高校教育理论培训范文

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篇1

长期以来，有关部门出台了制度规定，倡导教师积极履责，鼓励教师在职责上做努力，引导教师明确职业道德，热爱教育事业，积极投入教学，提高自身素质，从根本上提高教学质量。为此，各高校积极响应号召，采取行动，切实把号召落到实处，取得了一定成效。笔者认为，提高教师教学质量根本办法是加强教师教育理论与实践培训的落实。本文就高校教师教育理论与实践培训意义、必要性及存在问题进行阐述并提出建议。

一、加强高校教师教育理论与实践培训的意义和必要性

首先，明确高校教师教育理论和实践培训对教育的重大意义。只有明确教师教育理论和实践培训重要性，提高高校教师教育理论和实践培训认识，才能把思想和行动统一到教师教育理论和实践培训的要求上来，才能把高校教师教育理论和实践培训要求落实到工作中去。高校应始终围绕“怎样培养人、培养什么人”的根本性问题，求是、创新，以科学发展观为指导，总结过去、研究现在、规划未来，着力把握高校发展规律，创新发展理念，坚持科学定位，切实贯彻落实高校教师教育理论和实践培训，以提高高校教师综合素质，为培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人奠定扎实的基础。但是近年来我国很多高校出现了重科研、重名利的风气，甚至还有很多高校教师经不住金钱的诱惑，忙于“副业”，热衷赚钱，在本职工作中明显投入不足，懈备课、怠科研，轻教学，重逐利，个人利益至上，从追求精神价值向追求实惠价值转变，渴望名利双收，甚至忘记教师的根本职责，把教育理论素养、教学艺术研究和教学水平提高排斥在外，以致很少与学生接触，对学生态度冷漠，忽视学生思想政治素质塑造，故而高校教师教育理论与实践培训问题亟待解决。

其次，明确高校教师教育理论和实践培训的必要性。教师作为“灵魂工程师”，需要“传道授业解惑”。教师思想品德和言谈举止直接影响学生的学习效果和质量，高校教师不仅要具有渊博知识、高尚品格，而且要具有能够培养高素质人才的能力。高校教师大多受过良好思想教育和专业技能训练，学历高、科研强，很多教师特别是年轻教师缺乏教学理论、技能技巧，势必影响教学质量。一方面，教师教育理论和实践培训能够提升其教育观念及思想政治素质，以培养其教育热情，充分发挥其主观能动性和创造性，更好地投入到教学科研工作中，促进整体水平提高；另一方面，高校教师教育理论和实践培训能够帮助教师树立竞争和开放的观念，使其能积极主动投入到教学改革和科研活动中去，做到理论与实践相结合，促使其“迈向”双师型高校教师。

随着国民经济社会发展，随着世界范围知识经济兴起，综合国力竞争的加剧，对人才需求的加大，促使对教育需求不断加大。这一背景下，教育改革显现出重要性和紧迫性，传统教育模式对教育制约性越来越显现，我们应对传统教育模式不合理性进行反思，对制约教育发展的因素进行彻底改革。教育改革和创新，教师是主体。专业人士提出，为了把教育教学做好，需要不断学习、不断创新、不断改革，在创新改革中发展，为社会发展做好“人才”准备。

高校教师教育理论和实践培训对教师队伍整体素养提高极具意义，无论在教学过程中还是课程改革、考试改革、人才培养的方案设计、教学方法手段和实践教学等方面，教师都应对现代教育观念的接受、对热点趋势的了解进行研究，在教学实践中进行运用，都影响着教学的质量。

二、高校教师教育理论与实践培训中存在的主要问题

高校教师教育理论和实践的培训，大多存在投入大、效果微的现象。现就存在主要问题进行分析：首先，大部分高校没能形成一套长期稳定且行之有效的教师培训运行机制。大多数培训都缺乏相应政策支持与措施保障。其次，高效管理者容易忽视教育技术的培训。部分参加培训的教师存在着思想被动的消极情绪，认为教育培训是一项强迫的要我学的活动，没有发挥自己主观能动性，做到我要学。最后，绝大部分高校教育培训步入了技术化误区，忽视了教师教育理念的培训和转变，缺乏现代化教育技术的培养，培训中存在“重专业技术，轻教育理论”现象，培训效果不佳，导致很多教师“穿新鞋，走老路”，只注重硬件技术运用，不懂得如何运用已有教学经验和教学工具以及信息，去处理教学过程中的问题。

