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〔中图分类号〕 G633.7
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2012）
10—0035—01
初、高中物理教学既是相对独立的两个阶段，又是一个统一的整体，在初中阶段进行概念和规律教学时，既不能脱离学生实际一味追求严谨，使学生难以接受，也不能忽视概念教学的相对严密性和物理规律的适用条件，以免误导学生形成片面的甚至错误的理解，为高中阶段的学习埋下隐患。所以，初中物理教学要把握教学分寸，注意与高中教学的衔接。
一、宽严合适，引导学生掌握当前知识，为高中教学奠定基础
教学过程是在一定条件下的特殊认识过程，要适应学生的年龄特征、知识基础和智力水平，如果脱离学生实际，在教学中一味追求概念和规律的严密性，学生就会难以接受和理解，不仅不能学有所得，反而挫伤了他们的积极性，使他们感到物理枯燥乏味且难学，甚至产生厌学情绪，这无疑会影响到高中的继续学习。因此，初中物理教学要从学生的认知水平出发，立足基础知识，善于运用合理的“不严密”，抓住问题的主要矛盾，突出主要方面，帮助学生理解，让他们把主要的基础知识学扎实，为后面的学习打下基础。
例如，功的概念比较抽象，在初中教学中可以从具体事例出发，帮助学生认识做功的物理含义，由此总结出做功必备的两个条件——力和在力的方向上通过的距离。限于初中学生的知识基础和接受能力，不要引入位移的概念，也不必讨论正功和负功问题以及变力做功的情况。这样不仅学生容易接受，还能培养学习兴趣。
二、重视教学中的相对严密性，为高中阶段的学习扫除障碍
初、高中教材内容有着内在的联系，初中教学需要瞻前顾后，既要引导学生掌握当前知识，又要防止学生片面地甚至错误地理解某些概念，这就要重视知识传授的相对严密性，为进一步学习扫清障碍，铺平道路。
例如，在讲压力这一概念时，不能只从水平面上物体受压的实例中引出压力的概念，还应该从学生熟悉的事例中分析垂直面和斜面上的受压情况，让学生明白产生压力的情况是多种多样的，还要启发学生分析各种情况下压力是什么物体通过哪种形式施加的。关于压力和重力的关系，要通过具体事例分析，当放在水平面上静止或运动的物体只受重力和支持力作用时，物体对支撑面的压力才等于物体重力。此外，应举一些压力和重力大小不相等甚至无关的事例，以加深学生对压力和重力的理解。如果教学中只求简化，认为初中物理应主要在水平面上分析与压力有关的问题，在教学中既不讨论产生压力的多种情况，也不区分压力和重力，甚至要求学生记住“压力和重力大小相等”的结论，必然会导致学生对压力概念的片面理解。这会给学生高中阶段的物理学习造成很大的障碍。
三、把握教学分寸，讲清物理规律的适用条件和范围
教学语言有着严格的标准和要求，唯有达到相关要求，才能发挥其教学功能，完成教学任务．因此，用好语言是教师的基本功之一．教师要善于探求教学语言的内在规律，掌握表达规则，使自己的表达更容易为学生所接受．初中物理教学语言的第一要素是准确严谨．这就要求教师在使用语言时要符合语音、语法体系，使自己的措辞能正确表达相应信息．特别是物理概念和规律的表述．这些内容都是经过几代人的精心打磨，经历了如大浪淘沙般的提炼过程，多一字或少一字都会导致意义的偏离或缺失．教师要注意锻造自己的语言，凸显表达的准确与严谨;教师要用标准的普通话组织教学，遵从汉语表达的基本规则，注意语义的简明易懂．比如，在物理教学中，“规律”、“定律”等词就不能混用，“光的折射规律”一般不说成“光的折射定律”;“欧姆定律”也不能说成“欧姆规律”．这是因为“规律”往往是自然界原始现象的一种总结与归纳，是事物间或事物内部固有的、原生态的联系;“定律”则对应一定的条件，发生在一定的过程中，“定律”可以认为是“规律”的一个分支，它的形成应该经过模型化的处理和分析，它的成立将对应一定的条件和前提．所以，教师在某些内容表述上也要做到咬文嚼字．此外，以“欧姆定律”为例，它反映的是电流与电压、电阻的关系，因此在内容阐述上应该突出“电流与导体两端电压成正比，与导体电阻成反比”．这句话能清晰地体现出谁是自变量，谁是因变量，反过来讲就会发生错误．
