本科院校学前教育范文

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二、改进已有课程设置

1.充实通识课内容因为幼儿学习的内容包含语言、科学、社会等领域，再加上幼儿想象力丰富，对诸多现象充满好奇，所以通识课应加入有关人文、科学、自然等课程，只有不断提高学生的文化素养，扩充其知识面，才能更好地适应未来的工作需求，为个人发展打下坚实基础。同时，幼儿教师要具备与幼儿沟通的能力，了解幼儿身心特点，能深入浅出地讲授知识，因此，还应在通识课中加入相关教育课程，但内容要浅显而广泛。

2.调整专业课程通过增加课时，加强学前教育专业学生对学科专业课程和技能课程的学习。针对学科专业课程，可将一些基础课改为选修课，合并较为相近的理论课，从而减少学时、学分；就技能课程而言，学前教育专业的学生与艺术系学生不同，在掌握相关技能的基础上应以实用性、工具性为主，加强对儿童歌曲伴奏、儿童操的编排等艺术类课程及幼儿园环境设计、玩具制作、简笔画等和幼儿园教育教学活动有关的实用美术课。此外，为体现办学特色，提高学生就业率，结合地域资源，学校还可开设一些特色课程，如蒙台梭利课程、剪纸、泥塑等。

3.加大实践课程学生在校期间少有机会接触社会、了解未来就职岗位，对于如何与他人交往多半来自于已有经验，如何与幼儿做到有效沟通更是纸上谈兵。为进一步加强学生社会能力及工作能力，需要不断增加实践课种类，逐渐丰富实践课内容，适当延长实践课时间。只有这样，学生才能在具体实践中学会与人沟通，与人协作。

三、增开其他课程门类

1.幼儿教师资格证考试科目无论从事哪项职业，从业人员都应获得相关从业资格认证，幼儿教师作为一种职业也不例外。教师资格证考试改革于2015年正式拉开序幕，师范类大学毕业生领取教师资格证的惯例将被打破。教师资格证考试实行国考后，考试内容和难度都会有所变化，师范生与非师范生也不再被区别对待。只有考试成绩合格者才能获得教师资格证书，取得从事教师工作的职业资格。学前教育专业课程设置应关注这一变化，适时调整。

2.专业方向课程幼儿园分工的不断细化和专业化与目前高校采取笼统而又全面的专业培养体系不同步，高校希望把学生培养成既能胜任幼儿园教学、保育、科研等工作的教师，又能承担学前教育行政管理任务的人才，培养内容大而全，结果往往适得其反。学校可倚重艺术特长生、营养师、双语教师、幼儿园管理、高级家教等不同专业方向对学生进行特长培养，以突出学生优势，增强就业竞争力。

3.幼儿教师职业道德类课程新教师招聘时，在诸多标准中道德修养被排在前三位。学生在选择专业时的出发点因人而异，对幼儿及幼教职业的态度千差万别。开设师德方面的课程，可以让学生在校期间对幼儿教育的认识越来越深刻，并深深喜欢上幼儿教师这份职业。这样，未来才会安于本职工作，全心全意地投入幼教事业。

4.0~3岁早教类课程我国社会发展迅猛，人们的工作节奏不断加快，年轻父母为了给孩子提供好的教育纷纷选择早教机构帮助孩子开发智力，因而我国早教事业发展如火如荼。与此同时，托幼一体化促使幼儿园招收低龄幼儿入园或开办周末亲子班以满足社会需求。这就对幼儿教师提出了更高要求，既要能安排幼儿与父母共同活动，又要善于与家长沟通指导家长育儿行为，所以学前教育专业有必要开始0~3岁早教类课程。

