科研成果评价范文

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篇1

高校教师系统的科研工作，为高等教育提供了有力的理论指导及技术后盾。对高校科研成果的学术价值、技术价值和应用前景进行确认和评定，能够更好地弄清高校当前科研中存在的问题。促进高校科研资源的优化配置，改进高校科研成果转化率，提高科研项目的成功率，提高高校的科研管理水平。这不仅关系到国家的科研发展目标，而且影响到科研的健康发展，对树立正确的学术风气准则具有重要的现实意义。

但是，目前我国各高校过于注重对科研成果的理论水平和学术价值进行评价，缺乏对科研成果实际应用水平的评价，尤其是对成果的创新性、产业化后取得的经济效益与社会效益没有明确的要求。教师的工作考核、职称评定等，依然强调著作的数量、级别等。这一方面导致了个别教师在名利驱使下，出现了造假、抄袭等不良学术行为；另一方面，抑制了教师在科研中的创新思维。许多人选择急功近利的研究课题，而放弃成功风险大，却有可能取得重大科技突破的科研方向，进而造成了科研成果大量的低水平重复。因此，有必要对高校科研成果评价做进一步地探究。

1　高校科研成果评价的内涵

1.1　高校科研成果评价的概念

“科研成果”是指利用科学技术知识、信息和经验形成的涉及产品、工艺、材料及其改进的技术方案，包括专利、专利申请、技术秘密、速记软件、集成电路布图设计和植物新品种等。根据上述定义，我们可以认为，科研成果，当然也包括高校的科研成果，核心是一种创新技术，这种技术可能是基础技术和共性技术，也可能是专有技术，而专利、登记软件等应该是该技术的外在表现形式，是技术的载体。

“评价”是指在事实判断的基础上，根据价值标准对事物及其属性做出的价值判断。其是以事实信息为主要参考，又不完全依赖于事实，是在下结论的过程中伴随着评价者个人的许多观察和思考，是一个分析和比较的过程。

我们认为，“高校科研成果评价”是指评价人员根据一定的评价目的，制定一系列的评价标准，并据此对高校科技人员形成的科研成果进行分析、比较和认定的过程。当前，我国高校科研成果评价的目的不应该单单停留在对科研人员或学校进行绩效考核的阶段，而应该向发现问题、改进问题，并促进科研成果产业化的方向发展，即从评价的鉴定功能转向评价的导向功能和激励功能。

1.2　高校科研成果的通用评价方式

目前，高校主要采用引用评价、鉴定评价和专利评价三种科研成果评价方式。理论研究成果以论文或著作的形式公开发表后，常采用引用评价；应用技术成果常采用鉴定评价或专利评价。

引用评价是自发的、不带有主观性，评价结果的权威性强，弊端是评价的绝对化和简单化易导致的数量性方面的压力。鉴定评价其特点是时间短，见效快，成果鉴定通过率很高。有利于加快技术成果转化。弊端是鉴定的申请人为了保证鉴定结论符合主观意愿，经常自选鉴定专家名单，拔高评价结论，难以保证结论的公正、科学、客观。专利评价的知识产权保护力度最大，具有相当强的科学性和公平性。弊端是审查周期长，在一定程度上耽误了科研人员的奖励申报、年度考核等。

2　高校科研成果评价需要遵循的几个原则

定性评价和定量评价相结合的原则。科研绩效考评体系中，所列指标因素和考评标准应该尽可能是可量化的，以便能用最终的评价分值来反映不同类型成果的业绩状况。同时，由于科研成果评价自身存在着模糊性，很多科研成果是不可能确切测量的，因此，需要综合运用定性和定量相结合的分析评价方法。需要遵循的几个原则为科学性原则、发展性原则、实用性原则、可比性原则、指导性原则。

3　高校科研成果评价指标体系的构建

现阶段，我国高等科研成果评价缺少客观、科学、量化、直观的标准，迫切需要建立一套完善的高等院校科研成果评价指标体系。这个指标体系应该包括科研课题难易程度、科研成果转移、科研成果经济效益、科研成果市场需求性、科研成果内在价值、科研成果环境效益、科研成果社会效益八个维度。一般情况下，我们认为在课题难易程度这一维度上，课题越难，该评价得分应该越高；在课题难易程度这一维度上，投入越少，这一维度上的评价得分越高。社会科学科研成果与自然科学科研成果评价都可以使用上述指标体系，但在不同的指标上侧重点不同，需要在评价标准设置上与结果处理上区别对待。同样，不同学科、不同院校也需要根据自身的实际情况设置不同的评价标准与结果处理方式。

此外，为了使该评价体系更具有操作性，还需要为各评价指标设置具体的权重、具体的测评点和评价标准，并且要针对不同的评价指标开发不同的评价方法，编制一定的评价工具。例如问卷、访谈提纲、量表等，这些还有待于有识之士作进一步地探讨。

4 高校科研成果评价的实施策略

4.1　评价时机

评价时机上应鼓励延时评价。科研成果的价值体现在认识世界的广度、深度及改造世界的效用上。前者可用成果的真理性标准检验，后者可用成果的效益性标准检验。由于成果研究出来以后其成果经实践检验还需要时间，其效用不能立即显现。因此，对成果价值宜采取延时评价，即在成果发表后一定时期或验证后进行，这样可以避免过早评价而出现的误差。

4.2　评价人员

评价人员应该包括：同行评价，从对研究成果的认识和了解程度来看，除作者之外，对成果的内容、意义理解力、认识力最强的就是学科同行；专家评价，由若干名(5～7或更多)专家组成评议小组综合评议，专家评议法可以充分发挥专家的智慧和才能，也便于理论上的沟通；科研评价中介机构评价，具体负责学术成果的鉴定、评奖、成果价值评估等；科研工作者自评，充分听取研究者个人的意见。

4.3　评价结果

4.3.1　评价结果的统计

通过定量分析与定性分析。最终要形成综合判断，从总体上做出综合意见，对评价对象做出优良区分或者其是否达到应有标准的结论。其次，还要进行分析诊断，对评价过程得到的信息进行细致的分析，以了解问题的症结所在，从而有针对性地进行改进。

4.3.2　评价结果的反馈

篇2

一、前言

我国大部分高校在科研评价体系中普遍使用科研“量化”考核的方式。许多国内院校都采用了这种考核方法，客观上改变了原来科研评价无具体明确目标、科研活动随意松散的局面，被认为是较好的科研评价方式，有利于优秀人才脱颖而出，有利于优秀人才发挥作用，对推动高校科研工作、专业建设、课程建设、教师队伍建设、人才培养工作的健康发展起到积极作用。但演变至今，它在实际操作、评价科研成果价值、促进高水平科研成果转化等方面出现了许多问题，也带来了诸多负面效应。

特别是我国的高职高专院校，基本上都是照搬照套了本科院校的科研评价指标体系，过分地追求科研数量的积累，却忽视了高职高专院校自身的真正价值，更多地出现了科研成果质量低下、科研课题重复研甚至弄虚作假的不良风气。很多学者和专家也在呼吁对高校科研评价制度进行改革，并且提出了一些构想。笔者认为应根据高职高专院校培养人才类型的不同和教师教学、科研侧重点的不同，创建适合自身特色的教师科研绩效评价指标体系，来推动我国的高等职业教育。

二、结合高职院校实际，构建科研成果绩效评价体系

本文所分析的学校是一所综合的财经类高职院校，以财经管理类专业为主，经济学、管理学、法学、工学等多专业支撑配套、协调发展的省属高职院校。学校现设有会计系、经济贸易系、工商管理系、文法系、粮食工程系、机电系、计算机艺术系、外语系、基础部、思政部等8个教学院系（部），基本形成了管理、工学类专业相互依托，支撑配套的专业布局。

在构建科研成果评价体系过程中，注重坚持导向性原则，突出重点指标；坚持整体性原则，把反映科研绩效投入产出的实质性指标全部包含在内；坚持客观性原则，体系中每个指标都能如实地反映客观的本质，并且指标间不存在相互重复：坚持“定性”与“定量”相结合原则。

1.根据人文、理、工科差异性，制定与研究性质相适应的评价标准体系。该校根据自身学科特点和发展需要，从科学和创新的规律出发，使评价工作与科研本身的规律和特点相适应。人文和理工两类学科具有不可比性，制定计分方案时应充分考虑二者的差异，尽可能做到顾及学科特点，根据具体情况制定出相应的评价指标。对于应用研究成果价值主要体现在应用前景上；而理工类的科研成果，基础研究成果主要表现为科学论文、专利等形式。对于人文社会科学类的科研成果，主要有学术性评价和管理性评价两种：学术性评价着眼于成果的创新点及其在学科中的作用和意义的判断，同时考虑成果的社会效益和经济效益；而管理性评价则着眼于成果的外部表现特征如成果形式、发表刊物、鉴定级别、转载引用情况等，并从中归纳出一些量化指标。

2.定性与定量相结合。考虑到过于强调量化指标会导致评价重视科研成果数量、级别的多少而忽视真实质量，在一定程度上造成不良影响，只是由于片面理解定性、定量评价原则，背离科学发展规律的结果；但是，科研业绩的量化确实为管理工作带来了很多好处，但它不是万能的，有局限性。因此，在科研成果评价和管理中坚持把定量评价和定性评价结合起来，既不能过分强调评价指标的作用，夸大评价结果分值的意义，也不能完全否定科研量化管理的相对公正性。高校科研管理人员积极探索多种形式的科研评价方法，不断完善和改进，并且要依靠专家，充分发挥学术委员会和同行专家在科研业绩评价中的积极作用等。因此，进行教师科研评价时应各有侧重，采用定性与定量相结合的方法，既重数量又重质量。

3.注重教学与科研结合。从科研课题中提取教学内容，是提高教学质量，促进学生灵活运用知识的能力、创新能力，以及团队协作能力全面协调发展的有效途径。教师在科研课题中确定一个研究方向供学生研究，学生的创新构想与成果对教师的科研工作有很大启发和支持作用。科研与教学相互支持，相互促进，既调动了教师的责任心和积极性，又提高了学生的综合素质，这种互利双赢的教学模式顺应了教学内容现代化的需要，也符合培养高素质创新型人才的要求。

同时，将科研引入教学，可以将新技术、新工艺和新方法乃至生产经营的新模式引入教学中，使教学质量不断提高。通过教学和科研相结合，使教师的知识水平得到不断地更新，更能适应教学发展的需要。使学生在参与生产的过程中学到新技术和新工艺，不仅可以提高其操作技能水平，还能提高技能创新的意识，跟上时展的步伐，一毕业就能顶班上岗，创造社会财富。

4.服务区域经济，突出成果转化。该校结合本地实际，深人生产建设、管理、服务第一线，从工作实际中找课题，突出技术应用项目的研究，把向行业企业提供技术服务、引领行业企业开发新技术、解决生产实践中的技术难题，作为科研工作的重要内容和方向，通过应用性科学研究，丰富教师专业实践经历，提高教师专业技能水平。以往教师评价体系中要么没有关注成果转化，或者仅仅是从成果转化的直接经济效益进行简单地度量。国外有很多大学科研机构都会跟企业签定科研合同，一般主要是三大类：提供资金援助、转让科研设备和设立由企业支付薪金的教学式研究职位。美国、德国大学的医学、药理学和化学系一般都设有若干个由企业承担费用的教学研究职位，如哈佛大学、麻省理工学院。还有大学教授去公司咨询、授课或作学术报告，直接参加企业科研。为使成果转化的测度统计指标更能准确地反映成果转化的真实情况，便于管理部门对成果转化进行宏观指导，设置一套较为完整的成果转化测度统计评价指标体系，根据一些研究部门的探索和实践，科技成果转化测度指标可用科技成果转化率、研究开发产投比和对经济增长的贡献率三项指标进行综合描述。

三、结语

在立足于服务区域经济和社会发展定位的基础上，学院结合教师自身成长发展的需要，为保证学校科研的发展，制定了科研工作管理实施办法，根据该办法制订了详细的科研工作实绩量化考评准则和实施细则，包括年度科研工作表、年度科研考核表、最低工作量表和科研工作量考核评估表。在科研考核时，从课题、成果、专利、获奖四个方面建立定性与定量指标，从该校考核量表中可以看出，着重于定量性指标。其中成果这一指标包括科研和教学建设与专业建设成果两个方面，分别设定分值，同时对每一类指标设定权重。分值的计算则采取加权取和，得出总分，进行比较和评定。经过近几年的实践，充分调动了广大教师的科研积极性，还能在很大程度上调动教师把科研与教学相结合，取得了一个又一个丰硕成果。

参考文献：

[1]杨泽宇.高职院校科研工作存在的问题及对策[J].教育与职业，2009，（35）：29.