三、高校教师教育理论与实践培训的几点建议

为切实加强高校教师教育理论与实践培训，营造良好的氛围，笔者认为应注重以下几点： 1.领导重视是关键。领导应积极组织教育理论与实践培训活动，激发教师对教育理论与实践培训的研究，加深教师对教育理论与实践培训的热爱。如：举行竞赛，如教育理论与实践培训为内容的基本功竞赛、研讨会等，通过活动切实提高教师教育理论与实践培训素质。通过相互学习品评、认真听取同事的意见和建议，不断进行自我反思，不断相互提高对理论与实践的掌握能力，促进自己对教育理论与实践培训能力的提升。2.体制机制是保障。建立健全教育理论与实践培训体制机制，为教育理论与实践培训不断向纵深发展奠定坚实的制度保障。以制度管人，按制度办事，形成一套行之有效的长效机制，激发大家积极性和主动性，避免“阳奉阴违”的消极懈怠心理。严格把教师教育理论与实践培训纳入教师绩效考核，甚至增加其在绩效考核中所占的比重，不断构建教师教育理论与实践培训的长效机制。3.齐抓共管促落实。为了教师教育理论与实践培训得以落实，必须形成多方联动机制，使齐抓共管有理有据有机制。要形成齐抓共管，杜绝因大家抓导致大家都不抓、大家管导致大家都不管的尴尬局面，必须形成有效的部门联动机制，各司其职，杜绝部门间相互扯皮推诿，在针对高校教师制定教师教育理论与实践培训考核制度时必须制定各部门的具体目标分解任务，同时必须制定针对部门任务完成情况的监督考核机制并将其纳入部门年终考核，形成相互约束、相互激励的体制机制。在具体贯彻落实工作中肃清消极懈怠局面的出现，高校教师教育理论与实践培训落到实处，教师才能最终回归到为社会和国家培养更多有用人才的正确轨道上来。

结语

我们坚信，在我国政府机构、相关部门的大力倡导下，在高校教师的积极参与下，在相关配套措施的有力保障下，高校教师教育理论与实践培训必将起航，为我国构建社会主义和谐社会、践行科学发展观奠定坚实的人才基础。

【参考文献】

[1]徐淑梅，焦道利.论高校教师现代教育技术培训中的任务驱动[J].甘肃科技，2005，21（05）： 187-188.

[2]姜素兰.充分发挥师德建设在创建高校和谐校园中的作用[J].思想教育研究，2010（12）：88-91.

[3]雷济菁.论高校师资培训模式的创新发展[J].高等教育，2010（4）：38.

[4]华健，吴伟蔚，张驰云.教师是高校教学改革和创新的主体[J]. 上海工程技术大学教育研究，2005（02）：4-6.

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中图分类号：G645.1

1 背景和相关工作

近年来，随着高校教育信息化的飞速发展，购买或开发满足高校教师教育技术培训在线课程、网站或系统，成为提升高校教师教育技术能力的方法之一。面对高校教师教育技术培训系统日益增长的数据及高密度、多维度变量，如何从这些浩瀚的大数据中找出有用的知识成为目前教育数据挖掘的一个重点。约翰・布兰斯福特[1]等人认为技术在创建有效学习环境方面一种迎接挑战的途径：学习者有更多的机会获得来自软件导师的反馈，反思他们自己的学习过程，接受循序渐进的指导，提高学习及推理水平。本文希望通过粗糙集理论在决策支持系统等领域的成功应用，对提升在线学习系统满意度、网站资源的利用和建设提出更高的要求。

2 粗糙集概述

粗糙集理论（Rough Sets Theory）是1982年波兰科学家Z.Pawlak提出的一种用于处理含糊性和不确定性的数据分析处理理论。该理论主要用于从不完整的数据集中发现模式和规律，是机器学习、知识获取、进行不确定信息形式推理的基础。目前已用于医疗诊断、过程控制、信息恢复、工业制造、卫星信号分类分析、商业经济等领域。从数学角度看，粗糙集是研究集合；从编程角度看，粗糙集是研究矩阵；从人工智能角度来看，粗糙集是研究决策表。

