论断。2.哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考。3.哲学就在我们身边。

（四）能力提升

布鲁纳认为，大量事实表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。因此，在学生探究活动的过程中，教师要帮助学生形成丰富的想象，让学生尝试自己去做，边做边想。

实践出真知，对于学生在探究活动中获得的创见发现、认知体验、情感体验、人生启迪，如果不及时加以整理和积累，就很可能会因时过境迁而无处可寻。因此，此时宜引导学生趁热打铁，及时积累、迁移，由感性认识上升为理性认识。最有效的方法，是将探究所得诉诸文字，转化为成果，形积淀与经验技能。如在学习《公司的经营》时，可以假设自己将来要投资创业，可以办什么样的企业？建立什么样的组织机构？如何经营？学生根据自己已有的知识进行探究，有话题，也有兴趣，再引导他们到中职挂钩单位实地操作。

学习能力是当今办学的突破口，也是素质教育的核心部分。探究之于素质教育，就像画龙点睛。

参考文献：

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哲学与政治之间的关系可谓是错综复杂，哲学与政治分属于不同的领域，并在自己的领域内有其自身的独立性和特殊的规定性。哲学具有间接地、超验的、反思的特点，并诉诸于一般事务。政治是指个人、团体、政党、政府在内政、国际关系方面的移动。从广义上来说，政治主要包括政治活动、政治法律制度、政治法律思想等等。其中，政治活动、政治法律制度、是最集中、最直接反映社会的经济关系，反映统治阶级的地位和意志，维护统治阶级意志的政治。

1.2哲学与政治之间的联系

1.2.1哲学依赖于政治

路易•皮埃尔•阿尔都塞（LouisPierreAlthusser）对哲学与政治之间的关系作了较好的解释，他说：“哲学是政治在一定领域、面向一定现实、以一定方式的继续。哲学在理论领域，或者确切地说，同科学一起展现政治，反过来，哲学在政治领域，同从事阶级斗争的阶级一起展现科学性。”一方面：哲学作为观念上的上层建筑，他总是与民族、国家当时的政治、经济紧密的联系在一起，并服务于一定的政治目的和经济基础。当然，我们并不否认，哲学的社会功能或者说哲学的现实服务方式是通过不断的反驳或批判人类已有的既定的理论和实践活动来实现的，但是，这种反驳和批判他人的方式只有通过政治才能够成为现实，如果没有政治的实现，哲学就变成了一纸空文。这就是哲学依赖于政治的表现。

1.2.2政治依赖哲学

政治依赖于哲学，它需要哲学对其进行理性和德性的引导。对政治来说，哲学就是它的理性和良心。政治依赖于哲学对其“理性”和“德性”的引导。政治因哲学的“理性”引导，而立法，政治价值的坐标就是“正义”和“善”，缺少“理性”的政治是难以想象的，它会成为一个没有头脑的政治，而缺少“德性”的政治就是没有良心的政治，与缺少“理性”的政治相比，缺少“德性”的政治简直就是糟糕透了。政治与哲学之间的关系，证明了一定不能将哲学完全与政治等同化，这两方面是独立的，是相互影响，相互依赖又相互制约的，如果把二者进行同化是对精神实质和理论旨趣的背离，是对哲学独立性的否定，也是对哲学真理性的遮蔽。