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G642.3

2011年，国务院了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，文件进指出：学前教育应该摆在教育的中心点，学前教育是一个人开展终生学习的基点，是促进国民教育环境改革的重要措施。目前，我国幼儿园的数量虽然在不断的增多，但幼儿园教师的专业素质低下成为主要问题，很多幼儿教师都是非专业毕业，上岗之前也没有接受过专业的学前教育培训，不了解幼儿的发展特征、兴趣、需要，不会手工制作、弹琴绘画、唱歌跳舞等学前教育专业技能，甚至是认为学前教育就是简单的哄孩子，或者是教孩子一些简单的语文数学知识，从而导致学前教育小学化趋势较为严重。或者学前教育专业毕业的学生到了幼儿园无法满足岗位需要，学到的理论知识无法与实践相联系。因此高校学前教育专业的应用型转型成为迫在眉睫的任务。

一、新建本科院校学前教育专业应用型人才培养现状

（一）.人才培养的目标定位模糊

按照联合国教科文组织1997年颁布的世界教育分类标准，应用型人才应当

是指：能将专业知识与技能应用于所从事的专业社会实践的一种专门的人才类型，能熟练地掌握社会生产或者社会活动一线基础知识与基本技能，从事一线生产技术的专业人才。由此可见，应用型本科院校学前教育专业在定位人才培养目标时，相对之前的“学术性”、“理论性、“研究型”，则更应突出“应用型”、“技能型”、“职业性”的特点。那么“理论型”和“技能型”该应如何平衡？

（二）.人才培养课程体系缺乏合理性

一是大部分院校的课程设置沿袭传统师范院校学前教育专业的课程体系。课程设置时没有考虑学生的兴趣需要，教育类课程和专业基础理论课程较多，技能课程所占课时较少，选修课程和必修课程一样，是学生必选课程，无法满足学生个性发展需要；二是部分院校的课程设置完全参照中职或高职等学前教育

专业的课程体系，过分注重技能课程，忽视理论知识的学习，导致学生的知识结构理论深度不够，到了工作岗位之后缺乏发展性和竞争力。

（三）.人才培养的实践教学环节薄弱

应用型人才培养典型的特征是“应用”与“创新”。而当前应用型本科院校学前教育专业的实践教学环节薄弱，实践教学体系不完善，主要表现在：一是教育实践环节课时不足；二是校内实训室匮乏；三是校外见习、实习实践基地建设滞后。

二、应用型本科院校学前教育专业人才培养的途径

（一）.深刻认识到应用型人才培养的重要性

应用型人才是当前市场经济环境下的主流人才，高校就应该对实用型人才进行重点培养。现如今，我国社会的就业形势不容乐观，传统的理论型人才往往不会受到用人单位的重视，而实用型人才的就业率却达到了75%以上，因此，学前教育专业就应该及时转换培养思路，注重实用型学前教育专业人才的培养。

（二）.准确定位人才培养的目标

根据《中华人民共和国高等教育法》关于本科教育学业标准的规定，本科层次的学前教育专业人才培养目标必须区分于专科教育、研究生教育。本科教育的学业标准集中表现在系统化的基础理论，必要的专业知识、技能与方法，初步的实践能力和科研能力五个方面。可见，学前教育本科学生的培养要具备一定的理论基础和专业知识还是必要的。因此，应用型本科学前教育专业培养目标旨在培养具有良好的道德素质、人文素养，具备“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”等先进的教育理念，系统掌握学前教育的基础知识、理论和基本技能，具备较强的专业技能、实践能力和一线工作岗位的适应能力，富有较强的创新意识和创新、科研能力，立足地方，能在各种学前教育机构、教育行政与教学科研部门从事教学、科研、管理等工作的应用型高级专门人才。

（三）.完善人才培养的课程体系

本着“宽基础而优专长，厚理论而显技能”的课程设置思路，参阅《专业标准》和《教师教育课程标准（试行）》，应用型本科学前教育专业课程体系应包括公共基础课程、教师教育类课程和学科专业课程三大板块。在专业选修课程的设置中，将学生的兴趣与社会的需要相结合，组成个性化的选修模块。

（四）.强化人才培养的实践教学环节

注重培养学生的实践能力、创新能力个性，适应当前社会对人才的需求；强化课堂教学中对实践能力、创新精神的培养；及时更新、拓展实践教学内容，教育见习应从一年级第二学期开始，每学期一周；第六学期进行集中

