小学语文课文故事范文

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篇1

故事是小学生喜闻乐见、百听不厌的娱乐形式，故事也是一种很好的教育资源，语文课堂教学故事化符合小学生的认知特点。故事化课堂不但让语文课堂教学更精彩，还可以提高学生的语文素养，实现教师的专业化发展。

一、以故事化激发学习兴趣

新课的故事化导入，可以挖掘课文中人物和事件的故事，也可以链接与课文主题相关的其他故事。这些故事有的提出疑问，引导学生思考；有的造成悬念，在最精彩处戛然而止，以激发学生的求知欲望。如教学《螳螂捕蝉》，我从故事导入：春秋时期，各诸侯战事不断。为了称霸中原，吴王打算出兵攻打楚国，却遭到了部分朝中大臣的反对，可是吴王固执地认为，此战争一定会给国家带来利益，于是便对大臣们说，谁胆敢再来劝阻，我就处决谁。怎么办？这可涉及吴国的生死命运呀！大臣们心急如焚。就在这千钧一发之际，有一个人却使吴王取消了出兵楚国的想法。这究竟是为什么呢？我话还没说完，学生已迫不及待地读起来。听到这样富有启发性、感染力的故事化导入，学生很是兴奋，浓厚的学习兴趣与强烈的求知欲望也就随之产生了。

二、以故事化提高教学效果

突破教学难点。小学语文教材中有许多课文背后隐藏着重要的背景故事，并且这些背景与课文内容联系紧密，如果把背景故事化处理，理解课文就容易多了。如在教学《少年王勃》一课时，都督的“奇才，真是奇才！”这句话引起了学生们的兴趣，一位学生读了以后，又请了几位学生朗读，孩子们的朗读正确流利，唯缺神韵。我说：“从这句话中我们可以感受都督对王勃的赞赏，但是都督一开始可不是这样想的，这里还有一个故事，课文没有写，现在我讲给大家听听。”讲完故事后，学生们似乎听得入了迷。从都督前后迥然不同的态度中，学生感受到了都督对王勃由衷的赞美，也深切地感受到了王勃的才气。在课堂教学中遇到一些学生较难掌握和理解的知识点，不妨故事化处理，定会收到意想不到的效果。

拓展课外阅读。小学语文教材所涉及的教学内容非常广泛，对某教学点进行故事化处理，不仅提高课堂教学效果，而且加深学生对课堂教学内容的理解和记忆，以及对背景故事的回味，大大地丰富了学生的知识面。

三、以故事化提高语文素养

新《语文课程标准》的核心理念是提高语文素养。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。在小学语文故事化课堂中通过听故事、讲故事、读故事、编故事等活动有机整合训练，能够从根本上促进和提高学生的语文素养。听故事，可以训练学生对语言的听辨能力和概括能力，促使他们养成边听边思考的好习惯；讲故事，教师可以开展课前一分钟故事会、复述故事、看图讲故事等活动，让学生以讲故事、演故事、评故事等方式，达到口语交际的训练目的；读故事，在教学实践中，可以通过故事阅读来满足学生需求，让学生在反复的阅读中，感悟故事的真谛，培养语感，积累语言，形成阅读能力；编故事，随着学生积累了一定数量的故事后，可以让学生根据自己的生活经验，展开合理想象，大胆创造，编出生动有意义的属于自己的故事。围绕故事进行写作练笔，是成功的教学经验。通过开展综合性的故事实践活动，能全面提高学生的语文素养。故事化课堂可以让学生从故事中得到判断是非的能力，找到行动的榜样，心灵变得更美好。

四、以故事化促进专业化发展

篇2

一、古诗教学的重要性

语文课程标准中提出：“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”古诗词是中国几千年来遗传下来的经典，是中国人文化智慧的结晶，每一首古诗代表了中国文化的发展变化。尤其是古诗的背诵，已经是要求必备75首了，在小学阶段要求学生全部学习完毕，随着学生年龄的增加，古诗的学习任务是不一样的。