1.2.3哲学与政治之间的冲突

哲学与政治之间的关系即是一种相互依赖的关系，也是一种相互冲突的关系，这种即依赖又冲突的关系是哲学与政治之间关系复杂的根本原因。一方面，哲学的思考具有一定的政治性，与哲学思想相关的高贵、美、崇高等势必会与社会的宗教意见、道德习俗相冲突。由于政治总是指当下的利益、存在，所以政治总是希望哲学能够为其提供论证其合理性的工具。而哲学其本身就是以一种否定一切现存的、既有的政治。另一方面，在城邦中，如果想要哲学发生作用，势必会导致哲学与政治之间以不同的形式发生冲突。综上所述，我们清楚的认识到，哲学与政治，既要服务于当前现实的诉求意见，还要不断的追求真理的理论旨趣。一方面不断的进行否定、进行批判，一方面又要不断的肯定与维护，对于这种冲突，古希腊哲学家柏拉图将其解释为“肉体与灵魂“之间的冲突。对于柏拉图的这种比喻，阿伦特认为其蕴含了哲学与政治之间冲突的政治根源，栖息于城邦中的肉体，和有别于人类事务的灵魂，为了能够使自己的灵魂从肉体中脱离和解放出来，哲学家往往会向统治奴隶那样对自己的肉体进行统治。由此可见，哲学家虽然对人类之外的事务进行感知，但是其归根结底还是人，因此，哲学与政治这个人类事务之间的冲突最终还是哲学家自身的冲突。想要解决这种冲突，哲学家和哲学应当时刻保持自身的自由心灵和独立立场，但是，哲学家在面对社会压力的面前，往往不得不在现实和信念中做出妥协和让步。为了更好地行使哲学家为哲学辩护的权利，在有的时候哲学家也不得不向政治妥协。

2.我国历史上的哲学与政治之间的关系

在我国历史上，我国曾经是一个大一统的封建国家，有着相当悠久的意识形态、政治合一的传统。一方面，政治统治需要学说和思想理论作为其提供精神支柱和理论依据，举一个十分典型的例子，维护“君权”是中国古代儒家早期思想的本质，虽然后期几经转变，但是都在或多或少的维护“君权”，汉代的儒学，更是将这种维护发挥到了极致，它在吸收了道家与法家的有关思想基础上，结合阴阳五行学说，制造了“君权神授”儒家思想正是通过长期对统治阶层的维护，从而一步成为了中国封建统治的政治精神的支柱。另一方面，政治统治又为意识形态提供了支持和庇护，如果没有政治统治为儒家思想的官方意识形态及其独尊地位提供支持，那么儒家思想就不可能成为历代封建统治阶级的精神支柱。综上所述，我们可以清楚的知道，在我国的历史条件下，政治统治之中蕴含了哲学，哲学的意识形态遮蔽和吞并了哲学的学术性。

3.我国当代哲学与政治之间的关系

当代中国的哲学具有双重取向，这双重取向是兼有学术和意识形态的双重取向，一方面，当代中国的肩负了重要的意识形态任务，其主要目的是为了服务当下的政治需要；另一方面，中国的还肩负如何更好地遵循学术活动内在规律的任务，朝着真正学术性学科演进的压力。令人感到十分遗憾的是，虽然这两个方面的取向受到我国研究学者的广泛关注，但是，对于这两个方面的取向研究日益呈两极分化的趋势，要么是哲学日益中性化、学术化，要么就是一味的辩护和注解现实政治形态，总之，结果并不理想。

4.针对哲学与政治之间错位的措施

哲学与政治之间存在的关联和冲突，要求我们在实践中一定要保持哲学与政治之间必要的间距和张力，只有这样，才能够在促进政治发展的同时，推进哲学的发展。否则，就可能会导致政治对哲学权利的僭越，从而泯灭了哲学的功能和本性，丧失了政治的自我批判和自我理解。

4.1哲学是爱智之学，应当摒弃对哲学的功利化认识，力求做到反省一切知识和意见，反省政治、人生的一切现象。

4.2要做到科学的、正确的看待哲学与政治之间的关系。

4.3哲学家应当秉承批判的精神，负有担当的意识。

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后现代主义是20世纪60年代一场发生于欧美，并于七八十年代流行于西方的艺术、社会文化与哲学思潮。它的存在和发展深深根植于当代资本主义的经济、政治、科技和文化之中，是当今资本主义制度各种危机的产物。