教育见习，见习时间不少于2周；教育实习集中安排在第七、八学期，时间不少于三十二周；教育调查可安排于假期进行，毕业论文（设计）可与教育实习交叉同步进行。

（五）.建设“双师型”师资队伍

学前教育专业应用型人才的培养目标要求学前专业教师既应具备扎实的基础理论知识，同时又需具有较强的专业实践能力，既能讲授理论课，又能指导技能训练的教师。应以下方面建设学前教育专业“双师型”师资队伍：

一是培B现有的教师到幼儿园进行挂职锻炼。老师们在掌握理论知识的基础上，锻炼提高老师的实践技能。

二是聘请幼儿教育机构中的经验丰富的教师、专家来校任教或指导学生见习、实习。

三是建立健全“双师型”教师培训与激励机制。制定相应规章制度，规定专业教师必须定期到学前教育机构参加保育、教育教学、管理等实践工作（如一年）。提高双师型教师地位、待遇，制定相关的激励制度。如在职称评定、选拔人才时给予双师型教师政策倾斜；将双师型教师的工作阅历作为提薪、晋升的重要

条件等。

参考文献：

[1]王晓丽. 新建本科院校学前教育专业课程体系探索[J]. 教育与职业，2012，21：105-106.

[2]薛可. 新建本科院校学前教育专业应用型人才培养模式探究――以钦州学院为例[J]. 广西教育学院学报，2012，06：157-160.

[3]朱陶，范元涛，李艳艳. 应用型本科院校学前教育专业人才培养的思考[J]. 内江师范学院学报，2013，07：108-110.

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关键词：新升本院校；学前教育专业；课程设置；适切性

目前，新升本院校高师学前教育专业人才培养目标定位为培养高素质的幼儿园教师，这是教育改革和发展的必然要求。通过改革教育教学工作，不断更新课程设置，积极与幼儿园进行产学研合作等方面的努力和调整，制定合理、规范的人才培养模式，进而培养出优秀的幼儿教师。随着幼儿园新一轮教育改革的推进，学前教育专业课程适切性问题显现出来，如：课程选择的适切性、课程组织的适切性、课程结构的适切性、课程内容的适切性等问题。本文从目前新升本院校课程适切性存在的主要问题进行分析，进而提出有效的解决策略，为新升本院校学前教育专业课程改革提供参考。

一、新升本院校课程适切性的含义

布鲁贝克对课程的适切性做过一段精辟的阐述：“不管采取什么教学形式，都有必要对学术课程的选择、组织、结构及其内容的逻辑和动机考虑做些深入的分析。让我们先从课程的选择开始，因为学生对课程‘适切性’的呼声之强已使得课程的选择在过去十年中变得特别重要。乍一看，几乎每个人都会同意，教材要进入课程领域必须通过适切性的检验。这种标准的困难在于它过于简单化，只有当人们提出了适切性的对象问题时它的复杂性才显示出来。因此，当人们提出了下列问题时，问题就大不相同了：对谁、对什么或多长时间是适切的？适切性的对象是学生个人，还是整个社会？是些实际的社会问题，还是一门学科的逻辑体系的完善？此外，适切性的对象是短暂的现时，还是长期的未来？”[1]即新升本院校课程的适切性指的是新升本院校课程的选择、组织、结构及内容等符合社会、文化及个人某些方面发展需要的性质，它表达了社会及个人对课程功能的某种期望。具体而言，新升本院校课程的适切性具有四个方面的含义：课程选择的适切性、课程组织的适切性、课程结构的适切性、课程内容的适切性。课程选择的适切性强调课程与教育对象之间是否相适应，是否符合学生的发展需要；课程组织适切性指的是新升本院校在教学过程中如何合理地组织安排课程；课程结构的适切性要求理论与实践课程比例要恰当合理。课程内容的适切性要求课程能最大程度实现人才培养目标。