二、教学语言注重形象生动，体现趣味性
物理是初中阶段难度较大的一门科目，其难点之一就是抽象性与概括性，而初中生正处在形象思维向抽象思维过渡的关键期，导致他们在物理学习中出现不适应的情形．在教学过程中，教师要利用各类教育资源，并辅以恰当的教学方法，激活学生的好奇心，增强他们的求知欲，用形象化的教学手段来弥补他们思维能力上的不足，提高学生的学习信心和探究兴趣．从教学语言的组织来看，教师要善于用形象生动的语言，帮助学生在脑海中构建模型，发展抽象思维．在这一环节，教师可以借助数学语言、图像语言、视频语言来弥补口头语言形象性上的缺失，帮助学生形成鲜活而生动的物理情境，让学生在获取丰富的感性体验后建立并认识规律．教师还要注意优化自己的语言表达，凸显其趣味性，增强物理课堂的吸引力，提高学生学习的积极性．
(1)对课堂提问进行优化．
正如爱因斯坦所说，任何一项伟大的发现都源于一个问题．以问题来引导课堂的发展，组织学生进行思考和探究是常见的教学方法．因此，课堂提问是重要的教学环节．精彩的课堂提问，不仅能启发学生的思维，帮助学生推开知识的大门，也能促进师生之间的情感对话，缓解学生学习中的负面情绪，帮助学生调整学习的心态．在教学过程中，有的教师在问题提出的环节进行简单化处理，如“是不是”、“对不对”，将原本能启发学生思考、引导学生探究的问题硬生生地改为选择题，在很大程度上抑制了学生的思维发展;有的教师没有结合学生的最近发展区来设计问题，以至于问题超过学生的能力范围，挫伤学生的探索热情，打击他们的学习信心;有的教师止步于问题的提出过程，而没有关注学生的思维过程，从而无法给予学生及时、正确的引导，降低了问题的使用价值．因此，问题提出是一项包含设疑、激趣、启思等于一体的综合性艺术．合理提问，能够提高教学语言的质量．
九年制义务阶段的探究性课程，功能是培养学生研究性的学习能力，最大限度开发学生的潜能。在日常教学中如何有效进行探究式教学，笔者觉得有些方面似乎值得探讨。
一、探究课题选择
（一）探究课题选择
新课程实施后，不管是谁开课，好像非上成“探究式”不可。事实上，不是什么事情，什么问题，都需要探究，都值得探究的。如科学中的《元素符号》《化学方程式》等章节，就不一定非把它们开成探究式的公开课。实际上，它们更多地是让学生形成一种概念和思维方式，在培养学生的思维深度方面起着某种重要作用。具体实施，最多只能遵循循序渐进的原则，通过例题教学，模仿练习，建立解题思路和常规方法，运用掌握的各类概念进行解题分析。
所以，笔者认为首先要弄清探究课题的可行性，只有当一个课题具备了问题性、实践性、参与性等特点时，才有可能去进行探究式教学，才能让学生获得深层次的情感体验，建构知识和解决问题的方法、能力。
（二）探究问题的设计和把握
探究这种学习方式，是指学生在教师的指导下，学生自主地发现问题，探究问题，并获取结论的过程。日常教学中的问题哪里来？一是教师设计，二是学生提问。
1.教师设计问题
（1）注意问题的合理性
对于一个合理的探究问题，本身就应该具有让学生去探究的空间。但在具体教学中，为了探究式教学，诸多老师不管问题大小，都向学生提问，让学生讨论、小结、回答。也就是说，有些教师认为，有问题就必须探究。可是，问题的空间有多大，探究的空间才有多大！对于初中学生来说，让他们来探究1小时和1分钟，1分钟和1秒钟的关系，是毫无意义的，也是无法探究的问题。记得有这样一件事，有位教师开课时，为了让学生体验1000米有多长，居然让学生在操场上走了十几分钟，这算是探究教学吗？从表面上看此类课堂气氛十分活泼，学生似乎对知识掌握得很好，教学效率也会很高，但实际效果却令人怀疑。
（2）注意问题的关键性