随着中国几千来的文化，古诗渐渐地传承下来，每一首古诗不是简单地表达，而背后是有深刻的含义，但在低学段、中学段、以及高学段的教学要求是不一样的。学生年龄的递增，对学生的要求也逐渐提升，不单单是会背就可以了。四年级属于一个分水岭，在这之前，既属于小学段和中学段，课标上要求了 ，四年级前，学生已经能背诵22首古诗，缘由是每首古诗的讲解都是需要背诵的，这等于间接性去积累。如昔加上日积月累的经典诗句，学生的积累量就会大大增加。但是，就我们所观察，往往发现了一个恶性循环的现象，大部分学生升上高年级以后，以前学过的这些古诗却渐渐被淡忘，大体上只是依稀有点印象，纵然在低年级的时候我们反复背诵，并且加大力度的强度，也把这些倒背如流的古诗渐渐让它们消失在脑海中。

二、古诗教学的诵读

自古以来，诗人在创作佳句的时候，考虑的一个原因是琅琅上口， 而古诗不像古人在写诗的时候，吟诵出来，再提笔写作，而对于现代小学生的要求就是诵读，在低学段只需要背诵就可以了，五、六年级也就是高学段要求更高一些，要求学生理解之后，进行诵读。曾经朱熹在《训学斋规》这本书中说过这样一句经典的话，并且让我们后人根据他说的，理解 很明白：“凡读书须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵遍数，自然上口，久远不忘”。“熟读成诵、其意义就明白了。

在低年级的时候，我们通常注意的就是诵读诗歌。学生初见诗歌的时候，在情感上就有一个倾向性，用自己的方法就读，并且也没有断句，因为低年级重诵读，乏记义，学生感知内容就可以了，而不是像高年级的解诗题、知作者、释诗意、悟诗情这四大步骤；而这些学习的基础也得会读诗歌，才能进行以后的教学过程，什么都不会，最最基础的东西也不会读，那接下来理解的也是错误的。在低年级的古诗课堂教学中，教师应该做到的适示范，言传身教就是这么来的，在完成以后，以学生读书为本。

初读古诗时，教师要设立目标和任务，学生做到什么程度，要求学生自己对照拼音先读第一遍；在根据诗歌所给的生字并进行圈画，做到读准准音，不丢字不多字，把诗读正确地、流利地朗读出来。前两遍的学体上学生有了了解，学生不仅仅复习了学过的汉语拼音，同时也便于学生克服依赖思想，提高自我的朗读能力。自读后，教师设立泛读，这就是言传身教，让学生快速地进行模仿，也就是诗歌的第三遍朗读，学生进行朗读，指导学生大声朗读，让学生彼此之间进行相互评议，这是检验学生的最佳效果，让他们纠正指导读错的字词；第四遍教师伴随着音乐，让自己在音乐的带动下声情并茂的范读，让学生渐入佳境，渐渐地得到熏陶，再让学生利用绘声绘色的领读，做到耳、脑、口所有的诗歌活动。我们在第五遍朗读的过程中，要让W生慢慢感悟到诗的停顿和节奏，读出感情，从中感受的诗的语言美、节奏美等更多的美感，从而渐入古诗意境。五遍的朗读之后，我们在课堂中就要变换多种的朗读形式，如个别读、小组读、全体读等。

学生只有在课堂中找到读的乐趣，才能逐渐领会读的乐趣，感悟到诗的意境，从而我们达成的要求，最终的目的就是提高学生的朗读能力。这样的古诗教学课堂，学生读的不累、学的不累，而且越读以后，他们的兴趣性越来越浓。朗读的韵味一次比一次浓厚，大多学生当堂背诵是根本不成问题的，也间接达到了教学目标。教师就应该扎稳脚跟，一步一步贯穿古诗教学全过程，充分发挥了学生的主体地位。

三、开展古诗教学的教学策略

（一）在古诗词教学中，加强对已背诵古诗的复习。

就我们所观察，往往发现了一个恶性循环的现象，大部分学生升上高年级以后，以前学过的这些古诗却渐渐被淡忘，大体上只是依稀有点印象，纵然在低年级的时候我们反复背诵，并且加大力度的强度，也把这些倒背如流的古诗渐渐让它们消失在脑海中。

而到高年级的时候，保存在学生脑海中的记忆痕迹不复存在；二者教师没有经常性地复习和应用。结果是，学过的古诗词渐渐遗忘是正常的。因此，从四年级起，建议老师们在教学古诗词当中，建立我们一直所用的教育理论，建立新旧知识之间的联系，帮助学生复习相关内容的古诗。