2.1 粗糙集基本定义

2.1.1 信息系统[2]

信息系统是粗糙集的研究对象。形式上，四元组S=（U，A，V，F）是一个信息系统。其中U：为论域，即对象的非空有限集合，A：属性的非空有限集合，V：属性A的值域，F：是一个信息函数。

2.1.2 知识约简[2]

定义1信息系统S=（U，A，V，F）中，令a∈A，若ind（A-{a}）=ind（A），则称属性a在A中是不必要的，将其删除，不会改变信息系统的分类能力。否则，称a为必要的。

定义2信息系统S=（U，A，V，F）中，如果每个属性a∈A都是必要的，则称属性集A是独立的。否则A是相依的。相依的属性集中有的属性是多余的，可以对其进行约简。

定义3信息系统S=（U，A，V，F）中，A中所有必要属性组成的集合称为属性集A的核，记作Core（A）。

2.2 粗糙集特征

粗糙集理论假定知识是一种对对象进行分类的能力，它不需要任何预备的或额外的有关数据信息，应用于数据约简，特征提取，特征抽取，决策规则，模式识别等。粗糙集相对于模糊集，有确定的数学公式描述，完全由数据决定。故本文采用粗糙集理论。

3 粗糙集理论在高校教师教育技术培训系统中的应用

从系统中抽取跟用户相关的若干表，进行关系运算后生成一张表。采用粗糙集理论中的知识约简对教育技术培训课程中581名教师信息进行分析论证。本文截取部分参数进行实例说明。

3.1 部分参数说明

对数据集实际结果进行离散化处理后得出如下结果。分别用Media_Type、Age、Education、Department、Course代表媒体喜好、年龄、学历、学院、培训课程。具体参数如下。

Media_Type：用户信息中表现为对每一媒体表现形式的偏好，作为影响教师教育技术能力的个性特征参数。分4档，取值为1报纸刊物，2广播，3电视，4新媒体（互联网和移动网络）。

Education：分3档。取值为l研究生，2博士及以上，3本科及以下。

Course：分3档，1代表初级培训、2中级培训、3高级培训。

Department：根据本校教育技术培训系统中的教师所在学院实际分布情况，分20档。1文学院，2理学院，3管理学院，4商学院，5教育科学学院，6外国语学院，7化学化工学院，8生命科学学院，9机械工程学院，10电子信息学院，11电气工程学院，12计算机科学学院，13建筑工程学院，14纺织服装学院，15公共卫生学院，16护理学院，17体育科学学院，18地理科学学院，19医学院，20杏林学院。

Age：分3档。取值为l青年（30岁及以下），2中年（30岁至50岁），3老年（50岁及以上）。

3.2 实例说明

设信息系统为S=（U，R），以某一学院为例。其中U={1，2，3，4，5，6}，R={R1，R2，R3，R4，R5}，R1={媒体喜好}，R2={学历}，R3={培训课程}，R4={学院}，R5={年龄}。

通过等价关系，R是相依的，约简得到属性集{R1、R2、R3}，核core（R）={R1、R2、R3}。运用同样方法进行其它变量的相关分析。高校教师通过教育技术培训系统的学习，得到影响本校高校教师教育技术能力必要因素：教师的媒体喜好、学历、培训课程。

3.3 因素分析

3.3.1 媒体喜好

通过调查显示，7%教师媒体喜好表现为广播，14%教师媒体喜好表现为报纸，27%教师媒体喜好表现为电视，52%教师媒体喜好表现为新媒体，其中媒体喜好为新媒体的教师中85%选择中级培训课程或高级课程。数据表明媒体喜好与培训课程紧密联系，相互影响。选择新媒体的教师对教育技术培训课程的要求往往偏高于其它媒体喜好表现形式的群体，一方面说明这些教师本身具有一定的教育技术能力，另一方面也说明这些教师对教育技术能力的要求普遍较高。

3.3.2 学历及培训课程

通过调查显示，高校教师以研究生学历为主；大部分选择中高级培训课程。数据表明高校教师具备一定的教育技术能力，希望通过培训课程提高教育技术能力的期望值较高；教师的学历不同直接影响最终培训课程的选择。一方面说明教师根据自身条件选择适合的培训课程，另一方面说明教师目前只满足于现有状态，未选择有利于提高的更高级别培训课程。