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高职院校应通过科学研究、技术开发、科技成果转化来服务于社会经济,促进地方经济发展。高职学院科研工作由其办学定位及层次所决定,其成果评价不能照搬普通高校的做法。现在一些高职院校无论是在院级课题还是省级立项课题的研究中,应用型的课题大多是以论文的形式结题,有些虽说能做出“样品”或“模型”,但社会是否需要?有无开发应用前景?能否产生社会效益和经济效益?急需建立一套完善的成果评价体系,不然投入巨额资金的研究课题,最终只能发表几篇档次并不高的论文或只能做出仅能成为教学模具的“成果”,那“产学研”功能就无法实现。因此,迫切需要在高职院校构建教师科研成果评价体系。 

 

1 创新评价体系,形成导向机制 

 

美国教育家斯塔费尔比姆认为:“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。”开展科研成果评价是为了更好地引导广大教师开展科学研究,并从中发现问题、找出不足,以不断获得完善和发展。科学合理的科研成果评价体系,对整合高职院校的科研资源、促进科研发展有着巨大的推动力,从而使高职院校整体科研实力得到提升。 

建立教师科研成果评价指标体系是科研目标的具体化。从某种意义上说,构建以质量为核心的科研成果评价体系,对高职院校科学研究工作健康有序地开展起着积极地推动与导向作用。一方面使全体教师明白质量要求与标准,另一方面通过依据评价指标制定相应的考核标准和激励政策,使教师知道应朝什么方向努力,从而引导教师的科研行为,形成目标导向作用。高职学院应根据自身的办学定位及科研定位,来决定各专业、学科和应用技术的推广应用项目的研究,各专业的教师应明确自己的研究方向,对非专业范畴内的非学术性论文不能计算科研业绩,以防止不讲质量的急功近利倾向, 避免制造过多的学术泡沫,节约有限的科研经费。 

 

2 净化学术风气,营造和谐环境 

 

国家科学技术部、教育部等联合下发的《关于改进科学技术评价工作的决定》中指出:“科学技术评价应该有利于营造宽松的创新环境,激励科技工作者勇于从事原始性创新研究。”在高职院校开展科研成果评价,应当看其在本研究领域的实际创新和贡献,而不应简单地看其发表的论文数量;应看其在“产学研”中的社会效益和经济效益,而不是只看他的文字材料;应看其所在系部科研团队的整体协作能力,而不是看一两个人的“单打独斗”。 

客观的科研评价指标是一堆量化了的规章,特别是在学术论文、科研成果、科研项目、科研奖励、发明专利等等都能建立数学模型来量化,它在约束与规范个体或集体科研工作任务的同时,还能够提供一种无人为因素或较少人为因素干扰的客观标准,为教师的职称评定、科研能手评定、专业带头人等荣誉的评定提供较为客观的依据。量化了的评价指标体系,其考核的核心是质量与实绩,关键是公平竞争,这种公平的考核能保证优秀的年轻教师有机会进入专业带头人、青年骨干教师队伍,使广大的青年教师感到有盼头、有劲头、有奔头,有利于引进和留住人才,有利于教师队伍特别是年轻骨干教师的稳定,更有利于那些热爱研究的人员可专心搞科研。

3 合理考核教师,构建激励机制 

 

马克思对动力源泉最精辟的概括:“人们奋斗所争取的一切都同他的利益有关,每一个具体的现实的人,都有其自身的需要,并且总是在为满足需要而坚持不懈地努力。”华中师大张燮教授指出:“人的工作动力包括三个方面:内在动力、外界压力和目标吸引力。”科研奖励政策的实施主要是依靠科研评价指标体系的设立。目前,存在着急功近利、学术浮躁、甚至学术腐败,这些归根到底都是学术奖励制度与科研评价体系存在严重缺陷或弊端所造成。事实上,客观科学的科研评价指标体系,直接影响到教师的科研热情和发明创造潜能的激发,不仅能够吸引人才,更能够稳定人才,能够激发人才潜能高水平的发挥。反之,在科研成果数量大幅提升的同时,会出现科研水平滑坡、科研道德有所沦丧的情况。 

高职院校教师承担着教学、科研双重任务,进行科研业绩评价,必须考虑学校定位和教师实际,科学、合理地处理好教学与科研的关系,使教学工作业绩和科研工作业绩可以相互比较和换算。避免采用同一标准评价所有科研工作的“一刀切”式的方法,达到质量和数量相统一、教学和科研相统一,真实地反映出教师的科研业绩。科研量化考核的结果与教师的职称评聘、岗位津贴、奖励惩处等紧密挂钩,通过量化考核,人人都知道自己的优势和差距,明确今后努力奋斗的方向。通过科研业绩评价,教师的阶段性科研劳动业绩得到认定,同时按照考评结果实施奖惩措施,能激励科技人员更加努力工作。 

 

4 完善管理制度,实现规范管理 

 

教育部社科委委员、山东大学教授曾繁仁指出:“学术评价体系的建立是学术管理工作走向科学化与正规化的标志之一。事实证明,一种科学的评价体系的建立必将对学者和学术工作产生极大的激励作用,对于学术的发展与创新产生重要的推动作用。”高校科研管理是一个复杂的系统工程,同时又是一个动态的过程,具有较大的灵活性。经过相关调查,目前在高职院校对教师科研成果质量进行评价的管理制度很少见,通过研究探索以质量考核为主体的绩效评价体系,能够使科研管理部门明确学院科研业绩的状态,有利于科技资源的利用率和功能发挥,同时也为科研决策提供依据,使科研管理从粗放型的成果统计管理向规范的科研绩效化管理转变。同时,对从事自然科学与哲学社会科学的成果实行不同的考核办法,使科研业绩考评更符合科学研究的规律。 

 

5 提高社会形象,服务经济建设 

 

湖南省委书记张春贤指出:“支持高校和科研院所建立技术转移中心,把应用研究放到重要位置,主动参与创新项目,加强与企业合作。要创新产学研结合模式,提升产学研结合层次和水平,积极构建网络化产学研结合体系,为企业提供更为有力的系统支持。”工学结合、校企合作是高职教育健康发展的成功经验,是今后加强内涵建设的核心内容。高职院校应通过开展“产学研”合作教育改革实践,积极参与企业技术服务活动,为企业解决生产第一线常出现的技术问题,这样既锻炼了教师队伍,提高了教师和学生的动手操作能力,又能更新了教学内容,使教学与生产紧密结合,将课堂搬到了社会。科研课题研究要与行业企业紧密结合起来,将“产学研”的一系列科研成果向公众媒体展示,向社会展现高职院校的科研实力,突出应用型研究和技术开发型研究这个重点,面向生产实践第一线,注重从社会中最热门、最需要的技术、工艺中找项目,使科研来源于地方、服务于地方、受益于地方,成为地方科技创新的助推基地。通过提升高职院校的科研实力,来改变社会、家长、学生、用人单位对高职院校的看法,最终达到提高高职院校的社会声誉与地位之目的。 

 

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高职院校应通过科学研究、技术开发、科技成果转化来服务于社会经济，促进地方经济发展。高职学院科研工作由其办学定位及层次所决定，其成果评价不能照搬普通高校的做法。现在一些高职院校无论是在院级课题还是省级立项课题的研究中，应用型的课题大多是以论文的形式结题，有些虽说能做出“样品”或“模型”，但社会是否需要?有无开发应用前景?能否产生社会效益和经济效益?急需建立一套完善的成果评价体系，不然投入巨额资金的研究课题，最终只能发表几篇档次并不高的论文或只能做出仅能成为教学模具的“成果”，那“产学研”功能就无法实现。因此，迫切需要在高职院校构建教师科研成果评价体系。

1 创新评价体系，形成导向机制

美国教育家斯塔费尔比姆认为:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”开展科研成果评价是为了更好地引导广大教师开展科学研究，并从中发现问题、找出不足，以不断获得完善和发展。科学合理的科研成果评价体系，对整合高职院校的科研资源、促进科研发展有着巨大的推动力，从而使高职院校整体科研实力得到提升。

建立教师科研成果评价指标体系是科研目标的具体化。从某种意义上说，构建以质量为核心的科研成果评价体系，对高职院校科学研究工作健康有序地开展起着积极地推动与导向作用。一方面使全体教师明白质量要求与标准，另一方面通过依据评价指标制定相应的考核标准和激励政策，使教师知道应朝什么方向努力，从而引导教师的科研行为，形成目标导向作用。高职学院应根据自身的办学定位及科研定位，来决定各专业、学科和应用技术的推广应用项目的研究，各专业的教师应明确自己的研究方向，对非专业范畴内的非学术性论文不能计算科研业绩，以防止不讲质量的急功近利倾向， 避免制造过多的学术泡沫，节约有限的科研经费。

2 净化学术风气，营造和谐环境

国家科学技术部、教育部等联合下发的《关于改进科学技术评价工作的决定》中指出:“科学技术评价应该有利于营造宽松的创新环境，激励科技工作者勇于从事原始性创新研究。”在高职院校开展科研成果评价，应当看其在本研究领域的实际创新和贡献，而不应简单地看其发表的论文数量;应看其在“产学研”中的社会效益和经济效益，而不是只看他的文字材料;应看其所在系部科研团队的整体协作能力，而不是看一两个人的“单打独斗”。

客观的科研评价指标是一堆量化了的规章，特别是在学术论文、科研成果、科研项目、科研奖励、发明专利等等都能建立数学模型来量化，它在约束与规范个体或集体科研工作任务的同时，还能够提供一种无人为因素或较少人为因素干扰的客观标准，为教师的职称评定、科研能手评定、专业带头人等荣誉的评定提供较为客观的依据。量化了的评价指标体系，其考核的核心是质量与实绩，关键是公平竞争，这种公平的考核能保证优秀的年轻教师有机会进入专业带头人、青年骨干教师队伍，使广大的青年教师感到有盼头、有劲头、有奔头，有利于引进和留住人才，有利于教师队伍特别是年轻骨干教师的稳定，更有利于那些热爱研究的人员可专心搞科研。

3 合理考核教师，构建激励机制

马克思对动力源泉最精辟的概括:“人们奋斗所争取的一切都同他的利益有关，每一个具体的现实的人，都有其自身的需要，并且总是在为满足需要而坚持不懈地努力。”华中师大张燮教授指出:“人的工作动力包括三个方面:内在动力、外界压力和目标吸引力。”科研奖励政策的实施主要是依靠科研评价指标体系的设立。目前，存在着急功近利、学术浮躁、甚至学术腐败，这些归根到底都是学术奖励制度与科研评价体系存在严重缺陷或弊端所造成。事实上，客观科学的科研评价指标体系，直接影响到教师的科研热情和发明创造潜能的激发，不仅能够吸引人才，更能够稳定人才，能够激发人才潜能高水平的发挥。反之，在科研成果数量大幅提升的同时，会出现科研水平滑坡、科研道德有所沦丧的情况。

高职院校教师承担着教学、科研双重任务，进行科研业绩评价，必须考虑学校定位和教师实际，科学、合理地处理好教学与科研的关系，使教学工作业绩和科研工作业绩可以相互比较和换算。避免采用同一标准评价所有科研工作的“一刀切”式的方法，达到质量和数量相统一、教学和科研相统一，真实地反映出教师的科研业绩。科研量化考核的结果与教师的职称评聘、岗位津贴、奖励惩处等紧密挂钩，通过量化考核，人人都知道自己的优势和差距，明确今后努力奋斗的方向。通过科研业绩评价，教师的阶段性科研劳动业绩得到认定，同时按照考评结果实施奖惩措施，能激励科技人员更加努力工作。

4 完善管理制度，实现规范管理

教育部社科委委员、山东大学教授曾繁仁指出:“学术评价体系的建立是学术管理工作走向科学化与正规化的标志之一。事实证明，一种科学的评价体系的建立必将对学者和学术工作产生极大的激励作用，对于学术的发展与创新产生重要的推动作用。”高校科研管理是一个复杂的系统工程，同时又是一个动态的过程，具有较大的灵活性。经过相关调查，目前在高职院校对教师科研成果质量进行评价的管理制度很少见，通过研究探索以质量考核为主体的绩效评价体系，能够使科研管理部门明确学院科研业绩的状态，有利于科技资源的利用率和功能发挥，同时也为科研决策提供依据，使科研管理从粗放型的成果统计管理向规范的科研绩效化管理转变。同时，对从事自然科学与哲学社会科学的成果实行不同的考核办法，使科研业绩考评更符合科学研究的规律。

5 提高社会形象，服务经济建设

湖南省委书记张春贤指出:“支持高校和科研院所建立技术转移中心，把应用研究放到重要位置，主动参与创新项目，加强与企业合作。要创新产学研结合模式，提升产学研结合层次和水平，积极构建网络化产学研结合体系，为企业提供更为有力的系统支持。”工学结合、校企合作是高职教育健康发展的成功经验，是今后加强内涵建设的核心内容。高职院校应通过开展“产学研”合作教育改革实践，积极参与企业技术服务活动，为企业解决生产第一线常出现的技术问题，这样既锻炼了教师队伍，提高了教师和学生的动手操作能力，又能更新了教学内容，使教学与生产紧密结合，将课堂搬到了社会。科研课题研究要与行业企业紧密结合起来，将“产学研”的一系列科研成果向公众媒体展示，向社会展现高职院校的科研实力，突出应用型研究和技术开发型研究这个重点，面向生产实践第一线，注重从社会中最热门、最需要的技术、工艺中找项目，使科研来源于地方、服务于地方、受益于地方，成为地方科技创新的助推基地。通过提升高职院校的科研实力，来改变社会、家长、学生、用人单位对高职院校的看法，最终达到提高高职院校的社会声誉与地位之目的。

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1.1现实性原则

社会科学研究的成果一定要有它自身的现实意义，整个人类科学的发展规律告诉我们，只有符合人类社会发展需求的科学成果才能被人们理解、接受、掌握、应用，才能有生命力，因此哲学社会科学研究成果必须紧跟时代的潮流，将社会科学发展目标与国家目标进行有机结合，对于国家亟须研究和解决的社会科学领域的重大现实问题能够提出独创性的见解或可操作性的建议，或者为培养社会科学优秀人才提出创新性方案和策略。

1.2价值性原则

（1）学术理论价值。社会科学就是在不断追求真理的过程中前进的，对较复杂的社会现象进行正确的解释，找寻现象背后的本质和规律，提出解决问题的方法和手段，是哲学社会科学研究的真谛，因此对基础理论成果的评价，学术理论价值是一个重要衡量标准。

（2）伦理道德价值。在人们的价值观中，伦理道德价值占有相当重要的地位。一项哲学社会科学的研究成果应用到社会之中以后，可能会在不同程度上改变着人们之间的各种关系，影响着人们的行为规范。如果一项哲学社会科学研究成果违背了社会大众普遍遵循的伦理道德原则，那么该项成果是很难被接受的。因此，一项成果所蕴含的伦理观、价值观是要与人们普遍认可的、经过历史积淀的、已经约定俗成的规范相一致，这样才能适用，才有可能在社会生活中被广泛推广应用。

（3）社会经济价值。哲学社会科学成果可以通过给相关机构或部门提供建议、方案、方法，解决实际社会生产、生活问题而产生经济效益，也可以通过为人们提供知识、更新人们的观念，提高人们的精神文化素质、思想道德修养、艺术修养以及价值判断能力，产生一定的社会效益。对于所产生的社会经济效益，可以量化的部分，可用价值量的大小来衡量研究成果的好坏，难以量化的部分，则可以通过其影响面、宣传面和贡献大小加以评判。

（4）生态环境价值。随着科学技术的进步，社会文明程度的提高，人们越来越深刻地认识到人、社会、自然之间建立和谐关系的重要性，哲学社会科学的研究与自然之间有着直接或间接的联系，可以通过影响组织机构的经济行为来影响生态系统，也可以通过改变人们的行为，进而影响到生态环境。因此哲学社会科学成果会对生态环境的变化产生直接或间接的影响，积极的影响应该是推进生态环境的改善，使人、社会、自然更加和谐相处。生态环境价值标准是哲学社会科学研究成果的一个评价标准。