（二）建立一个专题进行学习

每个诗人身上都有固有的特色，可以以诗人为专题，把古诗进行归类。比如学习《独坐敬亭山》，可以把李白的诗背一遍，并熟悉每首诗歌的大体意思，以内容为专题进行划分。比如学习《忆江南》，就把描写春天，甚或四季的古诗背一遍；如《赠汪伦》是一首送别诗歌，可以以诗情为专题，建立送别诗歌的专题，方式上可以采用多种多样，没有固定限制。很多中高年级老师教学古诗，课末都不忘主题的拓展。如果能在课后或者课中对学生进行辅导，会产生很大的效果，就能很好地、以及最大限度地落实“积累”这个教学目标。

篇3

[关键词]

“故事化”；连贯性；节奏感；“课堂核”

我是一个讲故事的人。因为讲故事我获得了诺贝尔文学奖。 ――莫言

儿童天生是热爱阅读的，从咿呀学语开始，他们就期待着每天的睡前故事，尚未识字时，绘本是孩子们的最爱，一旦拥有了自主阅读能力，书中那丰富多彩的故事则为孩子们打开了一扇认识新世界的神奇之窗。作为母语教学的语文课堂，是否也能像故事一样，拥有深深吸引孩子的课堂魅力，让每一堂课都成为一次多彩的故事之旅？

课堂“故事化”，首先应使课堂如故事般具有连贯性，环环相扣，紧密相连，既拥有外在的连续性，又拥有内在的逻辑性；其次，课堂要如故事般具有节奏感，行云流水，高低起伏，激昂处还他个激昂，悠扬处还他个悠扬；再次，要如故事的重要元素之一“故事核”一样，课堂也要拥有“课堂核”。教师要善于捕捉课堂细节，合理运用蕴含其中的生成契机，避免课堂学习平铺直叙、平淡无味，这些契机也许是本课重难点的突破，也许是语文知识的延伸，也许与教学功利丝毫无关，只是语文素养某一方面不起眼的小小提升与淬炼。但是，正视现下的语文课堂，就“故事化”而言，我们可发现不少问题的存在。

一、正视课堂现状

（一）图花哨舍意求形

花哨课堂，在低年级大多显现为活动过繁过多，在中高年级显现为多媒体粗用滥用。

教学中倡导“以活动为主体”是顺应儿童天性的，但若活动过多过繁，使课堂一直处于亢奋状态，便会违背以活动培养兴趣、提升素养这一初衷。一方面，读、说、演、画、比等活动面面俱到，易使每个环节的学习变得浮光掠影，无扎实之效，虽热闹却并无深度；另一方面，课堂失去了节奏的把控，学生会在所谓气氛之中变得心浮气躁，难以有静心的思考。因此，即使是低年级，教师也要给予学生安静思考的空间与时间，这是活动之中必备的一个环节。

在高年级，教师更倾向于借助音乐、视频等多媒体辅助课堂教学，这对于课堂表现不似低年级那般活泼的大孩子来说，确是一种极有效的教学辅助手段，我们也看到了不少精彩课堂的产生。但若使用不当，《二泉映月》必要听曲，《西湖》必要赏景，《荷花》必要观舞……语文课便失去了语文的本质味道，得形忘意。

（二）显个性破碎解读

鼓励学生个性化阅读是培养其独立思考、形成良好思维品质的重要途径。课堂上，我们不乏听到许多类似的自主性学习引言：“文中哪一处最令你感动，说说理由”“从哪些地方可以体会到主人公怎样的品质，读一读，说一说”……在经过一系列颇具撞击感的智慧交流之后，学生的思维开始天马行空般自由驰骋，如若教师的阅读功力不够，此时往往无法在适当时候将学生引领至思辨的安全轨道上来。

其实，个性化阅读不代表解读可以散漫无边、不受约束，文本解读应建立在作者写作、编者改编、教师导读的基础之上，并不是越与众不同就越能彰显个性。破碎的解读既曲解、颠覆了作者和编者的本意，也破坏了文本与课堂的整体之美。

（三）守旧法照本宣科

还有一类课堂，可谓之波澜不惊。这类课堂，无论何种体裁的文本，教师都能上得四平八稳，毫无悬念。我们在学期初常常可见，拿到新书时，学生最爱翻的往往是语文书，他们非常爱读其中的故事。但到了课堂上，教师却并没有能够将他们的兴趣进一步激发，反而抿灭了不少，这就是忽略了“课堂核”的发掘与延伸。教师照本宣科讲的是学生自己能看懂的常识，若是他们能自主发现有价值的问题则是可喜的，但相比之下，教师本身更要善于发现学生的“未知点”，鼓励他们用适合的方式去探究“未知”。在探索的过程中，最终的发现固然能给学生喜悦，但探究中所带来的各种能力的提升则是终生有益的。