一、后现代主义哲学概述

后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方发达国家的泛文化思潮，它涉及文学、艺术、语言、政治、哲学等社会文化和意识形态的诸多领域。后现代主义最早出现在建筑学中，它的含义是指那种以背离和批判某些古典，特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来被广泛地移植于文学艺术、哲学、社会学、政治学和自然科学等领域中，具有类似反传统倾向的思潮。后现代主义思潮的兴起，为观照现代性提供了一面新的镜子，既折射出现代性与传统的矛盾，又折射出现代性自身矛盾的方方面面。到了20世纪80年代，后现代主义思潮在全世界广泛流传。

后现代主义哲学是后现代主义思潮的理论基础。它是伴随着现象学、分析哲学的式微和存在主义、结构主义的衰落，以后结构主义和新解释学的兴起为标志而登上当代思想舞台的。其主要流派有：以法国哲学家德里达、福科为代表的后结构主义；以德国哲学家伽达默尔为代表的新解释学；以美国哲学家罗蒂为代表的新实用主义。尽管它们的理论来源有所不同，观察问题的角度、分析问题的方法各异，但却有着共同的理论前提、理论倾向、基本观点和思想实质。这就是从否定物质与精神、主体与客体对立统一关系的前提出发，宣扬所谓不确定性、易逝性、碎片性、零散化，最终陷入了以推崇主观性、内在性和相对性为特征的唯心主义与形而上学。由此得出，后现代主义思潮及其哲学作为观念形态文化的产生和迅速流行有其深刻的社会历史原因，它既是当代资本主义文化发展的必然逻辑，又是当代资本主义社会内部矛盾冲突的必然结果，是当代资本主义经济、政治在文化上的反映。

二、后现代主义哲学的基本特点

（1）超越理性主义。后现代主义哲学对传统哲学中占主导地位的理性主义提出了质疑。罗蒂认为，理性主义是一种统一性的、总体化、极权化的的理论模式，它模糊了社会领域多元分化的性质。而后现代主义哲学与其相对立，提倡差异性、不可通约性、零散性和特殊性。绝对的理性导致了理性中心主义思想的泛滥，这本身也就预示着理性中心主义必然以失败而告终。正如费耶阿本德所言：“理性不再是指导其它传统的力量。它本身只是一种传统，它要求进入舞台中心的权利与任何其它传统同样多(或同样少)。”利奥塔主张把哲学的注意力重点投向我们的现实社会，他指出，世界上许多因战争和屠杀所引起的灾难都是在理性的幌子下造成的，人类的非理在第二次世界大战中的疯狂表现彻底摧毁了人们对理性的迷信。

（2）反主体性和反人道主义。近现代哲学的一个最大特点是高扬人的主体性，强调人在世界中的主体地位。认为人在发挥主体性的条件下，可以不断地认识世界，为了谋求人类的幸福，人可以利用一切可以利用的东西为自己服务。而人道主义是以主体性为基础的，他从共同的普遍的人性出发，认为人既是自然的产物又是自然的中心，它高扬人的价值、人的地位，宣扬“自由、平等、博爱”，天赋人权，提倡个性解放和人的全面发展。对这种传统主体性和人道主义的批判和反思是后现代主义哲学的重要特点。后现代主义哲学家们坚决反对主体性哲学和人道主义哲学，认为人不应该是存在者的主人，一切存在者的存在并不是由人来决定的，而是由存在所决定的。后现代主义哲学家福柯提出了“主体的死亡”。德里达提出“人已终结”。后现代主义哲学家们根本不承认人在世界中的主体地位，把历史看成是无主体的过程，从而站在了反人道主义立场。

三、后现代主义哲学的价值内化

价值内化是价值主体将一定的社会的精神文化经学习而转化为稳定的心理因素的过程，内化是在个体的实践中经过语言文化等中介而实现的。它不仅使人类的许多知识与经验被吸收、转化为不同的个体的知识与经验，而且使一定的社会规范与价值体系被吸收、转化为不同的信念，形成不同的价值观，这是一个由外向内的过程，主体对客体的评价实际上就是通过不断由外而内的价值转化而逐渐形成的。后现代主义哲学的一个重要的特征是对前现代、现代主义的质疑，即反中心性、反体系性、反元话语、反二元论、反形而上学。当然，后现代主义哲学也包含着建构性或重构性，但在“反传统”这个问题上，后现代主义哲学并不像席沃尔曼所认为的“没有特定的发源地”。后现代主义哲学的反传统的精神，即它的价值所内化的精神文化就源于西方整个反传统的精神文化之中。实际上，后现代主义的反传统精神并非无源之水、无本之木，而有其产生的认识论根源。