1.3创新性原则

评价哲学社会科学研究成果的一项重要标准是创新程度。只有创新才能在科研成果中总结出新的经验、规律，探索新的思路、方法，建立新的理论、学说，提出新的方案、对策，为新的实践及时提供科学的理论指导等。一项没有创新力的研究成果，只是重复别人已经提出的观点和方法，是毫无意义、没有价值的。所以，不同范围、层面、角度的创新对社会经济生活所起的作用不同，影响的广度和深度也不同。因此，我们应根据哲学社会科学研究成果创新程度的大小来衡量其价值。

2评级系统的构成要素

评价系统的构成要素主要包括评价制度、评价主体、评价客体、评价方法等。

2.1评价制度

制度最一般的含义是：要求大家共同遵守的办事规程或行动准则。许多情况下，制度也是某一领域的制度体系，如我们通常所说的政治制度、经济制度、法律制度和文化制度等。制度最大的特点是规范性和程序性。制度对实现工作程序的规范化、岗位责任的法规化、管理方法的科学化，起着重大作用。制度的制定必须以有关政策、法律、法令为依据。制度本身要有程序性，为人们的工作和活动提供可供遵循的依据。

评价制度就是评价工作应当共同遵守的评价办事规程或行动准则。评价制度是保障评价工作顺利进行的保障，是评价工作科学、公正、客观的基石。因此在评价系统中评价制度是最重要最关键的要素。

建立科学合理的评价制度，是评价工作的前提和保障，它包括评价准则的制定，评价程序的规范和监督体系的建立。评价准则就是要由政府相关部门颁布相关的政策法规，明确评价主体的职责和权利、规范评价程序和评价方法、建立严格的评价监督体系。

评价程序就是涉及评价工作各个环节的要点、工作步骤。从选择评价专家、评价方法，以及使用何种评价体系等等多方面体现评价程序的科学、规范与可操作性。

建立严格的监督体系。对哲学社会科学成果的评价，应建立严格的监督体系。首先应明确监督什么，即监督的对象。在这里，我们认为包括对专家的监督、对评价机构（包括政府评价机构和非政府评价机构）的监督，对评价程序的监督这三个方面。对专家的监督应当包括在评价结束之后公开专家组名单，对专家评价意见予以匿名公开，目的是使评价结果接受社会的监督。对专家评价的再评价，应建立如下监督机制：一是保持评审记录；二是对投票负责，正式签署投票意见；三是向社会公开评价意见；四是应集中发表评优成果；五是要充分重视专业协会、专业刊物的监督作用。对机构评价的再评价，也应鼓励评价机构的多元化与良性竞争，例如增加“学术声望”评价，以弥补其它刚性指标的不足。

2.2评价主体

从哲学角度讲，主体是指对客体有认识和实践能力的人、实践的对象，为属性所依附的实体。哲学社会科学研究成果评价主体就是实施评价行为的机构组织，包括政府，也包括非政府评价机构。也就是说，评价主体不是单一的，是多元化的。多元化可以杜绝行政垄断现象的出现，有利于社会科学的发展。但是多元化也可能造成学科之间各自为阵，各种评价层出不穷、口径不一的局面。为了杜绝这种现象的产生，就需要对各种非政府评价机构进行监督和管理，在政府相关部门进行登记，予以统一管理；第二接受社会的监督，对评价活动和评价专家通过专业协会、专业刊物和网络的影响力予以监督；第三鼓励评价机构的多元化与良性竞争，例如增加“学术声望”评价，以弥补其它刚性指标的不足。

2.3评价客体

客体是指存在于主体之外的客观事物，是主体的认识对象和活动对象。那么哲学社会科学评价客体就是各类型研究成果。包括书、论文、调研报告等。为了评价方便，一般将其划分成基础类研究成果和应用类研究成果，基础研究总体上是以主攻学科前沿的重大难题、探索创新知识、创建新理论的理性追求为其目标，这也是学科主体性的根基所在。评价基础类研究的主要标准主要是突出学术性和创新性；评价应用类研究成果的主要标准是研究成果能否向现实生产力转化、能否为决策层提供有价值的决策咨询等。基础研究常常耗时巨大，其价值也是潜在的；应用研究则常常是当下的，效益是显在的。对这两种性质迥然不同的研究，应设立不同的评价标准。

2.4评价方法

哲学社会科学的评价方法总体讲有定性评价和定量评价，定性评价以同行评议为主，它是国内外学术界和行政管理部门最常用的方法，这种方法之所以广泛使用，主要在于它与哲学社会科学的特点相适应，因为哲学社会科学是以社会现象为主要研究对象的，而社会发展中出现的各种问题、表象都是与人的精神世界、价值观、道德观息息相关，因此评价一项社会科学成果质量的高低，内容的优劣，需要由从事同一领域的专家进行评审，通过对成果的研读，感悟成果背后作者的价值世界、精神世界，由此判断成果真正蕴涵的学术性和思想性。然而同行评价也有不足的地方，比如，受评价者个体认识的局限，评价结果可能出现偏颇；受外界环境影响，容易出现学术评价腐败问题。为了弥补同行评议的不足，又纷纷出现了各种定量评价方法，如引文分析法、文摘法等，它们都是对同行评价的有益补充，目的是增加评价的量化成分，减少定性评价的不确定性。在实际的评价过程中，要想做到评价结果科学、公正、客观，就必须在同行评议的基础上，辅以引文分析等定量评价方法，综合使用定性与定量的评价方法，才能获得比较客观公正的效果。

篇6

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）06A-0050-05

我国的课程评价研究始于20世纪80年代末，产生时间虽短，但随着我国课程改革实践的发展及我国学者对课程理论与实践研究的关注，尤其是随着我国新一轮的基础教育课程改革的推进，我国课程评价研究发展迅速。新课改的六项具体目标中明确提出，建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度，使课程评价成为课程改革中重要的组成部分。目前，我国课程改革已进入全面实施阶段，课程评价改革的形势也日益严峻。纵观我国新课程改革时期的研究，有关课程评价的研究在其数量及内容上都相当可观。笔者通过对这一时期研究文献的梳理，反思近二十年来我国课程评价研究存在的问题，并明确今后的研究方向，以期使我国课程评价的研究满足我国课程改革实践的需求，推动我国新课程改革的发展。

一、 近二十年来我国课程评价研究的主要内容

新课程改革强调评价主要在评价的功能和评价的方式上有所突破，要充分发挥评价的教育功能，必须对课程评价的内涵、模式、方法、对象等方面重新认识，进而探索符合我国课程实际的评价机制。

（一）课程评价内涵的研究

课程评价内涵的研究是课程评价理论体系的起点和核心，也成为研究课程评价的起点。因对课程内涵及评价认识的不同，决定了课程评价内涵研究的丰富性。对课程评价内涵的认识经历了一个逐步深化的过程，现对其研究梳理如下：

1.注重课程目标的完善

课程评价是对课程目标的监控，即明确预设课程目标与实际达成目标之间的差距，旨在通过对课程目标的监控，逐步完善课程目标的预设，达到理想课程目标的实现，这也是我国课程评价一直以来承担的主要功用。汪霞认为，课程评价不仅是为了通过评价了解课程方案的利弊，也不仅是为了检查学生是否达到教育目标，它具有对课程诊断、修正、比较和对教育目的预测、确认的功能[1]。这一观点代表了大多数研究者的认识，但这种课程评价倾向缺乏对人发展的关注，即过分关注课程评价的外在价值及评价的易操作性，忽视了课程评价的内在价值。

2.注重课程内容的价值

随着课程评价过分注重课程目标而陷入课程价值的追问后，人们开始关注课程的内在价值，什么样的课程内容最有价值，成为课程评价必须关注的问题。陈玉琨认为，课程评价是教育评价的重要组成部分，它是在系统调查与描述的基础上对学校课程满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对学校课程现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值作出判断，以期不断完善课程，达至教育价值增值的过程[2]。课程内容是课程的重要组成部分，从课程内容的角度进行课程评价，是深入到课程内部对课程组成部分的价值判断，注重了课程内容的价值选择。然而课程价值的判断具有主观倾向性，易受到不同观念的影响，造成课程内容价值判断的混乱。

3.注重课程过程的评价

课程的动态性决定了课程评价绝不是“一锤定音”，课程评价应该是对课程参与者及课程全过程的全方位关注，即包括对教师的教、学生的学、课程设计、课程实施、课程效果等进行的评价活动。钟启泉认为，所谓课程评价，就是以一定的方法途径对课程计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程[3]。对课程过程的关注扩大了课程评价研究的视野，将课程参与者纳入到课程评价的范围，使课程评价认识到人在课程中的地位，注重人的价值。同时，注重课程价值生成的过程性，使课程评价不再局限于课程目标达成及课程内容价值，而关注了课程实施过程的价值。

（二）课程评价模式研究

课程评价模式具有一定的价值倾向，在不同的时期受到不同的教育理念的影响，决定了其动态生成性。当前，课程评价模式有很多种，主要可分为科学―实证主义评价模式和人本主义与自然主义评价模式，科学―实证主义评价模式主要包括目标评价模式、CIPP评价模式、差距评价模式，人本主义与自然主义评价模式主要包括解释性评价模式、教育鉴赏与教育批评模式、回应评价模式[4]，这些成为我国课程评价模式研究比较关注的几种模式。目前我国对课程评价模式的理解众说纷纭，以介绍国外课程评价模式为主，并结合我国课程改革的需要进行批判性、系统整合性研究，现介绍几种对我国影响较大的课程评价模式。

1.目标评价模式

目标评价模式又称泰勒评价模式，是由美国课程评价专家泰勒于20世纪30年代早期提出的一种课程评价模式。他指出目标评价模式是以目标作为评价活动的核心和依据的方法体系，侧重对课程实施后所达到结果和学生行为的评价。布卢姆继承并进一步发展了该模式，对教育目标进行了分类，把学生学习应该达到的目标分成认知、情感、动作技能三个领域。目标评价模式侧重课程目标的实现评价，并注重评价的可操作性，在一定程度上明确了行为的目的性和计划性，提高了评价的功效。但随着课程的发展及其在实践中暴露出的缺点，学者也提出了一些质疑：课程评价应由谁操作，行为目标能否全面准确地反映我们的教育目的，教育目标是否一定要可测量，学生在课程学习中起什么作用等[5]。目标模式作为早期较为重要的、具有转折意义的评价模式，扩大了课程评价的范围，促进了课程评价的科学化，并推动了其他课程评价模式的产生。

2.CIPP评价模式

CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，由美国学者斯塔弗尔比姆在20世纪六七十年代提出。他认为评价作为一种工具，就是为管理者提供信息的过程，评价者通过为决策者、政策制定者、学校董事会、教师和其他需要评价信息的人服务，从而更好地为教育服务。CIPP模式作为一种整合性的课程评价模式，突出了评价的发展，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，提高了人们对评价活动的认可程度[6]，并将目标纳入到评价活动之中，根据对象的需求调整目标，使目标本身的合理性得到评价。但是，也存在着评价缺乏价值判断，评价的适用范围受到挑战，评价人员完全依附于决策者，不仅降低了评价人员的作用，也降低了评价活动的应有功能[7]。CIPP模式注重过程评价，并旨在为教育管理者提供信息，能够为课程改革提供较为有效的信息，使其备受我国学者关注。

3.回应性评价模式

回应性评价模式又称应答评价模式，是斯泰克在全貌评价模式的基础上于1973年首次提出。与目标模式相比，它关注的不是预定目标的达成，而是课程本身及其价值。他认为，教育的价值并不一定由其结果直接显示出来，教育的价值有些是长期作用的结果，这样的价值显然不可能从直接评价反映出来，因此，对课程的评价并不能从某种可测量的结果变量来判断其价值，而要注重课程本身的价值。课程评价的方法也不是注重哪种评价方法的选择正确，而是看其评价的效用，即评价旨在向关心评价结果的人们提供针对性的信息，而不是全部信息。该评价模式重视评价对当事人的服务意识，重视实际的活动过程，反映多种价值观对课程计划的关照，是对传统评价模式的突破，但也受评价者主观因素的影响，对评价者有较高要求。

4.教育批评与教育鉴赏

美国评价学者艾斯纳于1976年在《美育杂志》中发表的《教育鉴赏和教育批评：它们在教育评价中的形式和功能》一文中首次把文艺批评中的鉴赏与评价概念引入到课程评价领域，提出了课程评价中的教育鉴赏与教育批评模式。他认为，教育鉴赏就是一种有见识的感知行为，是对鉴赏对象的精妙、复杂及重要特质、细节的感觉、体悟和洞察过程;而教育批评就是把感觉、体悟到的特质、细节用适当的语言（隐喻或表征等非推论性语言）形式表述、翻译或揭示出来[8]。与传统模式相比，该模式侧重评价者依据自身对教育的认识及理解，采用质性研究方法，对教育现象进行观察并作出专业的评价，主张课程评价回顾生活世界，并强调对教育动态过程的把握。因其处于发展阶段，我们对该模式的研究尚不足，需要经历教育实践的检验。

（三）课程评价方法的研究

随着课程理念的发展及课程改革的推进，目前，我国学者对课程评价方法的研究主要侧重在两个方面：一是课程评价方法理论方面，即定量评价方法与定性评价方法的争论;二是课程评价具体实施层面，提倡多元化评价方法。

1.有关定量与定性评价的研究

美国课程专家古巴和林肯认为课程评价经历了测验和测量、描述、判断、建构四个时期的发展阶段[9]，这也展示了课程评价方法的发展历程，即是由量化评价到质性评价的转变与发展。定量评价方法是以自然科学的方法论为基础，它强调评价的客观性，注重数据资料，采用教育测量与统计、模糊数学等方法，用精确数字进行描述从而对评价对象做出结论的评价。定性评价方法是以人文科学的方法论为基础，它突出人的主体地位，强调评价过程的价值，具有主观性，注重资料和现象，采用系统分析、哲学分析等方法，用语言文字进行描述从而对评价对象做出结论的评价[10]。定量与定性评价两种方法有效性的争论，其焦点集中在能否量化和是否有效两个问题上，其实质是哪种评价方式更为合适，而不是非此即彼的关系。近年来，研究者对定量与定性评价方法的研究趋向于探讨在具体课程实施过程中，采用哪种方法使得教学效果更为有效，这一趋势也符合我国新课程改革中评价方法转变的要求。