笔者认为，教师要想设计好探究式问题，首先要吃透课程要求，结合有关知识点，从教学目标出发，在适当的章节，适当的时候，设计一些发散类问题和探索类问题。并在内容的选择上，要适应初中学生的认知规律，靠近学生的“最近发展区”。这样让学生有“跳一跳，可摘桃”的感觉，既不会让学生觉得问题太浅，懒得去实践，又不会让学生觉得问题太深，不能去实践。这样的问题才能算有探究价值的问题，才能有效地促进学生能力的形成。
例如，在《浮力》一节中，有关浮力的大小和定义，显然十分抽象。于是，笔者首先把一个软木塞浸入水中，让学生观察实验现象并让他们讨论现象产生的原因。由于学生已有二力平衡和物体运动状态与力的关系的知识，他们容易得出软木塞受到浮力的结论。这时，笔者立即把一个钩码放入水中，让学生进行观察现象并讨论：钩码沉入水底，水有无对它产生浮力作用？这是一个似是似非的问题，学生的思维可能因此而产生混乱……物体有受到浮力的作用会上浮，不受到浮力的作用而它却浸入在水中！这个问题是在学生通过观察软木塞有受到浮力的基础上，让学生去探究钩码是否受到浮力的作用，这是一个可实现的问题，既不超越学生能力范围，同时又不是学生轻而易举就可以解决的。于是，学生在教师创设的情境中，激起了强烈的探究欲望。有了探究的欲望，就可能进行探究的过程。让学生根据已有的知识进行思考，同时结合给定的实验器材自行设计实验，来证明浸入水中的钩码是否也有受到浮力的作用，对于八年级的学生来说，也就不那么难了。在此过程中，问题的设计显然很关键。
2.学生提出问题
教材编写得再周密再细致，也不可能适用于每位学生。学生提出问题后，如何对学生提的问题分别对待，合理处理，进行筛选，要看问题是否具有探究性和创新性。一节课的时间十分有限，因此，要尽可能地把较多的时间用于能力培养以及潜能的开发上。知识的缺乏将来容易弥补，能力的欠缺是很难补救的，就不同的能力发展而言，人都有相应的关键期，错过了它将是教育最大的失误。所以，教师不要因为“没有完成”教学目标而担心，更不能认为“不合算”，要及时对学生提问的问题进行引导和解决，让学生体验探究的乐趣和获取知识的喜悦。
二、探究教学法和其他教学法的选择
（一）教学方法的选择
实际上，任何一种教学方法，都有自身的优势和劣势。问题的关键在于教师如何运用教材，处理教材，根据实际情况，合理地选择教学方法，使教学过程最优化，通过教学方法的实施不但使学生掌握知识目标、技能目标而且使他们的探索能力、创新素质等方面都得到培养。倡导探究式教学，并不意味着放弃其他教学方法。就教学模式而言，有探究式、合作式、分层导学式等等，我们不能因为哪种模式目前最流行而一拥而上。特别是在科学中，许多概念和规律的形成和发展都有一个自身的过程，课堂教学不可能完全重复这些过程，而是应该借助学生原有经验或通过观察实验与学生思维活动相结合的方法。在探究未知现象的活动前，都应对教学中各因素之间的关系和可能产生的现象有一个基本的估计，总是在理论指导下先进行尝试性的假设。盲目地进行所谓的探究，是不可能有什么好结果的，机会不会赋予没有头脑的人。
（二）探究式教学和验证式教学的结合
有一位老师在进行欧姆定律的教学时，他先带领学生回顾有关电流的知识，电压对电流形成的作用等问题，然后马上让学生进行分组实验探究，以便得出欧姆定律。但欧姆定律是这样容易发现的吗？这样的探究式教学有效果吗？结果，绝大多数学生不知所措，课堂一片哗然。
其实，在研究欧姆定律时，可以将验证性和探究性两种实验教学方式相结合：（1）让学生猜想电流，电压，电阻三者关系。（2）直接告诉学生欧姆公式I=U/R。（3）让学生利用控制变量法去验证，即研究电流与电压，电阻三者关系，是通过保持其中一个量不变，看电流和另一个量之间的关系。研究电流和电压关系时，保持电阻不变，通过改变电压，来观察电流如何变化；在研究电流和电阻关系时，保持电压不变，通过改变电阻，观察电流是如何变化的。（4）让同桌学生讨论：如何根据研究目的和方法，利用学会使用的仪器，设计一个实验。教师在对学生的讨论作简单的分析和评价的基础上，投影实验电路图，介绍有关仪器，特别是滑动变阻器在实验中的作用。（5）分组实验，使学生进一步体验“控制变量法”，同时对欧姆定律产生感性认识。