二、新升本院校学前教育本科专业课程适切性方面存在的问题

新升本院校针对自身特点对课程设置进行了一系列的改革，虽然取得了一定的成绩，但是在课程适切性方面还存在很多问题。

（一）课程选择的适切性问题

目前，我国很多新升本高校学前教育专业在课程的选择上盲目从众，多为专科课程设置的翻版或更多参考国内著名高校学前教育专业本科课程设置。相同的课程不能同时适切不同层次、不同取向的教育对象，同时也不能适应不同经济发展水平的社会要求。此外，很多新升本院校不能根据学生需要调整好必修课与选修课的关系，其选择的课程不能很好地实现人才培养目标，结果导致课程不能适切社会及学生个人的发展需要。

（二）课程内容的适切性问题

教学改革及知识的更新步伐很快，但很多新升本院校的大部分课程还停留在已有的信息层面上，课程内容更新过慢，很少涉及科学发展前沿的相关知识，缺乏时代性、新颖性，缺少时展所需要的新内容。如学前教育专业五大领域教法类课程过分强调内容介绍，缺乏方法指导，使学生难以理解。部分课程过分强调理论素养，不能将理论与实践紧密联系，课程显得空洞乏力且枯燥无味，导致学生实践能力较差。这种现状不利于社会的发展，也培养不出高素质的应用型人才。

（三）课程结构的适切性问题

部分新升本院校不能处理好公共课、专业基础课、专业必修课及专业选修课之间的关系，专业课必修课比例过大，对专业基础课重视不够。部分院校专业必修课过多，专业选修课较少。有的重视显性课程忽视隐性课程。课程结构的不合理，很难培养出全面发展、专业培养的应用型人才，同时对社会的发展也不能起着很好的促进作用。[2]

（四）课程组织的适切性问题

新升本院校学前教育专业的课程一直缺乏相关课程、融合课程、广域课程等开发，很多高校在课程组织上停留在各课程之间不相往来的水平上，课程间不能做到很好的整合。由于知识分割过细，各自为政，缺乏整考虑，易造成学生重复的、刻板的、片面的知识结构，不利于学生多维的、创造性的思维能力发展。这样的课程组织不能最大度提升学生的综合素，不符合现代社会发展对学生基本能力的需求。

三、新升本院校学前教育本科专业课程适切性的有效策略

（一）学前教育本科专业课程设置要适切于高校应用型人才培养的需求

实践教学在学前教育师资培养方面具有举足轻重的作用。当前学前教育领域人才需求呈多元化、应用型和专业化的特点，而目前高校学前教育专业实践教学由于课程比重不足、教育见习和实习基地不足、实践教学内容缺乏针对性、指导力量薄弱以及缺乏系统性等问题，必须作出改革才能适应人才培养的要求。改革的基本思路有创新观念以建立全程式实践教学体系，改革课程结构以提高实践教学比例，促进指导教师队伍的“双师化”进程，实行高校及幼儿园“双导师制”，协调各类实践教学之间的关系以提高实践教学的针对性构建“园校互动式”的人才培养模式，实现高校与幼儿园的合作共赢。

（二）学前教育本科专业课程设置要适切于社会对人才的需求

新时期高等教育培养目标的一个重要取向就是要面向社会，面向市场。高师学前教育本科长期以来课程设置强调理论教学，与学前教育实践相脱节，毕业的学生学科专业应用性差，大多只能从事理论教学、管理和科研工作。这种培养模式已远远不能适应新时期社会发展需要。高素质学前教育教师是指高师学前教育本科专业培养的教师不仅要“全面发展”而且要“学有专长”。目前，随着幼儿教育的发展，新的教育观念、教育理论不断涌现，幼儿园在办园渠道、办园模式、办园条件、教育特色等方面呈现多元化发展趋势。在办园渠道方面，在地方政府办园的同时，动员社会多方面力量发展幼教事业，从而形成了公办和民办共同发展、正规和非正规形式相结合的发展格局。在办园模式方面，由于大教育观念的形成，早期教育概念的扩大，0-3岁婴儿教育已逐步纳入幼儿园教育的范畴。因此，涌现了3～6岁全日制幼儿园、0-3岁托儿班、亲子园等多种办学模式。在教育特色方面，出现了学前儿童艺术教育、双语教育、蒙氏教育、早期阅读、特色体育等等。因此，学前教育专业的课程设置也应呈现出这样多元化的发展态势需要，以期培养有不同专长的幼教专业人才，如英语教育类、艺术教育类、特色教育类等。这使学生在全面发展的基础上，能够学有所长，充分发展个性，同时也适应幼教事业发展的需要。