4 结束语

属性约简是粗糙集的核心问题，本文结合粗糙集理论对高校教师教育技术培训系统中的部分数据进行属性约简，得到影响高校教师教育技术能力的部分必要因素。由于数据样本的局限性及参数选择的主观性，结果不一定全面及精确，却反应出本校教师教育技术培训中的某些问题，经过理论分析和实验证明，确实有效。传统的培训资源已经无法满足现有需求，需建立以新媒体为导向的学习资源；针对不同专业的教师人群进行分阶段、分模块培训；建立不同等级、不同形式的培训课程；不同级别的培训课程需要提供更高级别的培训内容引导及推送，从而满足不同媒体喜好，不同学历层的需求，为高校教育技术推广工作提供保障，为高校教师教育技术能力提高提供支持，为高校教育信息化保驾护航。

参考文献：

[1]约翰・布兰斯福特.人是如何学习的[M].上海：华东师范大学，2002.

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随着物流行业在我国的蓬勃兴起、政府对物流企业的大力支持、社会对物流管理的关注，物流人才的需求巨大，招收物流管理专业本科生的高校数逐年增加，截止到 2009年达到了279所。尽管近年来我国物流教育得到了快速发展，成为最引人注目的领域之一。但是由于起步较晚，在高校物流教育中还存在着一定的盲目性，高校物流教育缺乏专长及特色，物流实践环节匮乏，在教育教学过程中没有明确物流专业的发展方向，物流专业定位和学科设置混乱，教学方法的改革留于形式，物流人才教育尚未形成满足现代物流人才培养要求的教育目标体系，很难培养出适应市场需求的应用型、复合型、多层次、全方位的物流管理人才。因此，高等院校物流类专业理论教育与职业素养培训和谐发展培养社会所需要的物流人才成为物流教育界面临的重要课题。

 

一、我国物流管理人才培养中存在的问题

 

(一)我国物流教育尚未形成初级、中级、高级阶段并存的多层次教育体系

 

由高校、企业、行业协会等多方面组织的学位教育、学历教育、职业培训、资格认证等多层次、多渠道、梯度明显的物流教育体系和培养模式尚未建立起来，物流教学中没有形成针对不同阶段、不同水准的教学过程，高职高专、研究性本科和应用性本科、研究生的教学内容存在着很多重叠部分，跨度也不大，教学方式也没形成差异。行业协会的作用还没有发挥出来，高校与企业之间缺少人才培养的合作，没有树立起物流人才的继续教育和终身教育理念。

 

(二)物流教育能力参差不齐

 

物流管理专业是具有实践性较强的新兴专业，培养物流理论素养高、管理岗位职业素质和技能高的人才是物流人才培养机构应承担的责任。我国高校管理专业由于开设的时间不同，物流教学方面投入不同，教师队伍构成不同，导致教育能力参差不齐。高校物流管理专业理论教学和职业培训机构培训内容上也存在脱节。

 

(三)物流教育目标不明确

 

我国高校的物流管理专业教学中较重视课堂理论教育而忽略了实践操作能力的培训。学生对实务技能的掌握程度较差，不能达到解决实际问题的要求，更谈不上创新。高校都缺乏市场需求具备何种素质的物流人才的调查和研究。这使得高校无法培养出既具有理论深度又有实践经验的物流人才，无法满足经济建设和社会发展的需要。

 

(四)专业教材建设落后，内容更新慢

 

物流专业的建设在我国起步比较晚。因此相关的教材建设远远落后于物流业的迅猛发展。而且出版的与物流相关的教材内容和质量也难以保证，更新速度也非常慢。难以适应课堂教学的需求。教材的缺乏不利于物流专业学生的培养，而且也妨碍了教师视野的开阔及知识的更新，不能紧跟物流业的发展速度。同时，缺乏战略人才培养方面相关课程设置和实际操作教学过程，职业资格相关考试内容，培养不同领域最高经营者物流人才教育目的设计的课程。

 

物流专业教材的内容更新慢，没有及时反映出随着物流环境变化而采用的不断涌现的新技术的教学过程，没有明确区分，不同领域物流应用知识、技术、运营、管理、规划、战略等专业性内容。课程设计注重共同课程和盖伦为主，教学中通用的内容较多，缺乏时代性、新颖性，不适合产业不同、业务不同需求不同的专门人才的现实不符。