由此可见，探究中可有验证，验证中可有探究，两者互相联系，相辅相成，关系如图：
课程改革，是对我们全体教师的一种挑战，更是一种新的机遇，我们要自觉地、主动地参与。进入新课程，需要解决的问题，需要处理的问题还有很多，“路曼曼其修远兮，吾将上下而求索”。
中学物理是一门以观察和实验为基础、以探究物理规律并应用物理规律为目的的学科。物理规律（包括定律、定理、原理和定则等）是物理现象、过程在一定条件下发生、发展和变化的必然趋势及其本质联系的反映。它是中学物理基础知识最重要的内容，是物理知识结构体系的枢纽。因此，规律教学是中学物理教学的中心任务。
物理规律教学是物理教学的根本方法之一。教学实践证明：只有重视物理规律，才能有利于掌握物理知识，提高思维能力、探究实践能力、自主学习能力和分析问题总结规律的能力，还可以激发学生学习物理的兴趣。这对全面提高物理教学质量有着重要的意义。
二、物理规律的类型
1.实验规律
物理学中的绝大多数规律，都是在观察和实验的基础上，通过分析归纳总结出来的，我们把它们叫做实验规律。如欧姆定律、焦耳定律、电磁感应定律、阿基米德原理、功的原理等。
2.理想规律
有些物理规律不能直接用实验来证明，但是具有足够数量的经验事实。如果把这些经验事实进行整理分析，去掉非主要因素，抓住主要因素，推理到理想的情况下，总结出来的规律，我们把它叫做理想规律。如牛顿第一定律。
3.理论规律
有些物理规律是以已知的事实为根据，通过推理总结出来的，我们把它叫做理论规律。如能量守恒定理是根据能量相互转化和转移推导出来的。又如万有引力定律是牛顿经过科学推理而发现的。
三、如何上好规律课
在物理规律的教学过程中，不仅要让学生掌握规律本身，还要对规律的建立过程、研究问题的科学方法进行深入了解和亲身体验，更重要的是让学生知道如何应用规律来解决具体问题。为此，对不同的物理规律应采用不同的教学方法。
1.创设情境，激发兴趣，培养学生良好的学习听课习惯
例如，在讲气化和液化时，用手指沾水（或酒精）在黑板上写“同学们好”，不一会儿水干了，提问：“水到哪儿去了？”学生观察现象，思考解答问题，得出蒸发的概念。用创设的情境引入蒸发，学生感到自然，容易接受，更易激发学习兴趣，学生会很认真地听课。教师强调观察什么、思考什么，这样可以培养学生良好的学习听课习惯。
2.设计方案，经历探究，体验过程，在过程中培养学生的创造性思维和动手能力
弄清物理规律的发现过程，实验规律都是经过多次观察和实验，进行归纳推理得到的。理想规律都是由物理事实，经过合理推理而发现的。理论规律是由已知规律经过理论推导而得到的新规律。实验规律的教学方法：
（1）探索实验法――寻找物理规律
探索实验法就是根据某些物理规律的特点，设计学生分组实验，让学生通过自己做实验，总结出有关的物理规律。
（2）验证实验法――加深物理规律的理解
验证实验法是采用证明规律的方法进行教学，从而使学生理解和掌握物理规律。具体实施时先由教师和学生一起提出问题，将物理规律直接告诉学生，然后教师指导学生并和学生一起通过观察分析有关现象、实验结论，验证物理规律。
（3）演示实验法
演示实验法就是教师通过精心设计的演示实验，引导学生观察，根据实验现象，师生共同分析、归纳，总结出有关的物理规律。
3.总结概括，感知规律，通过规律教学，让学生形成物理知识体系
4.物理规律往往都是在一定的条件下建立或推导出来的，只能在一定的范围内使用，超越这个范围，物理规律则不成立，有时甚至会得出错误结论
在物理理论规律教学中，要引导学生注意物理规律的适用范围，使他们能够正确使用物理规律解决实际问题。
5.在规律教学中，要指导学生运用物理规律去分析和解决具体的物理问题，在使用中进一步加深对物理规律及其物理意义的理解，通过反馈进行矫正知识