（三）学前教育本科专业课程设置要适切于学生素质的需求

由于新升格本科院校多为二表本科招生，且部分院校学前教育专业学生在招生时是按艺术类招生，文化课成绩偏低，导致学生的科研能力和创新能力较弱。因此在课程设置上要充分考虑学生已有的文化素质，加强和改进专业基础课设置教学。

1.课程内容综合化、模块化。根据师范院校学生特点和本学科特点，对课程内容进行整合，使课程内容综合化，建构适应学前教育专业需要的系统化的内容体系。如五大领域教法课的理论部分整合为“幼儿园教育活动设计与指导”，学前教育学、学前心理学、幼儿园课程论等课程组教师定期进行教研活动，避免了课程间教学内容的重复讲授。

2.调整基础理论知识和应用知识内容的比重以培养高素质的幼儿教育工作者为目标，根据学生的知识基础和学历层次特点，对纯理论知识和高深的原理作适当的理论联系实际的讲授，做到深入浅出；适当增加与幼儿园日常教育教学有关的实际应用知识和可操作性强的内容，以使学生学了有用，学得有趣；注重引入本学科最前沿性的新知识，以弥补教材中的教学内容部分陈旧的特点。

（四）学前教育专业本科课程设置要适切于幼儿教育改革不断深化的需求

近二十年来，我国的学前教育课程变革取得了较大的成绩。特别是国家教育部颁发了具有课程指导意义的《幼儿园工作规程》及《幼儿园教育指导纲要 (试行)》，制定了《国家中长期教育改革与发展规划纲要》，在此精神的指导下，形成了许多新的教育观念及理论。如儿童发展的整体观、儿童生态观、可持续发展观、终身教育理念等，[3]现已成为幼儿园课程改革与教育实践的指导思想。然而，目前新升本院校学前教育专业的课程设置方面在某种程度上滞后于幼儿教育改革的发展需求，脱离现阶段幼儿教育发展的实际。这就需要调整改进课程计划，加强新的教材编写和建设。同时还应提倡教师间的合作与交流，在教学、科研、学习中形成团队力量，发挥整体优势，以期适应幼儿教育改革不断深化的需求。

参考文献

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）01-0089-02

地方本科院校学前教育专业的主要任务是培养高级应用型人才，即托幼机构教师。就幼儿园而言，教师的教学实践能力是决定能否胜任教师岗位的重要因素之一。就高校而言，一方面，学校设置的教学实践课程影响到学生对专业理论知识的消化吸收；另一方面，学校设置的教学实践课直接影响到学生教学实践能力的形成，进而影响到学生的择业取向和就业状况。目前，托幼机构呈现两极分化现象。一方面，专科师范院校一味地迎合幼儿园急功近利的需求，重艺术技能、轻理论，培养的学生能唱会跳，能很快胜任幼儿园的工作，但是这些人相对缺乏教学智慧，只能成为教书匠；另一方面，本科院校设置的学前教育专业不能摆正自身的位置，不能很快完成由培养中等幼师学校师资向培养幼儿园师资的角色转变，在课程设置上重理论，不能合理安排教学实践课程，培养出的学生科学、人文基础相对厚实，教育理论扎实，但却是“书本知识的巨人，教学实践的矮子”，这样的学生很难适应实践性较强的幼儿园教学工作。为落实教育规划纲要，促进幼儿教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，教育部研究制定了幼儿园教师专业标准，其中一个比较明显的特点就是重视幼儿园教师的教育教学实践能力和反思能力，强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力，强调幼儿教师必须具备的教育教学实践能力。为此，笔者以地方本科院校应用型人才培养为目标，构建了本科学前教育专业全程实践教学模式。