 

(五)物流教育手段传统、单一

 

传统教学中，基本上以理论讲授为主，缺乏引导和启发。教师单项灌输。基本上占据了整个课堂教学的时空，学生缺乏参与，造成学生只会简单的模仿，缺乏自主独立思考的能力。物流专业是一个实践性很强的专业，企业对物流管理人才知识结构和能力的要求在不断提高，这就使得传统的以课堂教授为主的教学方式不再适宜。

 

二、建构我国高校物流理论教育与职业资格认证和谐发展的对策

 

在物流人才培养方面借鉴发达国家的物流教育经验可以少走弯路。通过学习借鉴和总结，将其结合到我国物流教育实际中，进一步的促进和提高我国高校物流教学水平，通过职业培训、资格认证等多元化和谐发展，培养更多更好的物流人才，应从以下几方面进行实施：

 

(一)建构适合我国社会需求的物流管理人才培养的教育体系和教育模式

 

随着我国物流业的快速发展，物流人才需求的层次性特征日趋明显，其他行业和跨国公司对物流人才的需求日益增加，迫切需要通晓本行业专业知识，又熟悉物流管理和运作的专业物流人才。对人才的需求日益多样化，这方面的人才通过目前的高校教育很难以满足需求，只有构建将高效物流管理专业教育与职业培训教育、资格认证等相结合的多层次、多渠道、梯度明显的物流教育体系和培养模式才能提供合格人才。结合我国物流教育现状和发展趋势，与高校联合举办或者由行业主办跨企业培训中心进行职业培训与职业教育将是一个非常重要的发展职业教育的途径。

 

(二)明确物流人才培养目标定位

 

物流人才培养目标的定位应该是应用型、复合型、创新型的层次性的培养目标。由于物流业务和技术跨度较大，物流专业的培养目标应该在确定培养层次的基础上选择一定的专业范围进行准确定位。如各类物流管理高职高专及中专层次的物流教育重点应放在物流操作技能人才的培训方面。高校的物流管理教育培养目标应该是中高级物流管理人才的培养，具有较强的学习和交流能力，扎实的经济和管理理论基础，坚实的外语、数学和计算机基础，　具有国际化视野的;具有物流管理和经营的实际运作能力，能在物流业及各类工商企业、跨国公司从事物流管理、仓储管理、运输管理、供应链管理等工作;既能适应现代物流管理的需要，又能从事物流系统优化设计和物流经营、管理、决策的应用型、复合型、创新型人才。

 

(三)高校的优质的物流教育与职业培训资源的进一步整合

 

高校物流教育与职业资格之间有着较为密切的联系。要提高整个物流人员的素质，除了不断输入新的素质较高的人员以外，还必须重视物流管理人员的职业教育和加强现有物流人员的培训。智能型职业资格，不仅需要娴熟的动作技能，而且需要较为综合、复杂的分析与判断能力，这类资格的获得不仅需要长期的练习，而且还需要学习一定的现代科学知识。智能型职业资格则比较复杂，既要看实际任务完成情况，又要看获得能力的过程如何、深层次的专业素养如何。当然重视通识课程的教育传统也不可忽视。在如何处理高校物流教育与职业资格关系问题上，我们应充分理解与认识两者间的本质区别与联系，必须根据职业资格的属性特征，科学合理地处理好资格与高校物流教育间的关系，任何不加区分地融合或排斥的做法都不利于职业资格制度的健康发展。应用范围是普通高等院校物流管理专业教学与职业资格培训单位资源整合与和谐发展。

 

(四)完善职业资格认证制度

 

应细分现有的物流师考试制度，比如可以分为企业物流师、物流技术师、国际物流师等，这有利于满足物流行业就业岗位群分布广泛、物流职业层次多样性和物流岗位复合型的人才等物流人才培养多样化需求特征。我国物流职业资格认证虽已起步，但较混乱。现有的物流师职业资格考试笔试合格以后就可以拿到资格证，现行制度是通过考试培养了大量的物流管理者，但实质上他们在物流现场没有发挥应有的作用。因此，笔者认为物流师职业资格考试笔试通过后，还应该要求笔试通过者参与一定时间的物流实践学习才能为其颁发资格证，这样能更好地满足市场对物流人才的需求。同时，应适时引进国际先进的物流培训体系，对该体系的培训内容中与中国国情不符合的方面做适当的修改，推出了中国物流行业及国际通用的资格认证培训，同时承担资格认证或职称的评判与审定。