2.有关课程评价方法多元化的研究

多元化课程评价方法体现了非线性思维方式的特征，突出课程评价方法的多样性，注重了课程评价的实施过程。目前，课程评价方式的多元化研究主要体现在量化与质化方法的结合，诊断性评价、形成性评价和终结性评价的结合，自评与他评的结合，课内教学与课外自主学习相结合的全程评价[11]。多元化课程评价方式重视学生在评价中的独特性，倡导让学生在评价中学会合作，强调评价问题的真实性与情境性，使评价的过程和结果更可靠、更全面。另外，针对不同性质的课程，研究者认为更应采用多种评价方法相结合，充分认识到课程的价值[12]。比如：活动性课程评价中要重视过程性评价和终结性评价的结合，发展性课程评价中要重视形成性评价和诊断性评价的结合。

二、 对我国近二十年课程评价研究的反思

课程评价作为课程研究中具有反馈的领域，旨在为课程开发提供信息并保证课程开发的有效性。笔者通过对近二十年来我国课程评价研究的梳理及分析，结合我国课程改革的进程，对课程评价研究做以下三个方面的反思。

（一）课程评价内涵缺乏整合

如前文所述，课程与评价观的复杂性及课程实践的发展使课程评价内涵理解具有多样性，也造成了对其认识的宽泛，缺乏整合性。这主要受两方面的影响：一方面是不同课程观的影响，即“大课程观”与“大教学观”的两种不同课程理念，对课程的认识也各不同，必然导致不同课程评价内涵的理解。“大课程观”下的课程评价侧重课程实施过程，关注师生互动，而“大教学观”下的课程评价侧重课程目标及课程内容价值;另一方面，受课程认识过程性的影响，课程及评价认识的发展阶段性决定了对课程评价认识的过程性，即课程评价内涵的认识需要一个深化的过程。当前，对课程评价内涵的认识与研究仍比较宽泛，致使对课程其他领域的研究也有所偏差，也限制了我国课程改革的发展。因此，有必要加强对课程评价问题领域的整合研究，明确课程评价内涵的核心问题。

（二）课程评价方法适用泛化

课程评价方法是反映课程评价发展变化最为敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革命性变革会直接导致课程评价质的变化和跳跃性发展[13]，这是课程评价方法在课程实施过程中的实践操作性决定的。课程实践的动态性决定了课程评价方法的多样化，但也带来了如何采取有效课程评价方法适应不同课程实施的问题。通过前文介绍，我们认识到当前我国对课程评价方法的研究虽丰富但呈现泛化的倾向，这主要表现在多元化课程评价方法的适用泛化。提倡多元化课程评价方法，并不只是注重多种评价方法的使用可以更全面地进行评价，也需要有针对性的评价。我国新课程改革倡导多元化课程评价方法，这已成为一种共识，但采用哪种评价方法更能体现课程价值，需要结合课程及课程实施等多种因素，有针对性选择有效的评价方法，而决不能停留在适用的泛化。

（三）课程评价理论研究与实践相脱离

从对我国近二十年来课程评价的研究来看，理论层面的研究与课程实践的发展存在着脱离的矛盾，主要表现在以下两个方面：一是课程实践缺乏课程理论的指导。虽然当前的课程评价理论颇为丰富，但是实践的动态发展决定了课程理论要及时完善，并对实践及时适应。大数据时代的到来，改变了课程实施的时间和空间，翻转课堂及大规模在线学习等新型课程形式出现，以往的课程评价方式还不足以对其作出有效的价值判断，而我们对这方面的研究尚嫌不足。二是课程评价理论的超前性与课程实践的落后性之间的矛盾，这主要体现在当前我国的课程评价理论研究主要是吸收和借鉴国外的理论，而我国的课程实践较之西方国家的课程实践有着一定的差异，生搬硬套国外的课程评价理论而缺乏与我国课程实践的结合，必然造成理论与实践的脱节。

三、 对我国课程评价研究的展望

随着新世纪课程领域新形势的出现及我国新课程改革的推进，我们应结合我国对课程评价现有的研究，明确我国今后课程评价研究需进一步关注的问题，不断推动我国课程改革的深入发展。

（一）加强我国课程评价体系构建的研究

新课程改革实行国家、地方、学校三级课程管理体制，明确了国家教育行政部门、地方教育行政部门及学校在课程管理方面应各自发挥其作用，适应不同地区、学校及学生对课程的要求，这一改革打破了我国一直以来的“一纲一本”的高度集中的国家课程开发模式和课程管理体制，进一步推进课程评价体系的改革。但是，受国家长期对课程管理根深蒂固的影响，地方和学校课程管理缺乏经验且相关研究不足，使得地方及校本课程评价机制缺失，只有开发而无评价，进而影响到地方及学校课程的开发。近年来也出现了校本课程开发较为成功的地方学校，但在其课程开发过程中伴随而来的校本课程评价在一定程度上与国家课程评价存在一定的评价偏向，校本课程评价注重学生自身情感、价值观及能力的评价，与国家仍以成绩作为学生升学等评价大相径庭，那么就使得校本课程评价在如何平衡校本课程评价与国家课程评价之间的差距承担较大压力。因此，在三级课程管理体制下，构建我国完善的课程评价体系成为现阶段及以后课程研究的重要任务。

（二）适应课程变革形势，促进课程评价与时俱进

大数据时代的到来，不仅改变了人们的生活方式、交流方式，也改变了人们的学习方式，扩大了学习的时间和空间，课程的变革进而影响到课程评价的改革。MOOC（大规模在线学习）、翻转课堂、微课堂等新型课程形式的出现，使课程不再仅仅是在课堂上教师面对面的传授，学习者可以通过网络、视频等新型学习工具随时随地进行学习。这些课程信息来源相当丰富，课程实施过程更为复杂，也就增加了对课程评价对象、课程评价方法等课程评价要素认识的困难，对其课程价值判定也更加复杂。同时，这些课程变革还涉及对学生、教师、课程等认识理念的革新，必然要求课程评价理念的更新。紧跟课程时代变革形势，适应课程新发展，不仅成为课程研究的任务，也要求课程评价的与时俱进。我国的课程必然受大数据时代的影响，注重社会发展对课程的影响，提高课程变革的适应能力，促进我国课程评价与时展相适应。

（三）注重课程评价理论研究与课程实践的协调发展

前文已提到我国课程理论研究与课程实践存在着脱离的问题，严重影响我国课程改革及课程评价的发展，今后的研究必须注重课程理论研究与实践发展的需求。首先，澄清课程评价研究的核心问题。目前对课程评价内涵认识的复杂性影响到课程评价领域的其他问题研究进程，尤其是不同课程观对课程评价的影响，应进一步明确课程评价领域的核心问题，关注课程实施过程的评价。其次，探索适合我国课程实际的课程评价体系，在对国外课程评价吸收与批判的基础上，考虑到我国的教育文化背景和社会结构，建设符合我国课程发展的课程评价理论与模式，并积极推动我国课程改革的发展。我国基础教育课程改革关系到我国基础教育的成败，而目前尚未形成一套具有自身特色的课程评价体系，亟需构建符合我国课程实际的课程评价理论与体系。

参考文献：

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[2]陈玉琨.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社，2001：137.

[3]钟启泉，李雁冰.课程设计基础[M].山东：山东教育出版社，2003：485.

[4]胡中锋.教育评价学（第二版）[M].北京：中国人民大学出版社，2013：169.

[5]徐晴，陈明.课程评价目标模式解析[J].高等建筑教育，2004（3）.

[6]肖远军.CIPP教育评价模式探析[J].教育科学，2003（3）.

[7]黄静宜.CIPP课程评价模式简析[J].职业技术教育，2005（10）.

[8]一帆.艾斯纳的“教育鉴赏与教育批评”[J].教育测量与评价，2012（3）.

[9]李雁冰.质性课程评价研究[D].上海：华东师范大学，2000：12-17.

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Review of Research on China’s Curriculum Assessment System

in Recent Twenty Years

ZHAO Long & XU Feng-hua

篇7

中图分类号：F204文献标识码：B

目前，综合国力的竞争归根结底是科学技术的竞争，科技进步和创新成为经济发展的决定因素和强大动力。科技与经济的结合日益紧密，科技成果向现实生产力的转化和产业化为整个经济的增长发展不断注入新的活力和提供强大支撑。现今对我国科技成果转化相关领域的研究主要集中在有关科技成果转化中的政府职能作用研究，科技成果转化的动因分析，科技成果转化的供需矛盾分析和某一专业领域的科技成果转化模式的分析研究[1]，对有关科技成果转化效益的评价方面的研究较少，而且测度方法也不成熟，主要以科技成果转化率、科技成果应用率、科技成果推广率等单一指标来衡量。因此，构建一套比较完整的评价指标体系和科学的评价方法变得尤为重要。

一、科技成果转化效率评价指标体系

科技成果转化是把科技活动的成果转变为现实生产力，即科技成果的商品化和产业化。科技成果转化效率的评价是对科技成果转化后的商业化和产业化的效果优劣的评价。本文的研究重点是提供一种基于熵值法确权的科技成果转化效率的评价指标体系和综合评价模型。基于上述方法，地方科技成果转化主体可以通过科技成果转化效果来分析该地区在转化过程中的得与失，为提高我国各地区科技成果转化效率提供相关决策信息。

科技成果转化效率的评价是为了对我国各地区科技成果转化的效益进行综合比较分析，设定评价指标体系，运用基于熵的综合评价方法对各个地区的科技成果转化水平进行定位，从而为各地区的科技成果转化指明方向，为提高转化效率提供依据。

（一）构建评价指标体系的原则

科技成果转化效率评价指标体系的原则是指在建立评价指标和筛选评价指标过程中应遵循的原则，它包括：（1）全面性原则。所有指标应该涵盖科技成果转化的过程，依据科技成果转化的科学内涵及性质特点，反映科技成果转化的实际情况，而且每一个指标应尽可能边界清晰，避免相互包含。（2）客观性原则。所有指标应该考虑科技成果转化的客观规律，符合科技成果转化的内在机理，具有客观的含义，尽可能的不受主观因素的影响。（3）可比性原则。应注意指标内容、口径、计算方法在纵向和横向上的可比，对于不同地区的同一指标计算口径保持一致。（4）可行性原则。指标体系的建立要以现实条件为前提，具有可操作性。如果选取的指标过多，而又收集不到数据，研究结果也缺乏实际意义。

（二）科技成果转化效率评价指标体系的确定

1.科技成果转化效率的评价内容。当前我国企业界对科技成果转化的评价，主要侧重于经济效益的评价[2]。由于外部性作用，科技成果转化的关联主体和政府主管部门对科技成果转化的评价，主要侧重于社会效益的评价；学术界对科技成果转化的评价主要侧重于对经济效益和社会效益的评价，尽管学术界对经济效益和社会效益评价展开了大量研究，但是研究过于理论化，缺乏实用性。

本文结合科技成果转化的特点，确认我国对于科技成果转化效率的评价应该综合体现为以下四个方面：（1）经济效益。主要体现出科技成果商品化、产业化后的盈利能力、获利能力、促进经济增长的能力等方面。（2）社会效益。科技成果的商业化和产业化往往会对某一地区的人民生活质量带来变动，会提高居民的生活水平。同时由于科技成果转化的运转往往会带来更多的专家学者对该成果转化的研究热情，会为进一步的科技成果转化提供宝贵的理论指导和技术支持。（3）科技效益。科技成果转化效率的评价离不开科技效益，主要考核技术流向地域合同数、专业技术人员数和科技成果扩散的范围[3]等方面。（4）环境效益。任何时期，我国的经济发展都不应该以环境的破坏为代价，要坚持经济的可持续发展，实现人与自然和谐共处。科技成果的商品化、产业化所带来的环境效益同样不能忽视。环境效益主要从固体废弃物、废水和废气三个方面考察科技成果转化对环境的影响程度。

2.构建评价指标体系。依照指标体系的构建原则，通过相关性分析，本文构建了我国科技成果转化效率的评价指标体系，如表1所示。科技成果转化效率的评价指标体系由1个目标层指标、4个准则层指标和12个指标层指标构成，其中的12个指标层指标的具体含义如下：

（1）销售利润率（C11）是指科技成果转化新产品的税前利润总额与销售收入之比。比值越大则表示利润率越高，越能刺激科技成果转化的积极性。用公式表示为：

销售利润率=税前利润总和销售收入×100%

（2）投资收益率（C12）是指成果转化的收益与成果转化的投资之比。其中科技成果转化的收益包括成果转化后节约的成本、增加的收益以及技术转让带来的收益，科技成果转化的投资包括购买技术的价格、开发的费用和投入的投资额，比值越大表示投资收益率越高，越有利于投资资金在科技成果转化中的集聚，用公式表示为：

投资收益率=成果转化收益成果转化投资×100%

（3）成果转化收入占GDP的比重（C13）是指成果转化带来的产业收入在地方GDP中所占的比重，比值越大说明由于科技成果转化对经济的促进增长作用越大，用公式表示为：

成果转化收入占GDP的比重=成果转化产业收入地方GDP×100%

（4）城镇居民恩格尔系数（C21）是指城镇居民的食品支出总额占个人消费支出总额的比重，它反映了一个地区的居民生活情况，最主要指标就是居民恩格尔系数。科技成果转化的成果最先应用于消费欲望和消费能力较强的城镇居民，可以选择城镇居民恩格尔系数来判断科技成果转化的社会效益，该比例越小表示该地区科技成果转化的效果越好，居民生活水平越高。

二、科技成果转化效率综合评价模型

（一）熵值法原理

本文引入客观赋权法中的熵值法进行指标确权，避免了主观赋权法在确权过程中由于没有统一的客观标准，受评价者个人的主观性影响，造成评价结果的偏差。它是由评价指标值构成的判断矩阵来确定指标权重，它能尽量消除各指标权重计算的人为干扰，使评价结果更符合实际，其原理是：在信息系统中的信息熵是信息无序度的度量，信息是系统有序程度的度量，信息熵越大，信息的无序度越高，其信息的效用值越小，其指标的权重也越小；反之，信息熵越小，信息的无序度越低，其信息的效用值越大，其指标的权重也越大。