二、诊视课堂根源

当课堂不能如故事般保持连贯性、节奏感、故事核，追根究底，问题出在何处？基于此，笔者有如下思考。

（一）失内涵脱离阅读

作为职业教育者，我们每天面对的是一个个独特的、不可替代的鲜活个体，触及的内核是生命成长的难题，所以，教师是这个世界上最不能和阅读脱离的人。碎片化、浅层次的阅读只能让我们跪着教书，终其一生成为重复某一日劳动几十年的艰辛工作者。

失去源头之水的课堂，要么平淡无奇，因为只能照本宣科；要么热闹贫乏，因为只求形而不得意；要么解读无忌，因为无知者尚能无畏。因此，只有阅读，才能让我们拥有理性的思维、开阔的视野，当我们在书中站起来，课堂也将更稳重、更高耸。

（二）轻本位忽视天性

“天地之性人为贵。”既然天地之间的万物生灵以人最为尊贵，那么，学校作为培育这万物之灵的圣土，就要以人为根本，最终指向人的全面和谐发展，为人及生命更自由的发展建构平台。但是，由于教师忽视了儿童的天性，本位的缺失又使课堂主体发生了偏移。我们可以看到，年级越高，课堂氛围越沉重，学生被迫成为了课堂的接受者。这一切都因为背离了儿童最初、最原始、最美好的精神家园，违背了自然发展的规律，所以，儿童被迫离开了生命的本源地带，也许他们的童年就这样被扼杀在了课堂教学的摇篮之中。

（三）囿模式创新失真

伴随教育改革浪潮而诞生的种种教育模式令教师们耳目一新，应接不暇。行政推动、区域整体推进在模式尚未成熟、效果有待拭目、教师对其尚是一头雾水之时，教学改革已轰轰烈烈拉开帷幕。要给学生自主，教师只得退居讲台之侧，因为那是课堂主体的位置，教师引导不当或是言语过多就触犯了自主的高压线；以活动串联教学，课堂必成几大板块，语文课的情感色彩骤减，只因为课堂需要合作式的理性学习。其实，不管是哪一种模式的课堂学习，它都以课标为导向，在共性中追求与个性的统一。教师在领会模式理念精髓的同时，要巧妙融合自己的特色，创设课堂之中最精彩的“故事核”。

三、探视课堂新法

在课堂教学与故事之间寻求共通点，笔者进行了以下尝试。

（一）持原味故事贯之

对于一些故事性不强的文本，教师可创设一条引线来贯穿其中。比如，低年级识字教学，十二个词语之间含有某些内在联系，教师若能以主题贯之，学生学习的趣味会更浓，印象也会更深刻。再如，学习与“春、夏、秋、冬”四个季节有关的词串时，教师可将学生喜爱的卡通形象引进课堂，随场景变化推移镜头，请他带领孩子们领略自然风光之无限美好；还有，“节日风俗”词串，可以“小小节日座谈会”的形式展开学习，这样，既是轻松有趣的民俗交流，又是扎实有效的读写训练；另外，形近偏旁的识字，在了解实物到古文字、再到今文字的演变过程时，可为学生展示一次神奇的由古至今的时光之旅，在时光隧道中感受祖先的智慧、汉字的变迁。

除整体贯穿，也可中间顺承。例如，二年级《会走路的树》，结合课题所隐含的疑趣，教师将自己编写的儿歌融入课中操：“会飞的灯笼是什么？会飞的灯笼萤火虫；会游的喷泉是什么？会游的喷泉是蓝鲸；会跑的电线杆是什么？会跑的电线杆长颈鹿；会走路的小树是什么？会走路的小树是驯鹿。”在猜谜互动后，配以轻快的音乐，师生以对答形式随着律动轻快道来。这样的课中操扣题眼、活思维、循律感，为课堂教学服务，更与之融为一体。

（二）激趣味故事引之

课堂伊始，教师以与文本相关的故事引之，既紧扣主题又激发兴趣，情意兼得。在《我和祖父的园子》课前预热时，老师请学生念了一首儿歌《进城怎么走法》，并随着朗读有节奏地走动起来：左脚提起，右脚放下；右脚提起，左脚放下。在这简单又充满趣味的抬脚、放脚之间，学生不仅感受到了快乐，也对文中反复结构的句式运用有了初步印象，由此导入新课水到渠成。