 

(五)优化课程教学内容和手段

 

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随着物流行业在我国的蓬勃兴起、政府对物流企业的大力支持、社会对物流管理的关注，物流人才的需求巨大，招收物流管理专业本科生的高校数逐年增加，截止到2009年达到了279所。尽管近年来我国物流教育得到了快速发展，成为最引人注目的领域之一。但是由于起步较晚，在高校物流教育中还存在着一定的盲目性，高校物流教育缺乏专长及特色，物流实践环节匮乏，在教育教学过程中没有明确物流专业的发展方向，物流专业定位和学科设置混乱，教学方法的改革留于形式，物流人才教育尚未形成满足现代物流人才培养要求的教育目标体系，很难培养出适应市场需求的应用型、复合型、多层次、全方位的物流管理人才。因此，高等院校物流类专业理论教育与职业素养培训和谐发展培养社会所需要的物流人才成为物流教育界面临的重要课题。

一、我国物流管理人才培养中存在的问题

（一）我国物流教育尚未形成初级、中级、高级阶段并存的多层次教育体系

由高校、企业、行业协会等多方面组织的学位教育、学历教育、职业培训、资格认证等多层次、多渠道、梯度明显的物流教育体系和培养模式尚未建立起来，物流教学中没有形成针对不同阶段、不同水准的教学过程，高职高专、研究性本科和应用性本科、研究生的教学内容存在着很多重叠部分，跨度也不大，教学方式也没形成差异。行业协会的作用还没有发挥出来，高校与企业之间缺少人才培养的合作，没有树立起物流人才的继续教育和终身教育理念。

（二）物流教育能力参差不齐

物流管理专业是具有实践性较强的新兴专业，培养物流理论素养高、管理岗位职业素质和技能高的人才是物流人才培养机构应承担的责任。我国高校管理专业由于开设的时间不同，物流教学方面投入不同，教师队伍构成不同，导致教育能力参差不齐。高校物流管理专业理论教学和职业培训机构培训内容上也存在脱节。

（三）物流教育目标不明确

我国高校的物流管理专业教学中较重视课堂理论教育而忽略了实践操作能力的培训。学生对实务技能的掌握程度较差，不能达到解决实际问题的要求，更谈不上创新。高校都缺乏市场需求具备何种素质的物流人才的调查和研究。这使得高校无法培养出既具有理论深度又有实践经验的物流人才，无法满足经济建设和社会发展的需要。

（四）专业教材建设落后，内容更新慢

物流专业的建设在我国起步比较晚。因此相关的教材建设远远落后于物流业的迅猛发展。而且出版的与物流相关的教材内容和质量也难以保证，更新速度也非常慢。难以适应课堂教学的需求。教材的缺乏不利于物流专业学生的培养，而且也妨碍了教师视野的开阔及知识的更新，不能紧跟物流业的发展速度。同时，缺乏战略人才培养方面相关课程设置和实际操作教学过程，职业资格相关考试内容，培养不同领域最高经营者物流人才教育目的设计的课程。

物流专业教材的内容更新慢，没有及时反映出随着物流环境变化而采用的不断涌现的新技术的教学过程，没有明确区分，不同领域物流应用知识、技术、运营、管理、规划、战略等专业性内容。课程设计注重共同课程和盖伦为主，教学中通用的内容较多，缺乏时代性、新颖性，不适合产业不同、业务不同需求不同的专门人才的现实不符。

（五）物流教育手段传统、单一

传统教学中，基本上以理论讲授为主，缺乏引导和启发。教师单项灌输。基本上占据了整个课堂教学的时空，学生缺乏参与，造成学生只会简单的模仿，缺乏自主独立思考的能力。物流专业是一个实践性很强的专业，企业对物流管理人才知识结构和能力的要求在不断提高，这就使得传统的以课堂教授为主的教学方式不再适宜。