（二）熵值法确权过程

基于熵值法的评价指标客观赋权包括三个方面的内容：采集客观实证数据、对实证数据进行标准化处理和依据熵值法确定指标权重。具体的确权步骤如下：

1.根据采集的客观实证数据，构建一个（Xij）m×n矩阵，表示基于n个评价指标的m个待评对象的判断矩阵，其中xij表示第i个待评对象的第j个指标值，而且1im，1jn。

2.用极差变换法对原始数据进行标准化处理。原始的指标数据之间量纲不同而且指标间的数量级也存在明显的差异，因此需要对原始指标数据进行标准化处理。其计算公式如下：在判断矩阵（Xij）m×n中，

对于正向指标：yij=xij—min xijmax xij—min xij，

（1im，1jn）；

对于负向指标：yij=max xij—xijmax xij—min xij，

（1im，1jn）；

其中，正向指标是指标数值越大越好的指标，负向指标是指标数值越小越好的指标。由此得到了极差变换的标准化矩阵（Yij）m×n。

3.计算评价指标的熵值Hj：

Hj=—k∑mi=1pijInpij，1jn

（pij=yij∑mi=1yij，k=1Inm，0Hj1）

4.计算差异性系数gj：

gj=1—Hj，（1jn）

即对于给定的j，xij的差异性越大，则Hj越小，gj就越大，则该项指标对于待评的对象的比较，作用较大，指标越重要。

5.权重wj的计算：

wj=gj∑nj=1gj，（1jn）

（三）熵值法指标确权

数据来源于2009年、2010年的中国科技统计年鉴、中国统计年鉴和中国环境统计年鉴。汇总2009年的我国各省、直辖市的科技成果转化情况，依据上述熵值法的确权过程，得到我国科技成果转化效率评价指标的权重，结果如表2所示。

（四）基于熵的综合评价模型

设第i个待评对象第j个评价指标的的评价指标值为uij，利用熵值法计算出来的权重为wj，则基于熵的综合评价值则为Ui，其计算公式为：

Ui=∑nj=1wjuij

其中（1im），Ui的取值范围为[0，1]。当Ui趋近于0时，该地区的科技成果转化效率较低，而当Ui趋近于1时，该地区的科技成果转化效率较高。

三、科技成果转化效率的实证分析

（一）评价结果

本文对2009年我国31个省市自治区科技成果转化的四大效应的12个指标值进行汇总，运用熵的综合评价模型来对我国31个省市自治区的科技成果转化效率进行评价，得到评价值如表3所示。

表2基于熵值法确定指标权重的过程参数 过程参数

评价指标Hjgjwj销售利润率0.910.090.06投资收益率0.810.190.12转化收入占GDP的比重0.840.160.11城镇居民恩格尔系数0.930.070.04核心刊物数0.800.200.13国内专利申请受理数0.760.240.15技术流向地域合同数量0.830.170.11专业技术人员数量0.860.140.09科技成果扩散的范围0.920.080.05固体废弃物综合利用率0.940.060.04废水排放达标率0.950.050.03废气去除量0.890.110.07表3科技成果转化效率评价值指标

对象综合评分

（Uj）指标

对象综合评分

（Uj）北京0.60湖北0.33天津0.41湖南0.32河北0.27广东0.56山西0.20广西0.23内蒙古0.17海南0.12辽宁0.36重庆0.33吉林0.44四川0.33黑龙江0.20贵州0.14上海0.56云南0.19江苏0.610.10浙江0.50陕西0.26安徽0.30甘肃0.17福建0.29青海0.12江西0.19宁夏0.14山东0.48新疆0.13河南0.29（二）结果分析

由表3和知，31个省市自治区的科技成果转化效果大体可以分为4个类别：

第一个类别的转化效率评分是介于0.75—1之间，说明该类地区的科技成果转化效率非常优秀，转化的经济、社会、科技和环境效益都非常的显著。由结果看来，没有省市自治区的评价分数位于该区域，说明我国所有地区科技成果转化的效果没有优秀的，表明我国的科技成果转化效率的整体水平没有达到优秀，还有很多的提升空间。

第二类别的转化效率评分是介于0.5—0.75之间，说明该类地区的科技成果转化效率良好，转化的经济、社会、科技和环境效益都比较显著。位于该评价区域的地区有北京、上海、江苏、浙江和广东，这五个地区是我国经济发展比较迅猛的政治中心和东部沿海城市，具有良好的政策环境、经济环境、资源环境和技术环境，说明了科技成果转化效率与经济的发展息息相关。

第三类别的转化效率评分是介于0.25—0.5之间，说明该类地区的科技成果转化效率中等，转化的经济、社会、科技和环境效益都还可以。位于该评价区域的地区有天津、河北、辽宁、吉林、安徽、福建、山东、河南、湖北、湖南、重庆、四川和陕西。这13个地区大部分位于我国的中部地区，无论是科技成果转化的效率还是经济发展水平都仅次于东部沿海地区，需要发挥该类地区的各种资源优势，相关政策引导，进一步提高科技成果转化的效率。

第四类别的转化效率评分是介于0—0.25之间，说明该类地区的科技成果转化效率较差，转化的经济、社会、科技和环境效益不高。位于该评价区域的地区有山西、内蒙古、黑龙江、江西、广西、海南、贵州、云南、、甘肃、青海、宁夏和新疆。这13个地区主要位于我国的西部地区和少数民族地区，经济发展相对滞后，无论科技成果转化的人力资源还是财力资源都比较缺乏，需要相关政策偏斜、人才引进等提高科技成果转化的有效性。

四、结论

目前，对我国科技成果转化效率的综合评价研究定性的较多，定量的较少。本文依据构建指标体系的基本原则，从经济、社会、科技和环境四个方面入手，构建了我国科技成果转化效率的评价指标体系，运用熵的原理建立了我国科技成果转化效率的评价模型，对我国2009年31个省市自治区的科技成果转化效率进行评价，证明了该指标体系和评价模型的可行性和实用性，为我国科技成果转化效率评价的进一步研究提供参考和依据。

参考文献：

[1]陈伟，康鑫.基于GEM—DEA模型的区域高技术企业科技成果转化效率评价研究[J].软科学，2011，4（25）：24—25.

[2]段捷，刘勇.科技成果转化对我国区域经济增长的有效性评价[J].科技进步与对策，2011（6）.

篇8

【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 10―0089―04

一引言

网络课程教学作为一种新的教学实践活动，一种基于网络的教学探索，促进了教学资源的有效共享，也促进了从传统教学模式向现代教学模式的转变，并在学生的个别化教学方面进行了有效的尝试，为现代教育技术的发展增添了新的动力。随着网络课程在我国的蓬勃发展，教与学活动实现了时空上的分离，教师不再是直接的教育者，教育教学目标可以通过网络课程来实现，教学活动可以围绕着网络课程开展，而开发高质量的网络课程就成了目前一个重要而迫切的课题。但是应该看到，目前许多网络课程只是传统课程的“网上搬家”，是一种低水平操作化的倾向。这主要体现在网络课程学习过程的不可控性以及对学习效果评价的不完善性上，因而，如何有效实现网络课程学习过程的监督，建立完善的学习效果评价体系，就显得尤为重要。

二网络课程

网络课程，顾名思义就是用于网络教育的课程。首先本质上它是课程，其次它必须要有网络的特点，要以网络作为载体。从教育技术学的角度来看，课程是为促进学习者的学习而制定的关于某一学科或多个学科的总体教学计划。美国新教育百科词典对课程的定义是：“所谓课程是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包含了教育目标，教学内容，教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念”。这是课程。而网络课程还要充分体现网络的特点，利用大量的教学环境和教学资源，构建接近真实的自主、协作学习环境，发挥网络的资源开放优势。总而言之，网络课程就是在先进的的教学思想，教学理论与学习理论指导下，通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。[1]它包括按一定的教学目标教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境，其中网络教学支撑环境还应该包含有效的学习过程监督和评价体系。

三 网络课程的应用现状

2000年5月，为了落实《21世纪教育振兴行动计划》，加快现代远程教育工程资源建设步伐，教育部启动了“新世纪网络课程建设工程”，很多成果已经通过验收。应该说这个工程的验收成果代表了我国整体的网络课程设计与开发水平，简单讲有以下特点：

1 几乎所有的网络课程都很重视教学内容的讲解和演示环节，尽可能将课程知识讲全讲细，还有相当一部分网络课程内容的讲解仍以大量的文字阅读为主，个别的只是文字教材的网上“搬家”，有电子书之嫌。

2 整体上讲，我国的网络课程共同存在着重教学内容的呈现与讲解，轻学习环境与学习活动的设计，互动性差，趣味性不强，对于建构主义要求的研究性自主学习、情景学习、协作学习的设计和组织手段，更是匮乏。在网络环境下学习，要求必须更加自主的进行意义建构和情境创设。而目前的网络课程大部分只是强调“教”，没有影响学生使其成为自己的“教师”，这就很大程度上影响了网络课程的学习效果。

3 学习模式设计简单，教学内容的组织形式单一，主要是基于网页呈现方式。

目前的大部分网页都以静态方式展现，其组织方式也是线性的，更新频率不够快。以静态网页的形式出现，就缺少了评价与反馈，而评价和反馈是教学中不可或缺的环节。这里必须指出的是，网络课程的效果评价主要通过学生的反馈调查和追踪评价来进行。缺少了反馈评价环节，不仅可能会降低学习者的学习热情，而且很难判断学习者是否获得了学习的成就感，也就很难判断网络课程的学习是否在本质上算是有效。

4 缺少教学活动设计和学习过程的监督。目前的网络课程仅限于教师的在线答疑、师生讨论，缺少对学习活动的组织、指导和对学习者学习活动的关注，没有真正实现小组学习、协作学习。而远程学习本来就存在很大的不可控性，网络课程学习过程又缺少有效的监督手段，怎样获得学习过程的准确信息，就成了制约提高网络课程学习效果的一个瓶颈。也直接影响着网络课程学习效果的评价。[2]

所以，从网络教学的发展来看，建立一整套从教学到管理、监督和评价的质量保证体系已是当务之急。

四 网络课程学习效果的监督

1 加强网络课程学习监督的整体策略

网络课程学习效果的监督，在很大程度上取决于对网络课程学习过程的监督。目前，在网络学习时学习者容易在网上冲浪（比如好奇心的驱动下漫无目的地不停浏览）、不会利用学习资源（比如面对丰富的资源不知如何筛选）、在网络学习中的合作与协作不良（比如交流讨论时不会提问也不关注别人的提问）、自律性较差（比如不能坚持一定的学习时间而转去闲聊或游戏等等），这些情况充分反映了学习者的网络学习习惯还没有养成。网络课程学习过程中，从学习者这个角度来说，最佳的状态是他们应该有自觉的学习倾向，学习动机容易产生，学习行为持续稳定。由于网络学习与传统面授学习有很大差异，缺少外界的监控和师生的沟通与影响，加之网上有许多别的诱惑，对自律自控能力差的学习者来说，教育机构和教师营造良好的网络学习环境，建立完善的监督机制，采取有效的监督措施，是非常重要的。对学习过程有了良好的监督，教师就能及时了解学生的学习情况，进而对课程做出有益的调整，这样直接影响着网络课程的学习效果。针对以上几个方面的问题，整体上可以从学生和教师两个方面来考虑解决。[3]

学生方面

（1） 培养学生的责任感，端正学生的学习态度，加强学生的自我意识。

学生的学习态度会直接影响到他们学习的效果。因此在网络课程教学中，教师应该不断在网上近期学习目标和学习要求，宏观调控学生的学习倾向。在线学习提供了传统课堂教学所没有的灵活性和方便性，然而有效的网络课程教学要求学生有责任感，教师让学生明白是为了掌握技能获得知识学习，而不是为了获得通过的分数。实践证明，面对网上丰富信息的诱惑，有部分学生不能控制自己专心学习课程内容，需要采取相应措施。这就需要教师及时地参与到学习中来，主动调节学习的重点，给学生以明确的引导，让学生明白阶段性学习中必须要掌握的内容，而这些教学内容是否掌握，将直接影响学习者最终的考核成绩。也就是说教师应该进行阶段性的学习效果考核，并将考核成绩记录，以权重的形式记入课程学习结束时的最终成绩。

在2004年教育部教育管理信息中心与北京大学教育学院教育技术系的教育信息化调查中显示，高校学生上网时做得最多的事情分别是“上BBS”（80.5%），“检索各种学习资料”（49.0%），“收发电子邮件”（48.7%），“看新闻”（46.5%），“社会交际活动”（36.4%）和“娱乐活动”（33.1%）。这表明，学生利用网络进行研究性、自主性的学习仍需加强。要想在一个网络学习环境下取得成功，学生必须有很强的自我意识，使他们能有意识的寻找有用的信息，超越教师所布置的学习材料。学生可以在教师引导下，有效的利用网上丰富的知识、信息进行学习。 培养学生的自主意识是必要的。

（2） 根据学生的层次，对学生进行计算机基本知识的培训，保证他们能有效的利用计算机技术和网络资源来完成他们的学习。

教师方面

（1） 在网络课程教学中，教师的角色已经从传授者转变为帮助者，教师应该意识到这一点，并相应的调整自己的教学思想。教师主要任务是组织教学,如把课程主题、课程内容和课程要求等内容等根据学习进度实时到网上；在教学过程中通过多种形式答疑、讨论；通过E-mail、留言板、在线测试等手段获得学生反馈，及时调整教学计划。教师要考虑到授课媒体的特殊本质，注意网络课程将会丢失传统教学方式面对面交流的丰富性、自发性以及和谐性，丧失教育学方面的一些特点。因此,要不断改进网络课程设计,帮助学生对呈现给他们的学习材料以外事物的理解和融合,使网络教学采用的媒体成为鼓励学生学习的工具，关注如何提高学生的学习兴趣，如何开展发现式学习和进行创造性思维训练。

（2） 在网络教学中，教师是推动者、顾问和教练的角色，教师必须充分利用网络所提供的新的学习机会进行教育学培训，把课堂教学恰当地转换到网络环境下。教师还需要进行技术培训以有效的开发课程和授课。在面对面教学方式中，教师可通过身体语言、面部表情和其它一些非语言方式与学生进行交流。在网络教学中,则要设法通过其它有效的方式弥补,如定期与学生进行专题讨论,针对重点、难点开展辅导课堂教学,开发模拟环境等。有责任心的教师会发现他们的“网上时间”可能远远超过他们传统教学上课和办公的时间。