后现代主义的兴起与现代主义的兴起有一个共同的特点，即反对强权主义。后现代主义终结的是传统与现代的霸权主义，而现代主义终结的是教会的霸权主义。虽然二者有不同的表现形态和内容，但反强权主义、反霸权主义的精神则是一致的。如果说后现代主义继承和发展了前现代、现代主义的某些合理性的话，那么反强权主义和霸权主义则是后现代主义从它们那里所吸取的一个重要品性，这一品性是西方文化反传统中的一个传统。绝对理性的失败，表明了现代性的危机。但现代主义中的反传统、反霸权主义、反教条主义、反理性主义的精神则被后现代主义所吸收，成为后现代主义哲学价值观的重要内容。

参考文献：

[1]徐飞.后现代主义与哲学的历史观比较[J].理论学习与探索,2006,(05).

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新编教材的最大变化也是其最大的亮点就是根据时代的发展和变化，贯彻“三贴近”原则（贴进学生，贴近生活，贴近社会）。这从教材前后名称的变化就可以感受到。老的高中思想政治教材由经济常识、政治常识和哲学常识三个模块构成，侧重于理论的说教。有人戏称其经济学过时，政治学说教，哲学太抽象，脱离了学生的生活实际。新教材紧密联系社会发展的实际和我国人民生活的实际，与时俱进。新教材由10本书构成，4本必修教材和6本选修教材。4本必修教材分别是经济生活、政治生活、文化生活、生活与哲学，这是高考必考内容。6本选修教材是必修教材的延伸和拓展，高考不做要求。这样编排既有利于在教与学的过程中突出重点，降低高中教育的难度，也便于提高教与学的实际效果，改变人们对政治课纯说教的偏见。新教材把经济生活与政治生活、文化生活、生活与哲学放在同等的地位，这与中国特色社会主义现代化建设相适应，也使教材的理论体系更完整、更科学。经济、政治、文化是构成社会有机体的三大领域，经济生活、政治生活、文化生活是以社会的这三大领域为对象进行基本观点教育的。教师要引导学生密切结合与自己息息相关的经济、政治、文化生活，领会哲学的基本观点和方法，切实提高参与现代化社会生活的能力，逐步树立正确的三观，为自身的发展奠定思想政治素质基础。这又引出了生活与哲学模块。新教材图文并茂，内容更加接近学生的社会生活，用通俗的话说就是更接“地气”，受到了师生好评。

二、新教材使用中的问题

新教材共10本书，但在实际使用时各校基本上只重视高考必考的4本必修教材。4本必修教材是按照从生活到哲学的逻辑思路安排的，即经济生活、政治生活、文化生活、生活与哲学。必修一、二在高一教学，必修三、四在高二教学。高一的教学内容和时间安排基本没问题，但高二的就有一点小问题。每学年中的第一个学期时间较长，教学时间较为充分，而必修三文化生活的内容相对较少，生活与哲学的内容较多也难理解却放在了第二个学期，这样就出现了第一个学期教学时间过于宽裕而第二个学期时间过于紧迫的情况。因此一些学校不得不把第二个学期的部分内容调至第一个学期来教学，给实际教学带来了一些困难和问题。也有一些高明的学校把必修三和必修四的教学进度互调，有效解决了这一问题。

三、生活与哲学教材的编排小问题

哲学因为较为抽象，是教与学的难点。新教材在从学生的社会生活实践中提炼哲学思维方面做了很好的探索，体现了生活化、实际化。但在教材使用过程中，笔者觉得有两处编排上的小问题。