二、建构我国高校物流理论教育与职业资格认证和谐发展的对策

在物流人才培养方面借鉴发达国家的物流教育经验可以少走弯路。通过学习借鉴和总结，将其结合到我国物流教育实际中，进一步的促进和提高我国高校物流教学水平，通过职业培训、资格认证等多元化和谐发展，培养更多更好的物流人才，应从以下几方面进行实施：

（一）建构适合我国社会需求的物流管理人才培养的教育体系和教育模式

随着我国物流业的快速发展，物流人才需求的层次性特征日趋明显，其他行业和跨国公司对物流人才的需求日益增加，迫切需要通晓本行业专业知识，又熟悉物流管理和运作的专业物流人才。对人才的需求日益多样化，这方面的人才通过目前的高校教育很难以满足需求，只有构建将高效物流管理专业教育与职业培训教育、资格认证等相结合的多层次、多渠道、梯度明显的物流教育体系和培养模式才能提供合格人才。结合我国物流教育现状和发展趋势，与高校联合举办或者由行业主办跨企业培训中心进行职业培训与职业教育将是一个非常重要的发展职业教育的途径。

（二）明确物流人才培养目标定位

物流人才培养目标的定位应该是应用型、复合型、创新型的层次性的培养目标。由于物流业务和技术跨度较大，物流专业的培养目标应该在确定培养层次的基础上选择一定的专业范围进行准确定位。如各类物流管理高职高专及中专层次的物流教育重点应放在物流操作技能人才的培训方面。高校的物流管理教育培养目标应该是中高级物流管理人才的培养，具有较强的学习和交流能力，扎实的经济和管理理论基础，坚实的外语、数学和计算机基础，　具有国际化视野的；具有物流管理和经营的实际运作能力，能在物流业及各类工商企业、跨国公司从事物流管理、仓储管理、运输管理、供应链管理等工作；既能适应现代物流管理的需要，又能从事物流系统优化设计和物流经营、管理、决策的应用型、复合型、创新型人才。

（三）高校的优质的物流教育与职业培训资源的进一步整合

高校物流教育与职业资格之间有着较为密切的联系。要提高整个物流人员的素质，除了不断输入新的素质较高的人员以外，还必须重视物流管理人员的职业教育和加强现有物流人员的培训。智能型职业资格，不仅需要娴熟的动作技能，而且需要较为综合、复杂的分析与判断能力，这类资格的获得不仅需要长期的练习，而且还需要学习一定的现代科学知识。智能型职业资格则比较复杂，既要看实际任务完成情况，又要看获得能力的过程如何、深层次的专业素养如何。当然重视通识课程的教育传统也不可忽视。在如何处理高校物流教育与职业资格关系问题上，我们应充分理解与认识两者间的本质区别与联系，必须根据职业资格的属性特征，科学合理地处理好资格与高校物流教育间的关系，任何不加区分地融合或排斥的做法都不利于职业资格制度的健康发展。应用范围是普通高等院校物流管理专业教学与职业资格培训单位资源整合与和谐发展。

（四）完善职业资格认证制度

应细分现有的物流师考试制度，比如可以分为企业物流师、物流技术师、国际物流师等，这有利于满足物流行业就业岗位群分布广泛、物流职业层次多样性和物流岗位复合型的人才等物流人才培养多样化需求特征。我国物流职业资格认证虽已起步，但较混乱。现有的物流师职业资格考试笔试合格以后就可以拿到资格证，现行制度是通过考试培养了大量的物流管理者，但实质上他们在物流现场没有发挥应有的作用。因此，笔者认为物流师职业资格考试笔试通过后，还应该要求笔试通过者参与一定时间的物流实践学习才能为其颁发资格证，这样能更好地满足市场对物流人才的需求。同时，应适时引进国际先进的物流培训体系，对该体系的培训内容中与中国国情不符合的方面做适当的修改，推出了中国物流行业及国际通用的资格认证培训，同时承担资格认证或职称的评判与审定。