（3） 充分发挥教师对学生的引导作用。 教师对学生的引导很重要，要引导学生分辩出网上哪些资源是可用的、有效的、相关的、准确的。同时引导学生参加他们感兴趣的学习论坛，促进学习者之间交流信息及知识。考虑学生的背景、文化层次、年龄、兴趣爱好及经历等来设计课程内容，定期及时更新教学内容和资料。同时确定哪一层次的学生需要把网络学习作为学习的辅助手段，哪一层次的学生需要把它作为学习的工具，替代传统的面对面的课堂学习。

2 必要的监督手段

（1） 学生登陆次数的统计

要进行网络课程的学习，登陆是首先需要进行的一步。教师可以通过记录学生的登陆次数来反映学生的学习情况。目前的网络课程还没有完全实现登陆次数的统计。事实上，学生在登陆网络课程以后，必定会选择自己学习的板块，理想的状态是，教师可以监督学生在登陆网络课程后的下一步举动，即学生的目标取向。这样，教师就可以获得学生的学习的详细信息，比如学生是否漫无目的？是否还没有明白当前的教学重点？进而采取相应的措施，有针对性的调控学生的行为。

（2） 学生在线学习时间的统计

在学生登陆以后，应该能够记录学生的学习时间，因为在线学习时间的长度可以反映学生对问题的关注程度和认知程度。从理论上讲，在线学习的时间越长，对教学内容的理解会越透彻，对学习目标的掌握会越牢固。纪录学生登陆的时间和注销退出的时间，可以确定学习者的在线学习时间。但是这里存在这样一种可能：学生在登陆以后转向别的他们感兴趣的目标，比如浏览其它与课程学习无关的网页、聊天等等。怎样最大程度的避免这种情况的发生？在网络课程满足整体设计界面友好、导航清晰等基本要求的条件下，教师可以在一定的教学内容之后留给学生适量独立思考完成的作业，学生在进行了相应的学习活动之后，就需要在线提交自己的作业。可以给每个学习者一个提交作业的用户权限，即保证学习者只能自主完成作业，及时表达自己的观点。教师通过查看学习者的作业，来了解学生对教学内容的掌握程度，更能有效地保证学习者进行了一定时间的课程学习。我们把这种作业可以叫做“在线时效作业”，即必须在线提交，并且有时效限制，学习者可以随机学习，但是在任何选择的学习板块里，必须有自己的思考，这样就能评定学习者的学习是否有效，是否取得了预期的效果，也能有效地保证学习者的在线学习时间。每次作业的提交结果，依然通过权重比例记入总成绩。当然这种作业应该能够及时更新更换，以避免学习者之间的相互抄袭模仿，并且作业的设计不能只强调对知识点的考查，应注重对学习者问题解决能力的考查。针对虚拟学习环境中学习者学习行为的不可控性，必要的强制措施是不可或缺的。

（3） 增强在线学习过程中师生之间的交流

之所以把在线交流归入监督，是因为通过课程邮件、bbs和辅助答疑系统的形式，让学生与教师、学生与学生之间同步或异步进行交流，解决学习中遇到的问题。无论谁有问题都可以把自己的观点意见，与教师和其他人交流，网上其他学习者都可以看到，针对那些留言发表言论，进行探讨。而教师通过与学习者的交流以及对学习者之间的交流情况的了解，可以掌握课程学习中的问题、不足以及其它相关的信息，然后考虑解决、更新和完善，也就是对网络课程学习的一种监督。[4]

五 网络课程学习效果的评价

如何评价网络课程学习效果？网络课程是否能取得良好的学习效果，先决条件是网络课程应该满足一般原则：开放性，以便适合更多的学习者在网络上学习；共享性，尽可能地有更多的资源让更多的学习者共享；交互性，强调网络上人与人之间的沟通，而不是仅限于简单的人机对话；个性化，适合个性化学习。如果这几点要求满足不了，那就不是成功的网络课程，无从谈起学习效果。网络课程的学习效果，很大程度上取决于对学习过程的监督是否有效，是否成功。这在上面已经谈过，不再赘述。

1 网络课程学习效果的评价

网络课程的效果评价主要通过学生反馈调查和对学习者的考核来进行。

（1） 学生的反馈调查包括正规的和非正规的两种方式。非正规方式就是通过各种不同的方式收集学生对网络课程的意见，例如使用电子邮件、bbs、聊天室等网上互动工具了解学生对课程的看法和建议。另一种可以通过发放正式的问卷调查来进行。在每个阶段性的学习以后，由教师给出问卷，调查学生对所学课程的满意程度以及学习效果情况，从而取得网络课程学习效果的主观评价。教师可以根据调查结果，得出网络课程改进的方向。

（2） 对学习者的考核。包括学生在这门课程中的作业与考试的评价、对学习过程参与度的评价。学习者对学习过程参与度的评价可以通过登陆次数、在线学习时间的统计以及作业的提交情况来体现。作业的完成情况与得分，提供了学习者平时知识点掌握程度的信息，教师可以据此做出学生知识点掌握程度的曲线，帮助评定课程的学习效果。在最终的考试中，可以考虑在必要的情况下增加面试环节，这样做是针对网上考试的不足，以实现考核结果的准确性。[5]

下面给出陕西师范大学《现代教育技术公共课》网络课程在线考试的成绩组成：

技能测试占总成绩的45% （媒体技能 15%）（教学设计技能 20%）（信息素养 10%）

理论考试占总成绩的45% （期中测试15%）（期终测试30%）

学习活动参与度占总成绩的10%

但是应该明白，考试是对学习者的网络学习情况做一阶段性的评定。对于网络课程的学习来说，考试只是一种促进学习的手段。

2 网络课程评价体系主要构成要素

从宏观上看，网络课程效果评价体系由下面的要素构成：

（1）对学习者的评价。这主要集中在以下几个方面：

• 交互程度

• 答疑情况

• 资源利用情况

• 作业和考试

（2）对教师的评价

• 作业批改与答疑

• 教学活动的组织

• 学习材料的提供更新

• 学生成绩

六 网络课程设计开发的几点建议

1 要以先进的教育理论为指导，做好网络课程的教学设计。 网络课程的设计与开发要基于建构主义的学习理论、人本主义课程论和教学设计理论。

2 表现形式要多样化。网络课程一定要突破“电子书”的形式，应该是教学内容的多媒体化和情境化。网络课程的发展方向是基于流媒体（实拍的教学场景、丰富的教学辅助材料）和MUD技术的虚拟真实教学环境等更加人性化的教学环境。

3 加强学习过程监督，注重学习效果评价。做好课程学习过程的监督，保证学习者通过课程的学习得到了学习能力、解决问题能力和情感的发展。采取有效的评价方式对学习效果和网络课程进行评估，不断对教学内容、教学策略进行调整，对网络课程进行完善。[6]

七 结束语

我国的网络课程发展可以说是日新月异，这是符合当前远程教育的要求的。但是应该清楚的看到，网络课程的效果评价还很不成熟，尤其是国内还没有完善的效果评价体系，而且在网络课程学习过程的监控上还有待加强。网络课程的评价不能盲目遵循传统的课堂教学评价标准，而一定要考虑网络本身的特性。我们应该借鉴国外的新鲜思想，结合我国的教育特点，综合考虑网络技术、网络课程建设、教学效果评价、学习效果评价等因素，并且将学生的发展作为评价的核心标准，建立起一套符合我国网络教学规律的行之有效的质量保障体系，建设我们自己的网络课程。

参考文献

[1] 冯天敏,张世禄.网络课程的学习评价设计[J].开放教育研究,2004,3.

[2] 林君芬,余胜泉.关于我国网络课程现状与问题的思考[J].现代教育技术,2001,1.

[3] 张恩宜,童艳荣.网络课程开发的综合性思考[J].电化教育研究,2002,9.

篇9

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）02-0031-02

一、“大学英语跨文化交际”课程概况

随着人们对语言和文化的进一步认识，外语教学领域已经达成普遍共识，即语言教学与文化教学密不可分，文化教学是语言教学的重要组成部分。如何在语言教学中导入文化，成为外语教学研究领域关注的焦点问题。本文将介绍国家精品课程“大学英语跨文化交际”网络学习平台，并探索如何建设符合大学生学习习惯和能力发展的国家精品课程网络学习平台。

（一）大学英语文化教学现状

目前，大学英语文化教学可以分为“显性文化教学”和“隐性文化教学”两个维度：“显性文化教学”指以文化本体为教学内容的课程，如中国文化概论、美国社会与文化等;“隐性文化教学”则是指将文化教学作为语言教学的附属品，在语言综合技能课程上对文化背景知识进行渗透。据笔者了解，我国绝大多数高校尚处于“隐性文化教学”阶段，少数高校虽设立了文化类选修课程，作为“显性文化教学”的支撑，但由于选修课程的学时不足、测试不严等客观事实，效果并不理想。

（二）“大学英语跨文化交际”课程建设状况

为解决学生文化学习过程中“只窥一斑、不见全貌”的元认知问题，黑龙江大学在2005年开设了“大学英语跨文化交际”课程，教学对象为完成《大学英语教学课程要求》中所规定的“较高要求”学习后的非英语专业学生。该课程以拓宽学生的国际视野、提高学生的跨文化交际意识、培养学生的跨文化交际能力为教学目标。经过近十年的深入发展，该课程于2008年被评为国家精品课程。

二、“大学英语跨文化交际”课程网站使用现状

为了解学生对网络学习平台的应用和满意度，我们对完成四级教学任务、正在进行大学英语跨文化交际课程学习的2012级学生进行了问卷调查，发放问卷100份，其中有效问卷82份。32.9%的被调查学生对网络学习平台很满意; 43.9%的学生比较满意，但认为还有不足;22%的学生认为一般;仅有1.2%的学生认为差。对网络学习平台不满意的主要原因为：16人（19.5%）认为缺少相应的辅导，3人（3.7%）认为学习内容太难，14人（17.1%）认为学习内容陈旧，23人（28%）认为网络学习平台制作技术不高，29人（35.4%）认为没有好的交流平台。所以高达63.4%的学生对平台的技术和互动性提出了要求。至于学生对“大学英语跨文化交际”网络学习平台建设的需求，相对于文本和图示、表格等，92.7%的学生表示更喜欢“音视频类”的学习资源，所以学生显然更喜欢多模态的兼容视听资源的网络学习平台。

资源的合理配置在网络教学平台建设中至关重要。调查表明，学生最感兴趣的学习内容，是英语国家社会生活（73.2%）和中国文化（69.5%），见表1。

表1 学生最感兴趣的学习内容

学生的学习风格、英语水平和学习习惯决定了他们对学习资源的类型的差异化要求，学生会在众多资源中加以取舍和对比，选择适合自己特点的学习资源。对学生喜欢的学习资源类型的调查表明，学生认为对自己有帮助的学习资源分别是视听教材（72%）和英文电影（70.7%），其次是案例库（56.1%）和试题库（53.7%），见表2。

表2 学生认为对自己有帮助的学习资源

针对网络学习平台的互动性，学生也提出了更高的要求，36.6%的学生希望能够提供远程答疑，30.5%的学生希望能够接受远程教学辅导，6.1%的学生希望教师能够远程检查作业，41.5%的学生希望网络学习平台能够提供远程视频授课。在对常用的网络交互系统进行的调查中，高达92.7%的学生最常使用QQ交流，还有18.3%的学生认为电子邮件也是常用的沟通媒介。

三、改进“大学英语跨文化交际”网络学习平台的建议

“高等学校花了许多的人力和物力进行精品课程的建设，特别是精品课程网站的建设，由于宣传力度、思想观念、评审制度和网络技术等问题，目前高校精品课程网站的使用情况还不能达到预期的效果。”（梁好翠，2009：83）精品课程网站的使用率低已经成为一个事实，其中一个主要原因是在经济上，大多数高校无法斥资百万建立一个精品课网络学习平台，所以网站往往成为了简单的资料库，其中存储了许多视频、音频、文字材料资源，但其系统性和交互性不强。根据此次调查问卷的结果，我们对大学英语跨文化交际课程的网络学习平台进行了改进，主要包括课程知识元认知强化、课外内容多模态拓展和师生交互多途径沟通三个方面。

（一）强化课程知识的元认知

根据学生对精品课程网站的满意度和需求分析，学生对“大学英语跨文化交际”课程的认识和文化习得策略的掌握还不够，所以我们丰富了网络学习平台中课程介绍、课程设计、教师授课、文化习得策略几个栏目。

“课程介绍”详细介绍本门课程，说明课程设置的目的、意义和作用，使学习者加深对学习此课程重要性的理解。“课程设计”阐述了本门课程的设计理念、常用教学方法和测评方式，使学习者对本课程的授课理念有所了解并加以利用。“教师授课”由两部分构成：课程安排和授课资源。在课程安排中可以浏览到教学大纲、教学周历、教学计划及教学进度四项信息，学习者可以从中了解到课程的教学基本信息和进度安排。在授课资源中可以查阅到课程教案及授课PPT，辅助学习者自主学习。同时黑龙江大学计划在今年将全部授课录像上网供学习者参考学习。“文化习得策略”栏目为学习者提供了常用的文化习得策略，包括文化教学策略和文化学习策略。

（二）多模态拓展课外内容

从需求分析中我们发现，学生对视音频等多模态学习资源情有独钟，对于英语国家社会生活和中国文化的求知欲较强，对于案例库、试题库等提高高端思维能力和思辨能力的栏目页有所要求。所以，我们将网络学习平台的内容进行了细化，丰富了第二课堂、学习资源、案例库等栏目。

“第二课堂”栏目下设国际视野放映厅、文化讲座、演讲与辩论和商务英语大赛四个子栏目，提供以往各类英语比赛的录像，以供学习者观摩学习。“学习资源”下设电子书和视频资源两部分。其中电子书下设世界之旅和文化聚焦两个部分，以声色并茂的电子杂志形式为学习者提供课堂内容之外的广泛而鲜活的文化素材，使学习者多侧面、多层次地了解不断发展的西方文化。

（三）强化师生多途径交互的沟通

“网上教学不仅仅是将教学材料在网上，而更多的是学生与教师之间、学生与学生之间的充分沟通与交流，由于远程教学教师与学生之间在空间上的分离，这种沟通与交流就显得尤为重要。”（余胜泉等，2001：60）师生之间的有效沟通是激发学生学习兴趣、促进学生学习水平的重要途径，多途径的交互沟通是保证学习效果的必由之路。

调查问卷显示，学生对网络学习平台的互动性提出了更高的要求，67.1%的学生希望能够提供远程答疑和教学辅导。另外，在对常用的网络交互系统进行的调查中，高达92.7%的学生最常使用QQ网络平台进行交流，还有18.3%的学生认为电子邮件也是常用的沟通媒介。所以，我们选择QQ网络平台进行课外沟通。

QQ网络平台具有“群聊”“群内讨论组”两个实时的交流模块，学生可以即时发表意见，教师可以从旁给予支持;对于不在线的学生，还可以通过浏览聊天记录了解讨论的“内容”，给出反馈意见。QQ群里的成员之间可以单独交谈，进行像课堂上小组讨论一样的活动，群体讨论和单独讨论相结合，达到更加好的效果。

精品课课程组将学习“大学英语跨文化交际”课程的学生分为五人一组，合作学习小组主要以异质小组为主。“异质小组通常由性别、学业成绩、能力倾向、民族等各方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。” （彭明娥，2010：100） 五人为一群人数较为合理，参与发言的机会较多，有效保证了讨论氛围和信息量。群建立起来之后，每个群由一名学生负责，负责组织讨论、安排时间、汇报成果等工作。教师可向各QQ群布置任务、辅导答疑、参与讨论。

网络学习平台改进完成后，我们再次对正在使用该平台的2012级学生进行了问卷调查，结果显示，学生对网站的满意度达到了92.4%，对师生之间的交互沟通、网络答疑和网络教学辅导的满意率达到了94.7%，整体上提高了学生的学习热情和学习效果。

参考文献：

[1]梁好翠.高校精品课程网站使用情况的调查与分析[J].高教论坛，2010，（5）.