一、全程实践的含义

全程实践是“把工学结合作为人才培养的切入点，在充分理解‘学生’的基础上，强调教学的实用性、开放性和职业性，重视在实验、实训、实习情境中构建知识与行动之间的联结，使学生在校期间就能够积极完成‘预备职业人’向‘职业人’的转变，同时实现职前学前教师、在职学前教师和学前高校教师的教学相长及协同发展”[1]，具体到地方院校本科学前教育专业就是全程实践。在时间上体现为将实践教学贯穿在大学四年全程中，在形式上体现在课堂教学、教育实习、课程实习、教育见习、课外活动和第二课堂上，使理论与实践相结合、课内与课外相结合，按照学习—实践—反思—学习—实践的学习程序，在理论学习的同时促进学生教育教学实践能力的提高，使学生成为反思型和智慧型的准幼儿教师。

本科层次学前教育专业在培养幼儿教师方面除了规定要具备一些说、唱、弹、跳、画等基本技能外，还突出其高级应用型人才的培养目标，培养的准幼儿教师要有将教育理论与教育教学实践相结合的能力，要具备教育研究与反思的能力，不仅会用所学知识，而且还要学会创造知识，这是本科层次学前教育专业培养的幼儿教师区别于中等师范及专科层次学前教育专业培养幼儿教师的重要方面，也是幼儿教师职业能否达到专业化要求的重要标志。对幼儿教师的研究不同于一般研究，它是基于教育现场的实践性研究，应突出教育研究的情境性和反思性，突出对理论的验证和运用。教师的实践如同医生的临床实践，需要不断去发现问题，做出决策，进行反思，获得自己的专业成长，形成教学智慧。所以，实践教育必须贯穿于幼儿教师教育的全过程。

二、全程实践教学模式的构建

1.构建全程实践教学的目标

作为从事幼儿教育专业教学与研究的高校教师，我们在确定人才培养目标和进行课程设置时不仅要考虑到人才市场的需求，而且还要从专业发展的视角来设计课程方案。因此，地方本科院校构建学前教育专业全程实践教学模式的目标是提高学生的教育教学实践能力，形成学生的教育研究与反思能力，使学生将理论与实践结合起来，运用理论指导实践，在实践中不断反思并形成新理论，成为一名发展型幼儿教师。

2.构建全程实践教学模式体系（见图1）

（1）课堂教学

在大学4年中，根据每门课程的特点和内容，安排比例适宜的讲授课和实践课。对于教师口语、计算机、三笔字等教师职业技能类课程，课堂讲授只占其中1/2的课时，其他时间要强化学生的练习。对于琴法、舞蹈、声乐、绘画、手工等艺术类技能课，课堂讲授也只占一小部分时间，让学生多练。而对学前教育学、学前心理学、游戏理论与指导等理论性较强的课程，也要安排适宜的实践课程。通过课堂讨论、研讨、案例分析和实验等形式来加强学生对知识的理解和应用，并重视对学生综合运用能力的培养。对于理论与实践结合较紧密的教法课程，如学前儿童语言教育、学前儿童科学教育等，可以通过模拟讲课、评课的方式进行实践教学，并结合校外实习进行课程实习，让学生到现场实践教学，使其掌握教法课技能。通过课堂内实践教学加强学生对理论知识理解和运用，形成学生的问题意识，提高学生综合运用知识的能力。