1. 关于哲学上“两个对子”提出的时机

教材在第一单元第二课介绍了唯物主义和唯心主义的对立之后，提出了哲学发展史上辩证法与形而上学的斗争，哲学史上存在两个对子。在学生对唯物主义和唯心主义各自表现形式都感到困惑，又没有任何哲学知识储备的情况下，就提出两个全新的哲学概念――辩证法和形而上学，造成教师讲得吃力（把本该后面学的唯物辩证法的内容硬放到前面来教学），学生也听得乏味。

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当代政治哲学这一光怪陆离的景观实际表明，政治哲学具有不受现代学术分工所牢笼的特性。这首先是因为政治哲学的论述范围极为广泛，它一方面涉及道德、法律、宗教、习俗以至社群、民族、国家及其经济分配方式，另一方面又涉及性别、友谊、婚姻、家庭、养育、教育以至文学艺术等表现方式，因此政治哲学几乎必然具有跨学科的特性。说到底，政治哲学是一个政治共同体之自我认识和自我反思的集中表现。政治哲学的兴起一般都与政治社会出现重大的意见争论有关，这种争论往往涉及政治共同体的基本信念、基本价值、基本生活方式以及基本制度之根据，从而必然成为所有人文社会科学的共同关切。就当代西方政治哲学的再度兴起而言，其基本背景即是西方所谓的“六十年代危机”，亦即上世纪60年代由民权运动和反战运动引发的社会大变动所导致的西方社会文化危机。这种危机感促使所有人文社会学科不但反省当代西方社会的问题，而且逐渐走向重新认识和重新检讨西方17世纪以来所形成的基本现代观念，这就是通常所谓的“现代性问题”或“现代性的危机”。不妨说，这种重新审视“现代性问题”的基本走向，正应了政治哲学家施特劳斯多年前的预言：“彻底质疑近三四百年来的西方思想学说是一切智慧追求的起点。”

政治哲学的研究在中国虽然才刚刚起步，但我们以为，从一开始就应该明确：中国的政治哲学研究不是要亦步亦趋地去与当代西方学术“接轨”，而是要自觉地形成中国学界的批判意识与独立视野。要而言之，中国学人研究政治哲学的基本任务有二：一是批判地考察西方政治哲学的源流，二是深入梳理中国政治哲学的传统。也因此，坊间已经翻译过来的不少西方政治哲学教科书，虽然对教书匠和应试生不无裨益，但从我们的角度来看其视野和论述往往过窄。这些教科书有些以点金术的手法，把西方从古到今的政治思想描绘成各种理想化概念的连续，却盲然不顾西方政治哲学中的“古今之争”这一基本问题，亦即无视西方“现代”政治哲学乃起源于对西方“古典”政治哲学的拒斥与否定这一转折；还有些教科书则仅仅铺陈晚近以来西方学院内的细琐争论，造成“最新的争论就是最前沿的问题”之假象，实际却恰恰缺乏历史视野，看不出当代的许多争论其实只不过是用新术语争论老问题而已。虽然我们并不否认当论对问题的表述和分析或许更细致，但我们更要强调的是问题本身的历史深度及其来龙去脉。

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众所周知，哲学本身是属于政治理论课范畴，那么如何理解它们两者之间的联系，即政治理论课教学中具有哲学思想呢?这主要是由于政治理论课教学虽然从教学内容、教学方法乃至考核方式都不同与其它学科，有自己的特殊规律，但哲学是揭示支配自然、社会和人类思维的最一般的发展规律，因而它也是政治理论课教学的基本规律。哲学作为科学的世界观和方法论，它的基本观点是一切工作的指导原则，具有最高层次、最普遍的指导意义，也是政治理论课教学必须遵循的基本原则。政治理论课教学必须遵循哲学理论的指导，这是科学确定政治理论课教学内容、正确地选择政治理论课的教学方法，有效进行政治理论课教学活动的重要前提和保证。可见两者之间有着密切的联系，政治理论课教学中包含着许多哲学思想。

 

一、唯物论思想

 