[2]彭明娥.大学英语课外口语语境建构――以QQ群训练英语口语的方法[J].教育评论，2010，（2）.

[3]余胜泉，何克抗.网络教学平台的体系结构与功能[J].中国电化教育，2001，（8）.

篇10

新课程标准提出要重视学生学习的过程性评价。信息技术教学的过程性评价应立足于关注每一个学生的发展，它对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的教学目标评价，特别是对过程与方法、情感态度与价值观的评价有较明显的体现。它以学生的学习阶段，至少为一学期的学习过程来考察，承认学生的个体差异，着眼于学生的个体学习发展。近年来，笔者在这方面做了一些尝试。

一、注意观察，细心记录

在信息技术课堂教学中，任课教师要有意识地观察学生的课堂表现，并及时做好相关记录，为每个学生建立一个电子版的记录簿存放在教师主机上，期中、期末时进行分析整理。课堂表现重点观察学生的学习态度，遵守课堂纪律情况，知识技能的掌握情况，与同学交流、合作的能力，是否有耐心克服困难，在课堂上是否有出色的表现、是否有创造性等等。

二、重复评价，有效激励

传统的评价以考试为主要方式，在有限的考试时间内很难考查分析、解决实际问题的能力，很难考查学生的创造力和想象力，而且这种终结性的评价不能及时有效地调控教育教学活动，不利于形成教学中的良性循环。在教学实践中要探索采取“过程性教学评价”的方法，激发和保持学生的学习积极性。学生在学习上有差异，应该允许一部分学生经过较长时间的努力渐渐地达到教学目标。因此，在每节课的考查中，应允许对学生进行重复考查。如果学生对自己提供的作业不满意，或教师对学生的作业不满意，学生可以申请或教师建议进行重复考查，使学生有再次学习的机会，激发他们克服学习困难的信心，从而使学生有效地完成学习目标，获得纵向和横向的发展。

三、过程记录，充实评价

现在各个学校都流行给学生建立成长记录袋，收录能够反映学生学习进步的重要资料。，如自己最好的画、自己最佳的作文日记，甚至是自己考得比较好的试卷等等。笔者学习了以后，有了这样的设想：在我们的信息技术课上也给学生建立成长记录袋。

学习信息技术课，就离不开操作，离不开交作业，那么如何将学生作业收藏呢？笔者在机房教师机上用Serv-U建立了FTP服务器，为每个班级建立了文件夹，再为每个学生建立一个属于自己的文件夹，设置了用户名和密码、规定权限。让学生每节课完成作业后把自己的作业上传到教师机上，还可以把自己发现的独特的方法用记事本记录下来，上传到自己的文件夹内。实践证明，这样做虽然繁琐了一些，但明显提高了学生完成作业的积极性，质量也有很大提高，甚至连课堂纪律都有了明显的改善，收到了很好的效果。笔者接着利用课堂时间，把一部分比较好的作业展示给全班学生看，一方面鼓励了这些学得较好的学生，另一方面为学得不太好的学生提供了榜样。学生普遍反映较好，都说在课堂上能学到东西。笔者还组织学生定期浏览自己的作业，使他们获得成功感，寻找自己的不足之处并加以改进。通过这样的方式，可以随时了解学生的学习情况，指出个别学生的学习方向，为因材施教提供了重要的依据。

四、改进方法，促进评价

考试也是过程性评价的一个主要方式。传统信息技术教学中，教师喜欢安排一些操作性的内容，让学生按要求进行操作，及时完成就定等级。笔者认为这样的评价方式比较单一，仅仅考查了学生技能的掌握情况，不利于学生创造性能力的培养。在学期末，可整理一些知识点用选择题和判断题的方式提供给学生，也可以从网络上下载，让学生来完成，并配上动画、声音等，如出现“你真棒”、“做对了，继续努力”等等。这样激发了学生参与考试的热情，提高了学生对知识点的掌握，有效地防止了学生只会做不会整理知识的毛病。在设计操作性题目时，一般只规定学生利用某个软件围绕一个主题来创作。如学完Word后，教师可以给学生设置这样的考题：利用Word来完成一个学生小报。

五、综合评价，真实可靠

在学期末，为班主任提供学生信息技术学科成绩时，笔者是按照这样的方式提供成绩：平时占20%，平时作业占30%，知识测试占20%，操作题占30%。通过这样的评价关注学生的学习过程，其评价结果基本接近真实情况，从而真正促进了每一个学生的全面发展。按照过程性评价的思路，进行过一段时间的实践，教学评价的工作量比传统的评价方式会增大几倍，但是由于关注了学生的学习过程、情感态度与价值观，极大地激发了学生学习的兴趣，有效地提高了学生的知识技能水平，培养了学生的信息素养。

参考文献

[1]邸亚珍 信息技术课教学及评价[J].考试周刊，2008(03)。

[2]杜庆松 浅谈中学信息技术教学中的过程评价[J].黑龙江科技信息，2008(02)。

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本文以系统理论为指导，综合软科学多学科理论和方法，不过分强调方法的复杂性，而重视成果应用绩效指标的全面、系统、可测性和数据的可获性以及评价方法应用上的可操作性。探讨定性与定量相结合的多层次、多角度整合的，适合并能应用于地方软科学项目管理的，软科学成果应用绩效评价体系的设计与构建。由于软科学成果应用绩效评价体系的构建与应用还处于探索阶段，体系结构和各指标之间的内在联系和规律以及指标的量化问题还存在很大的探索空间，不能没有专家的评判完全采用定量评价。由此，

1、应用绩效评价体系的作用分析

目前，国内软科学成果绩效评价研究的指标体系设计，基本上都是由定性指标构成，即使一些量化指标的设计也很少全面量化，多以“相当大、有较大、有、没有”等类似的笼统的指标逐一赋分作为专家评分的量化标准，显然以此量化评价难以避免专家带有的个人偏差。定量评价以客观定量数据为依据，并以科学的计算方法来进行评价，有较好的科学性和可靠性，但在比较复杂的情况下，存在有些评价目标很难用确切的数量表示和评价方法很难准确的问题等。而定性评价的缺点是评价中的随机因素影响较多。因此，急需定性与定量相结合的软科学成果应用绩效评价体系的设计与研究。近期，山东省软科学办公室适应改革发展的需要，在国内率先推出软科学项目网上结项管理改革，并对结项等次优秀的成果通过应用绩效等评价择优评出一定数量的项目，给予后补助资金奖励或延伸立项支持。科学、可操作的评价体系成为现实需要。软科学研究成果应用绩效评价是软科学研究项目管理中的一个重要环节，也是为强化管理工作改革提供的配套手段。设计研究成果应用绩效评价体系，客观、合理地评价软科学研究成果绩效，对于推进科研管理创新，调动广大软科学研究人员的积极性和创造性，促进软科学研究成果的应用乃至软科学事业的发展都具有重要的现实意义。

2、应用绩效评价方法的选择

软科学成果应用绩效评价要求的不是设计出指标、权重和对应的分值给每一个成果应用绩效情况累加积分，而是要对特定应用领域有特定要求导向的综合应用绩效评价并排序，有着明确的应用目标要求，重要的是评价方法得能操作。基于这一点，在评价方法研究上要综合多学科理论和方法，探讨定性与定量相结合的多层次、多角度整合的评价方法，计算不应过分强调方法的复杂性，应重视应用上的可操作性。由此，对于第一层次的整合，采用“标杆法”，即以各截面目标要求确定标杆，并以各截面的最高水平的成果为标杆，按照实际绩效指标与标杆之间的比例定值。各第二、第三级指标采用定性与定量相结合的方法，确定科学的目标和权重，最终整合定量评价和专家评价两个系统结果排序，实现择优选项的评价目的。

3、绩效评价指标体系的设计

成果应用绩效评价指标体系的设计，要研究软科学的学科体系结构和特点，分析软科学学科分布，探讨软科学成果应用所涉及到的领域，以及成果应用的目标要求和趋向，为指标体系研究设计奠定理论基础；在软科学成果应用领域研究和软科学应用绩效相关因素分析的基础上，依据管理部门的目标要求、政策导向，结合成果应用方应用需求调查及专家咨询，确定指标体系层次结构，选择评价指标，研究指标目标和权重，构建评价指标体系。

3.1指标体系层次结构的设计

依据管理部门目标要求、政策导向，结合成果应用方应用需求调查及专家咨询，在软科学成果应用领域研究和软科学应用绩效相关因素分析和成果应用所涉及的各个层面、各种类型及方式分析的基础上，设计评价指标体系层次结构。选择成果应用；成果出版、发表、引用、转载；学术活动及人才培养、获奖5个截面，形成指标体系的第一层次，各层次下设二级、三级指标形成第二、第三个层次。各层次间的关系形成指标体系的体系结构。指标的选择以成果应用价值、应用潜力、应用水平等作为应用绩效指标体系的功能单元，分别根据各功能单元所体现出的应用绩效特征。

3.2指标目标的量化和权重的确定

软科学成果应用绩效指标目标的量化和指标权重确定是否合理，直接关系到软科学成果应用绩效评价结果的准确性和科学性。由于软科学研究成果有鲜明的应用性和辅助决策、提供咨询服务的目标，因此，在软科学成果应用绩效评价指标体系中，不同的指标的目标要求以及反映出的成果应用绩效的重要程度是不一样的，不能采用等值和等权法。通常指标体系设计中的目标量化和权重的确定采用两种方法，即：客观赋权法和主观赋权法。前者采用统计分析和其他数学分析法，但存在很多限制；后者主要由专家根据自己的主观判断分配确定，但不同专家对不同领域、不同问题中的复杂的指标的权重分配很难达成一致意见，给目标和权重的确定带来很大的不确定性。因此，软科学成果应用绩效评价指标体系目标和权重的确定应定量与定性相结合，有选择地运用主、客观赋权法，最大限度地避免两者的局限性。为体现软科学辅助决策、提供咨询服务的应用性管理目标，第一层次的目标量化通过专家咨询法结合管理目标的要求，以成果在特定领域特定方面的软科学成果应用价值取向为依据来确定。各截面权重的确定，主要依据成果应用方应用需求调查及专家咨询，结合管理部门的政策导向和要求确定。第二、第三层次的指标目标和权重的确定，则结合数理计算方法确定。

4、结束语

近年来，软科学事业随着决策科学化进程的推进得到了加速发展，有的研究注重理论与模型的研究，理论与模型研究距应用之间的研究空缺而无法操作；有的量化指标缺乏具体的指标的描述，以“好、一般、差”等赋值加权构建指标体系，以各指标得分累加定值，缺乏基本的科学性。到目前为止，没有一项研究（除山东在试行基于本设计思路研究的评价体系外）可为地方软科学管理部门提供可操作的评价体系手段。这样的现实虽为成果绩效评价体系设计研究提供了空间，同时也给设计研究带来了无从借鉴的困难。创新，则面对着一系列难解问题和困难。目前本设计面对的主要问题：一是指标目标和权重的确定怎样解决定性与定量相结合的科学的衔接问题；二是采用“标杆法”评价如果当评价成果出现极端的情况，即当最高得分的应用绩效的成果在目标要求高的层面实际得分很低，达不到应有的基本要求时，也获取该截面标杆（最高）得分将会给评价造成偏差。此问题的解决将是本设计研究采用标杆法遇到的难以回避的难解问题。

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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-3544（2013）04-0058-05

一、引言

CFA（Chartered Financial Analyst）是特许金融分析师的简称，是美国以及全世界公认的金融证券业最高级别资格证书，也是目前国际通行的、最具权威的金融分析领域的行业标准。自1963年第一个注册金融分析师产生以来，CFA资格证书就成为全球从事投资行业人员职业典范的象征，因其权威性而享有“华尔街入场券”、“国际第二护照”和“全球通行证”等别称。

在全球范围内，CFA协会现拥有140多家大学合作机构，这些大学大多是本国或本地区的顶级高等学府。各国高校与CFA协会进行课程合作的主要内容是各大学将CFA考试所涉及的知识体系纳入该校金融学本科或硕士研究生的教学计划。目前我国已有北大、清华和复旦等6所985高校与CFA协会合作，将CFA课程体系引入高等学历教育过程中。另外，对外经贸大学、 西南财经大学和南京审计学院等6所高校，也开设了金融学专业CFA方向本科教学班。