（2）教育实习和见习

在了解了关于儿童发展和教育的相关理论和知识后，还应强调从教育实践中学习。让学生进入教育现场，促使学生提高判断力，形成教学智慧，并使其能应付多变的教育事件。因此，与以往集中实习不同，全程实践教学理念下的教育实习分散在大学4年中，根据实习的目的分为教育见习、课程实习、科研实习和顶岗实习，每个阶段实习的目的和内容也不一样。其中，教育见习的目的是初步了解幼儿园的教育教学与一日生活，了解幼儿教师的职业特点和任务，并产生职业认同感。课程实习的目的是结合所上课程加强课程与实践的联系，将课堂教学与临床实践结合起来，学会反思，学会研究。科研实习的目的在于让学生在亲临现场时，发现问题，学会选题，体验研究的过程，为成为一名智慧型教师做准备。顶岗实习的目的在于使学生置身于教育现场，承担起幼儿教师的职责，将理论与实践结合起来，并不断进行创新，形成教学智慧。

（3）课外活动

对于教师口语、计算机、三笔字、琴法、舞蹈、绘画、声乐等技能类课程，只靠课堂上讲授和练习是远远不够的。课堂讲授只是告诉学生如何去练，但是，技能能不能掌握及掌握的程度怎样要取决于学生在课外下的功夫。

（4）第二课堂

学生弹琴、绘画、口语表达、写字、唱歌和跳舞除了期末课程考试外，我们通过开展第二课堂的方式检验学生对技能和知识的掌握程度。这主要是通过教师技能大赛、艺术作品展与艺术技能大赛、语言技能大赛、教育名著选读、课件设计与制作、合唱团、舞蹈队、教案展示、儿童画绘本作品展和班级文化环境创设作品展等来检验学生对知识和技能的掌握程度，从而形成“课内—课外—第二课堂”连贯一致的学习和发展空间，促进学生教学实践能力的持续发展。

图 1 全程实践教学图示

三、建议和思考

1.改革教学方式

要贯彻全程实践教学理念，全面提升学生的教学实践能力就需要对传统的“教师主导讲—学生被动听”的课堂教学形式进行改革，在各科教学中采用多样化的模式和方法，使课堂教学与教育生活相融合。根据课程的特点，结合教育实习和见习，采取研讨、角色扮演、模拟实习和案例分析等多样化的教学方式，促进学生专业意识的形成和专业能力的提高。以学前儿童科学教育为例，在课堂教学中教师除了运用讲授法外，还可以运用问题研讨和模拟教学等方式，并结合课程特点在一学期期中安排四周的课程实习，使学生到教育现场进行语言课的教学实践，之后再回到课堂进行再学习。这样可以加深学生对课程的理解和认识，使他们更好地将理论与实践结合起来，将课内与课外联系起来，促进其教学实践能力的提高。

2.培养“双师型”教师，构建“双师型”教学团队

双师型教师是指教师要具有“双师”素质，既能进行理论讲授又能进行教学实践操作。“双师型”教学团队是指教师队伍结构而言的，即既有理论型教师，又有实践型一线教师。教师是实施教育教学的关键，师资结构、教师自身的素质直接影响到全程实践教学目标的实现。在教学团队建设上，一方面，要吸收一线幼儿教师充实到高校教师队伍中；另一方面，要鼓励高校教师多到实践基地去学习、去研究，以促进教师自身素质的提高，进而优化整个教学团队。

3.建立实践基地

实践基地是联系学校和社会的桥梁，是培养学生综合运用所学知识去解决实际问题的纽带，也是培养学生动手能力和创新意识的关键[2]。以幼儿园为基地，坚持服务地方的宗旨，使教师和学生获得来自教育现场鲜活的实践感悟，促进其专业发展。根据实习的内容和目的联系不同的托幼机构，并建立多样化、多层次的实践基地，结合专业课程开设情况和不同阶段的学习目的，选择适当的实习基地，这样可以合理利用资源，促进学生优化发展。

4.改革教学评价

为了更好地实现全程实践教学的目标，我们确立了类型多样、不同主体、多途径的教学评价体系。对课程的考核，除了期末考试外还强调要有平时考核的形成性评价，将学生的课堂表现也作为考核的一项内容。在评价形式上除了书面方式外，还包括第二课堂的评价，以全面促进学生实践教学能力的提高。