除引入新课，也可穿插中间环节。如二年级下册《新补充读本》中《夏夜真美》一文，讲述了小蚂蚁掉进池塘，睡莲姑姑、小蜻蜓、萤火虫热情帮助它，并送它回家的故事。老师请学生小组合作将这个小故事演一演，在表演之前，师生之间进行了一段即兴采访。

师：你最想演谁？

生：小蜻蜓。

师：小蜻蜓，当你看到睡莲姑姑愁眉苦脸的时候，心里是怎么想的？

生：我很疑惑：睡莲姑姑，你发生了什么事？

师：（继续采访睡莲）睡莲姑姑，当你刚刚睡醒，听到小蚂蚁在哭，你觉得――

生：我觉得小蚂蚁很可怜，我会问他：小蚂蚁你怎么了？

师：听出来了，你很关心它。

师：（继续采访小蚂蚁）当你掉进池塘孤独无助时，你的心情是怎样的？

生：（依次说出）伤心、着急。

学生读小蚂蚁的对话，但未能体现出心中的伤心、着急，教师进一步引导：将自己当成故事中的角色，你就能体会到他的内心了。

有了这样采访式的演前指导，学生对各角色的内心把握更加到位，对表演的投入也更加专注了。这种采访，相当于一次比较完整的故事式小指导，将课堂更好地串连了起来。

（三）扣字词故事阐之

课堂教学中，有时一个字、一个词的学习若创设巧妙，也可成为一个精妙的故事，为课堂添彩。

生动活泼的识字形式深受低年级学生喜爱，且印象深刻。在学习“游”字时，老师根据孩子们的识记方法，将它编成了一首小儿歌：清凌凌的水，流入方方的游泳池，大人带着小孩子，一起游泳比姿势。再如，学习“帽”字时，教师利用课堂学习中使用到的荷叶，请学生根据描述做出相应的动作：“一顶大大的荷叶，遮住了头发和眉毛，只露出下面的眼睛。”教师一边说一边在黑板上画画儿般画出古文字，最后在旁边加上巾旁。这样的识记方式生动形象，把字面变成了一幅图、一个故事，学生自然记得又快又牢。

学习《放飞蜻蜓》一课，围绕“七嘴八舌”“异口同声”两个词，老师是这样教学的：在陶行知问孩子们知道蜻蜓吃什么的时候，请5名学生和老师一起分角色朗读这部分内容，孩子们按照课文顺序中规中矩地读完了。老师停了停说：“我觉得换一种方法读也许更符合课文的描述。”学生再次默读课文后，师生进行第二轮合作，此时已有学生扣住了“七嘴八舌”和“抢”这两个关键词，他们抢着读完了自己的部分，没悟过来的学生还在发愣，有些莫名地看着抢读的人。这种情况下，兵教兵的效果显然就是最好的了。课文最后一部分对话，由6名学生完成，他们整齐划一地读完了，老师顺势提出疑问：为什么现在不抢着说了？学生很快说出：刚才是“七嘴八舌”，现在是“异口同声”。在这样的课堂里，课文是故事，孩子们的学习就是故事中的小故事。

（四）学语用故事拓之

在文本留白处进行故事化教学，鼓励学生想象、表达，能彰显课堂语文味儿，将语言文字运用落到实处。

学习《九色鹿》，围绕“谁救了九色鹿”这个问题，学生在教师引领下思考、辨析，懂得了是九色鹿的一段话让国王改变了想法。为什么这段话具有如此巨大的力量，学生通过朗读，品悟出了设问与反问在表达中的作用，感受到了九色鹿的语言智慧。接下来，教师请学生在生活中尝试运用设问与反问，创设了这样一个情境：下课时，两个小调皮在教室里追逐，不小心把张明的桌子碰翻了，东西撒了一地。热心的李红赶紧过来帮忙整理，不巧被刚进来的张明看到了。张明便责备了李红几句。李红会怎么为自己辩解呢？请学生练习说一说两人接下来的对话。在李红辩解时，要用上反问与设问，并用上“竟然”这个词。学生有了课文的依托，在迁移运用中澄清事实，观点明确，表达恰当，两人化干戈为玉帛。