自1996年CFA考试登录中国以来， 我国已拥有北京、上海、广州、南京和成都5个考点。虽然近年来我国报考CFA的考生人数正逐年上升，但其数量远远不能满足市场对CFA的需求， 因此CFA在中国有很大的发展前景。一些地方政府，比如上海和深圳均明确提出加大对CFA的培养和引进。上海市金融工委、金融办的《上海金融领域“十二五”人才发展规划》就明确提出，在“十二五”期间，上海市金融领域持有国际通行的金融职业资格认证证书的人才数量要达到1.5万人，占从业人员的比例达到5%左右，其中CFA证书拥有人数要突破3000人。深圳市人力资源和社会保障局的《深圳市人才认定标准（2011年）》，新增了CFA等人才作为地方级领军人才和后备级人才认定的标准，并拟加大力度引进相关人才。

本文剖析了目前我国高校金融专业教学普遍存在的问题，并基于SAD分析法，构建了CFA课程本科教学“因素-效果”模型，归纳出影响其教学效果的3种基本因素以及9种扩展因素。通过CFA课程本科教学实证分析， 以甄别影响其教学效果的关键因素，并据此提出有针对性的对策建议。

二、文献综述与问题提出

虽然在金融危机后，国外的金融专业教育，特别是美国高校金融教育受到来自各方的质疑（Jay Lorsch，Rakesh Khurana，2008）， 美国前总统布什（2008）也曾以开玩笑的口吻指责哈佛商学院的金融教育在金融危机中有着一定的责任。但是Al Yoon、Blackburn R.等许多学者仍然坚信，美国目前开展的金融职业教育与考试体系，在今后很长时期内将成为世界其他国家追随和学习的标杆 [1] 。

国内学者对CFA教学的认识和研究已约有10年，早期多侧重于介绍和阐释CFA教育与考试体系的规程和意义，例如，刘姝威和郑瑞芳对美国特许金融分析师认证体系进行了系统性分析 [2] 。随着CFA职业资格考试在我国的迅猛发展，学者们一致认为我国现阶段的金融教育应该与国际接轨，学习和借鉴CFA考试的经验是一条有效途径。周悦认为我国高校金融教学内容无法适应金融业发展的现状，目前现代金融学的核心内容是公司财务与资本市场的研究，而我国金融专业教学仍以货币银行学、商业银行经营管理、国际金融等传统课程为主，使学生无法解决金融发展中的实际问题 [3] 。张超通过对我国现行金融教育不足之处的分析，指出我国高校金融专业应尽快实施教学改革，而借鉴美国CFA制度的经验，将是一种有益的尝试 [4] 。万晓通过对美国CFA制度经验的剖析，提出了构建以资本市场为核心的知识框架，强调职业道德操守教育，提倡终身学习与职业生涯发展是培养适应市场需求金融人才的必经之路 [5] 。而在2008年金融危机以后，方建珍和杜伟岸借鉴CFA考试框架的“德才兼顾”特征，提出了金融创新人才培养必须秉持专业知识教育和职业道德培养“两手都要硬”的理念 [6] 。

在上述学者的研究基础上，将我国高校金融专业教育与CFA职业资格教育进行比较，不难发现我国现阶段金融教育的短板较为明显，具体而言表现在以下四个方面：第一，学科内容无法适应金融业发展的现状；第二，金融学教育总体上仍是以定性思维为核心，定量分析内容相对不足；第三，现行金融英语教育滞后；第四，金融职业道德教育几乎为空白。而CFA考试的核心内容“公司财务与资本市场的理论实践和创新”恰恰是现代金融学的主要内容，掌握这些内容也是一个优秀金融人才所应具备的基本素质。再者，CFA考试的特点体现为：考试范围广泛，基本上囊括了金融专业人员所必须拥有的专业知识结构，并强调知识的系统性、整体性和严谨性，侧重对知识点的理解应用而非记忆，考题既注重传统的知识又能反映不断涌现的金融创新实践。CFA共分三级考试，内容逐步深入，被称为全球投资专业最为严格的考试，其一级考试的内容模块及试题比例，如表1所示。

CFA一级是金融理论知识的打基础阶段，其知识量相当于国外金融本科专业水平；CFA二级更加侧重实务知识的考核， 其水平基本能胜任投资分析员的知识和能力要求；CFA三级侧重于综合能力的考察， 要求考生以投资基金经理的思维和角度来综合评测投资组合的收益与风险，整体定位和把握每个投资分项的特性。CFA协会对报考者并没有职业限制，但报考一级的考生至少应该在考试当年获得大学本科学历，且每年每人只能报考一个等级。只有三个级别的考试全部通过， 且拥有至少四年金融从业经历者，同时又是CFA协会成员，才能成为CFA持证人。

2011年11月， 南京审计学院金融学院在江苏省内率先将CFA课程引入本科教学， 面向大二、大三学生展开CFA一级的辅修教学工作；2012年9月，金融学院对院内大一新生进行选拔，在新的学科方向下组建了CFA国际班（共49人），以期通过大学四年与国际接轨的CFA现代金融理论课程的教学， 使绝大多数学生毕业前能通过CFA一级考试；并与今后金融硕士专业教学课程打通设计， 期望该专业研究生能继续通过CFA二级和三级考试，为将来成为CFA持证人打下坚实的基础。

本文归纳了影响CFA本科教学效果的基本因素与扩展因素，通过构建CFA教学“因素-效果”模型，探讨各教学要素之间的相互影响关系， 并分析教学因素与效果之间的关联效应，从而拓展了CFA本科教学效果分析的视角， 深化了其教学质量内涵的认识，具有较强的理论意义。同时，根据南京审计学院CFA本科教学的实际情况， 结合SAD分析法将“因素-效果”模型运用于CFA本科教学的实证分析中，进而提出强化CFA本科教学质量的建议措施，具有一定的现实意义。

三、方法概述与模型构建

SAD（System Accommodation and Development）分析法是日本学者田信哉和森彰共同提出的，这种方法是对影响总体目标完成的各种因素加以整理，并对它们的影响程度定量化，便于合理规划组织的整体行为，提高其运行效果。

首先，SAD分析是将存在问题的各种因素按因果关系联系起来的图解方法，它实质上是一种带有矢量的方框图。图中将有关因素（方框）用表示因果关系、前后关系的箭线联结起来，形成问题系统图。整个图解反映出最终目标——中间目标——影响因素或改善手段三者之间的相互关系。其中影响因素或改善手段在图中用无输入线的方框表示，称为“外因”问题；最终要解决的目标方框常用双线框标出；其他单线方框称为“内因”问题。通常由影响因素或改善手段到最终目标要经过多级中间目标方框才能达到。

其次，需确立模型定量计算的过程。常用的SAD分析法定量计算数学表达式是线性模型，设问题的结果为y，问题的原因为x1，x2，…，xn，并设：

0≤x1，x2，…，xn，y≤1

x1，x2，…，xn，y=1 当问题完全解决时0 当问题完全没有解决时

y和xi（i=1，2，…，n）之间的关系可以用一次方程式表示为：y=a1x1+a2x2+…+anxn。其中，a1，a2，…，an是表示原因xi对结果y的影响程度（即权重值），它们取从0到1的数值，即：0≤a1，a2，…，an≤1，且a1+a2+…+an=1。这些权数的确定带有一定主观性，因为y，xi是定性的因素，从原则上讲是难以客观测定的，但确定这些权重值时，经验方法往往是可行的。

最后，甄别影响系统运行效果的主要因素源。通过计算确定出各种外因问题对系统改善的影响程度后，用图表定量地描述出各影响因素对系统改善所承担的责任，进而寻求改善问题的途径。

基于SAD分析法， 构建的CFA本科课程教学“因素-效果”模型，如图1所示。

本文在相关学者研究基础上，针对本科生学习CFA一级考试课程的实际情况，提炼出影响CFA课程本科教学效果的3种基本因素：兴趣提升度、知识理解度和创新促进度，并衍伸出9种扩展因素以支撑基本要素的行为内涵。现阶段，在CFA课程本科教学过程中，由于学生对该专业课程了解程度的非全面性，必须首先通过对其职业生涯的合理规划，让他们充分认识到自身学习CFA的价值，并不断强化其个人兴趣，激发其求知欲望；其次，鉴于CFA考试的严格性与系统性，应在本科教学过程中通过课程知识体系的深化、多元学习方法的综合应用，以及多维学习与应试能力的培养，使其对CFA课程知识的理解程度逐步深入；最后，CFA考试还特别注重金融知识的实践与创新能力，因此在日常教学中还应有意识地营造一种宽松的学习氛围，拓展学生的创新思维，并注重金融理论与实践的结合，加强学生实践经验的累积，为他们将来参加CFA二、三级考试夯实基础。

四、实证分析

基于SAD分析法， 在构建CFA课程本科教学“因素-效果”模型基础上，从2013年3月至2013年5月， 对南京审计学院2011和2012级CFA辅修班， 以及金融学院2012级CFA国际班实际教学情况进行实证分析。通过问卷形式展开调查，对象主要包括上述班级的学生，学院内负责CFA课程教学任务的教师及校内相关专家。为保证调查对象能顺利理清CFA课程本科教学存在问题中各要素的因果关系，调研采用结构化问卷与半结构访谈形式展开，并保障问题项的规范性、可操作性和针对性原则。此外，在采用现场填写、电话或Email等形式进行问卷调查时， 金融学院CFA课程组成员均全程参与，从而提高了问卷的回收率和访谈的质量。共发放问卷260份，回收252份，有效率达到97.22%。经过双向咨询，通过多轮反馈，人员应答意见的概率分布接近正态分布，取得了较为满意的回复结果。

将调查结果汇总，计算其估计值的平均值作为因素比较值的最终取值，并据此测算CFA课程本科教学各因素对其教学效果的影响程度：

？滓x1=0.3×0.3=0.09， ？滓x2=0.4×0.3+0.2×0.4=0.2，

？滓x3=0.3×0.3=0.09， ？滓x4=0.2×0.4=0.08，

？滓x5=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x6=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x7=0.3×0.3=0.09， ？滓x8=0.2×0.3=0.06，

？滓x9=0.1×0.3=0.03。

通过统计分析和测算， 得到各因素间的相互关系，以及各因素与教学效果间的关联程度，具体结果如表2所示。

由表2可知，一方面，在影响CFA课程本科教学效果的3种基本因素中，知识理解度的权重最大，说明在整个CFA课程本科教学过程中， 对CFA课程知识体系的把握和理解程度将直接影响其教学效果的优劣。另一方面，在众多扩展因素中，可以将职业发展规划性、学习方法应用性和能力培养全面性归为影响CFA课程本科教学效果的关键因素。职业发展规划性对教学效果的影响程度达到了20%，反映出众多受访学生希望通过CFA课程本科的学习，明确自己将来的发展方向，锚定今后工作和学习的目标。在CFA课程教学过程中，给学生呈现一条清晰的职业生涯发展路径， 不仅能提升学生的学习兴趣， 还能促进其对CFA课程体系整体设计的认知。但该因素权重过大，也反映出由于CFA资格考试在国内的持续升温， 造成很多低年级学生学习的从众心理，在不明确自身学习目标和规划的情况下，盲目跟风学习的现象比较普遍。此外，学习方法应用性和能力培养全面性因素对教学效果的影响程度均达到了18%，说明在CFA课程本科教学环节，教师应充分运用多元教学方法， 注重对学生综合能力的培养，以激发学生学习的主观能动性，在强化知识理解度的同时， 促进学生在金融专业理论与实践领域的创新能力，而这些因素均会提升CFA课程本科教学的效果。

五、结论与建议

本文基于SAD分析法， 构建了CFA课程本科教学“因素-效果”模型，并对南京审计学院近两年CFA课程的本科教学进行了实证分析。 结果显示：影响CFA课程教学效果的关键因素是知识理解度；在众多扩展因素中，职业发展规划性、学习方法应用性和能力培养全面性对其教学效果的影响最为明显。 这将有利于师生在日常CFA课程教学过程中明确学习目标，把握教学重点。显然，提高CFA课程本科教学效果是一项复杂的系统工程， 本文结合实证分析结果，从三个方面提出进一步提升CFA课程本科教学效果的对策建议：

首先，把握CFA课程考试规律，明晰CFA本科人才培养思路。CFA考试注重学生对金融理论知识的拓展与应用，因此在本科教学过程中，应首先系统梳理CFA一级考试的10个内容模块， 通过知识体系搭建和知识层次推进的思路， 将其与金融专业本科教学课程有效衔接。例如：将CFA《道德与专业标准》内容与《大学生职业生涯规划》相关课程贯通；在讲解CFA《经济学》课程之前，使用曼昆《经济学》教材为其做好学习铺垫；推荐罗斯的《公司金融》作为CFA《财务报表及其分析》 课程的衍伸与辅助教材等。要厘清各门金融本科专业课程与CFA考试内容模块之间的关系，使学生能由浅入深，有条不紊地系统掌握金融核心课程体系的知识内容。此外，还可将CFA课程本科教学与研究生课程培养方案打通，为今后攻读金融硕士研究生的学生继续参加CFA二和三级考试打好基础。

其次，激发学生学习兴趣，优化CFA课程本科教学方法。将提升学生学习兴趣作为CFA课程本科教学方法创新的基点，以基于问题学习（PBL）的方法为导向，并结合多元互动等方式进行教学模式创新，使学生能够在掌握现代金融知识的同时，提高自身应考能力。例如，跟踪了解CFA一级历年考试命题思路，以相应CFA考试真题为导向，在课堂教学中开展专题讨论；利用电子教学媒介与平台，充分与学生进行互动，针对考题全面剖析，随时解答，以形成良好和较为宽松的学习氛围。

最后，通过CFA课程本科教学，提升学生综合能力与素质。后金融危机时代，高校传统金融专业教学内容与方式已很难适应不断变化发展的现代金融体系。通过将CFA职业资格考试课程体系与高校金融专业本科教学嫁接，从金融数理分析、金融专业英语、金融职业道德等多方面全面提升学生的专业水平与综合素质。在此过程中还应重融汇、厚基础，进一步强化学生应考能力以及金融实践经验的累积。

参考文献：

[1]Al Yoon. FEATURE-Shaken by crisis，MBA schools retooling emphasis，Reuters Philadelphia on February 16，2008.

[2]刘姝威，郑瑞芳. 美国特许金融分析师认证体系分析[J]. 中央财经大学学报，2003（12）：33-35.

[3]周悦. CFA向外商证明实力[N]. 财经时报，2002-06-21.