哲学唯物论告诉我们，世界本质是物质，物质是不依赖于人的意识并能为人的意识反映的客观实在，物质决定意识，意识依赖于物质;意识对物质有能动的反作用。这一原理要求我们在实际工作中应做到一切从实际出发，实是求实，对政治理论课教学来说也不例外，具体表现：首先，在教学过程中，我们要根据学生的实际(包括思想实际、学识水平实际等)制定教学计划，采取教学方法。就拿哲学课来说吧，从内容上看，它大都是理性思维的东西，逻辑性较强，较之于其他学科它更抽象、深刻、概括得多。而且学生在这个年龄阶段抽象思维能力又较弱，因此我们制定的教学计划(包括教学目的要求、教学进度、作业计划等)都要尽可能地符合学生实际。教学方法也应能最大限度的适合并促进学生的学习，可采取多种教法相结合，还可以加强对学生的动手、动脑、动口能力的综合训练等。其次，在物质和意识关系中，由于意识对物质有能动的反作用，而这种反作用又有两种不同的性质和结果，正确的意识指导人们采取正确的行动，从而促进事物的发展;错误的意识指导人们采取错误的行动，从而阻碍事物的发展。因此我们要以哲学为指导，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，让同学们能够用立场、观点正确地对待学习、生活、交往、就业等过程遇到的挫折和困难;同时要摒弃其他的错误思想，克服大家在遇到挫折时产生的悲观论，更要消除在重大挫折面前以为生命无法控制、自身不能驾驭的宿命论和唯心主义观点。

 

二、辩证法思想

 

唯物辩证法内容极其丰富，而普遍联系和永恒发展是唯物辩证法的总纲，也是唯物辩证法的总特征。首先是全面联系的观点。唯物辩证法认为，世界上一切事物、现象、过程这样或那样地联系着;任何事物、现象、过程内部的各个部分、要素、环节、成分也相互联系、相互作用着。辩证法强调用全面、联系的观点研究分析事物，这就要求在政治理论课教学中，要坚持全面联系的观点，具体来说就是：一是由于政治理论课教学的特殊使命，我们在教学过程中要特别注意分析影响教学对象思想道德形成相互关联的因素，包括社会、家庭、学校等，它们之间是相互影响、相互作用的。学校是专门的教育机构，在三种教育中起主导作用。家庭是社会的细胞，家庭教育是学校教育的基础。社会环境对学生的影响也是巨大的，社会教育是家庭教育和学校教育的补充和扩展。因此我们要把家庭、社会力量与学校联系起来，调动并凝聚各方面的积极因素，这样就可以形成强大的思想道德教育的合力。二是要着眼于人的全面发展，施加相互联系的教育内容。人的思想与心理素质、审美素质、政治素质、文化素质等密切联系、相互作用、相互影响。在进行政治理论课教学时，不能割裂这些联系，要着眼于人的全面发展，将思想政治教育与心理健康教育、审美教育、文化素质教育有机结合，使思想政治素质、心理素质、文化素质相互促进、协调发展。其次是变化发展的观点。哲学唯物辩证法认为，世界上任何事物都处于运动、变化、发展之中，绝对静止不变的事物是没有的，政治理论课教学要贯彻变化发展的原则，具体说来就是：一是由于政治理论课是对学生进行思想道德教育，因此要顺应身心发展的特点和规律，对教育对象的思想状况进行动态分析，不仅要看到他们的思想现状，而且要了解他们的思想过去，预见他们思想发展的趋势，从思想发展的全过程中去把握他们思想的特点及其发展变化的规律性，不断研究新情况新问题，增强教学工作的前瞻性，从而更有效地进行政治理论课教学。二是要如实地把教学对象的学习思想状况看作是绝对运动和相对静止的统一，既要看到在一定的时间和一定条件下学生表现出种相对稳定的状态，又要看到他们是一个绝对运动的过程，是变化、发展的，因此要针对不同情况，采取不同措施，推动起其思想道德认识朝着符合社会要求的方向发展。

 

三、认识论思想