《会走路的树》一文体现了小鸟与驯鹿深厚的友情，但文中对于两人感情的递增部分描述较简单，对于学生的情感认知来说，在这里可作进一步深化。教学时，教师辅以几张场景图，如花园、（下转第21页）（上接第18页）果园、山间、草原等，请学生为场景中的两位主人公配上对话，这是小鸟与驯鹿在果园里的一幕：

生1（小鸟）：小树你看，那圆圆的、绿绿的是什么？

生2（驯鹿）：那是西瓜，到了夏天就会成熟。

生1：成熟了就可以吃吗？

生2：是的，西瓜很甜，里面是红的，还有黑色的籽呢，特别香甜解渴。

生1：我好想吃西瓜啊！

生2：等到夏天，我再带你来这里吃西瓜！

生1：好，一言为定！

简单的画面、温情的语言，不经意间，小鸟与驯鹿的足迹似已踏遍千山万水，感情也日渐深厚。

莫言称自己是一个讲故事的人，因为讲故事获得了诺尔文学奖。笔者认为，教师也应力争成为讲故事的人，不是为了获奖，而是遵循学生成长的需求。让课堂成为故事的落脚点，成为助飞孩子梦想的双翼，这样的课堂会是一个有机整体，融会贯通，张弛有致，永远充满蓬勃的生命活力。

[参 考 文 献]

篇4

一、古诗的特点

1、意境美，是故事中所描绘生活画面与作者思想感情融为一体而形成的艺术境界的美，正如人们常说的：“诗中有画，画中有情。”作者选取最富有特征的具体事物，或最有意义的场景，或最典型感受来言志抒情，以启发读者展开丰富的想象，去领会意境与情感，并从中受到熏陶。

2、语言美，是指古诗的语言凝炼、生动形象，常常运用夸张、比喻、象征等多种手法再现大自然的美、社会的美和艺术的美。如“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”“欲穷千里目，更上一层楼。”“野火烧不尽，春风吹又生。”这些诗句读来令人感到美不胜收。

3、音乐美，古诗讲究押韵和节奏。音韵和谐，节奏鲜明，所以读起来琅琅上口，听起来声声悦耳，产生了音乐美。

4、形美，是指形式美与形象美。例如杜甫的《绝句》：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”这首古诗，对仗工整，显示了形象美。

二、学习古诗的意义

生活中有美,古诗教学中也有美。古诗是我国传统文化的精粹,经过千百年的沉淀,流传下来的能够选入小学课本里的古诗更是精华中的精华,可谓字字珠玑。它是中华文化的一部分,是学生近距离接触、感受中华文化的一个窗口。它是激发学生对祖国传统文化的热爱的一个切入点,尤其是小学语文新课程标准推荐背诵的 70首古诗词,都是历代名篇,不仅内涵丰富,具有很高的审美价值和很强的艺术感染力,而且短小精悍,词句优美,韵体和谐,节奏性强,易读易记。小学古诗的教学,对于小学生认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧,提高文化品位和审美情趣,培养热爱祖国语言文字的情感,受到高尚情操与趣味的熏陶,发展个性,丰富学生的精神世界有着举足轻重的意义。

三、新课标下小学语文古诗教学要求

1、了解背景，理解诗意

学习古诗，首先要让学生了解古诗的写作背景，知道诗人当时的处境和心态，然后再去理解诗意、体会感情就容易多了。如《春夜喜雨》一诗，诗人杜甫在创作此诗时，因陕西旱灾严重来到四川成都定居已有两年。他亲自耕作，种菜养花，与农民交往，因而对春雨之情很浓，写下了这首描写春夜降雨，润泽万物的美景，抒发了诗人的喜悦之情。这样，学生了解了诗的写作背景，再去理解古诗，就会水到渠成。

2、嚼字品词，加深理解

字、词是古诗的组成单元，学懂字、词是进一步理解诗句含义、分析诗的意境的重要步骤。诗中的一字一词都经过诗人的千锤百炼，因此，抓住重点字、词分析理解诗意是古诗教学中的重点。如《梅花》一诗，学生通过对“凌寒”“独自”“唯”“遥知”“暗香”这几个词的理解，很快就会知道这首诗是在赞美梅花，因为它不畏严寒，散发着芳香。如果我们咬文嚼字，认真推敲，就能体会诗人炼字遣词的技巧。

3、淡化诗意，品析诵读