（五）优化课程教学内容和手段

应根据人才培养目标的整体要求．明确每门课程在人才培养中的作用与性质以及在物流专业课程体系中的位置，确定该门课程的教学目标和教学内容，构建出“厚基础、宽口径、强能力、高素质、广适应”的原则优化课程体系，更新教学内容，形成结构合理、相互衔接、功能互补的物流课程体系，以培养出基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的专门人才。教学内容应涉及以下内容：物流专业人才的基本素质教育领域；物流信息领域；物流运营管理及运营领域。物流作为一门应用性极强的科学，作为一门实践性极强的产业，作为理论性极强的学科，离不开产学研的结合。物流研究内容及时要与教学结合起来，把研究成果用于企业。学校在教学中要重视物流实验室建设，重视实习这一环节。特别是中专与高职的学历教育，更要重视动手能力，重视案例教学，改进教学方法，增强政府、高校、企业之间的合作，形成产学研相结合的良性循环。

参考文献：

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教育部推出的中小学教师教育技术能力建设计划，其宗旨是全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用，开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。江苏作为试点和先批开展建设计划的省份，在计划推进过程中，牢牢抓住培训环节，根据江苏的实际情况，培训主要采用网络培训和校本培训形式，目前初级培训已接近尾声，在培训推进到广大农村学校时，师资、设备、场地、组织等相关问题就暴露出来，由于现行的县乡财政薄弱，配套经费不足，网络培训、校本培训的深人实施遇到很多困难，就像人们登山时，爬坡到一定高度后再很难前行而出现的高原现象。目前农村地区中小学教师教育技术能力培训的深入开展就处在这样一个培训的高原区，本文结合本地区农村教师教育技术能力培训的实际，分析“高原现象”产生的原因，探究解决的对策，以期更好地推动农村地区教师教育技术能力计划实施。

一、“高原现象”的成因

1．认识层面。部分教育行政领导对“计划”实施的重要意义认识不足，对教育技术内涵理解不充分，没有积极推动基层培训工作。农村学校是教师教育技术培训的末端，校长、教师认识不到位，认为国家对教师教育技术素养的要求距离农村教师还很遥远，把这一轮培训等同于以前的信息技术培训，认为学得太早，用处不大，以拿到证书为目的，考前突击学习，没有深刻领会到这一轮培训的深远意义，特别是这一轮培训中新课程理念的运用和渗透对教师专业发展和推进素质教育的促进作用认识不足。因此，在具体开展培训工作中出现经费困难、执行不力，有效的激励机制没有形成，阻碍了培训工作的有效开展。

2．环境方面。目前，国家层面尚未出台相关的配套政策，且人事与教育部门政策衔接脱钩，多项培训同步进行，工学矛盾较为突出，导致受训教师滋生抵触情绪。农村地区计算机硬件设备陈旧，且数量不足，县级培训基地的计算机配置较低，在一定程度上影响了培训的效果。农村学校网络设施、计算机、教学投影设备配置不到位，教育技术应用氛围不浓厚，政策导向性不强，教师觉得学了没有用，学了也用不上。没有一个良好应用环境，如何巩固培训成果也值得思考。

3．教师自身。中小学教师教育技术能力(初级)要求教师要有一定的计算机基础，由于农村教师人数多，而且分散，得到面授机会的老师少，农村教师技术薄弱，对学习有畏难情绪，不利于老师的深入学习。同时一些地区的老师已参加过INTEL未来教育培训，政策规定获得INTEL未来教育证书等同于通过全国教育技术水平初级考试，余下符合培训考试条件的老师，年纪较大，专业发展动力不足，学习的积极性不高。

4．评价方面。能力建设计划出现整体上重考试、轻培训，培训中重结果、轻过程的现象，一些地区片面强调考试通过率，忽视培训过程性评价和培训质量监管，偏离了“计划”的宗旨。特别是“通过培训的过程性评价才具备考试的资格”这一要求由考点掌握，考点为了吸引教师参加考试出现把关不严的情况，培训和考试的互动作用分离，带来了培训难以推进的问题。考试的结果与教师的职称评定、评优评先等挂钩的政策执行不到位，教师的外在压力不足，直接影响教师参与学习的积极性。

5．费用方面。经费匮乏问题一直是制约培训深入开展的“瓶颈”，对部分地区而言，大部分地区财政只能维持省级骨干教师或省级教师培训，一旦深入市、县，经费不平衡、财政困乏等问题便暴露出来。从某种意义上讲，经费问题是阻碍“计划”实施步伐的关键因素。目前针对教师的培训考试很多，考试费用在农村偏高，成了教师的负担。且与人事部门的信息化考试培训有重复现象，政策上没有协调，老师感到负担过重，没有考试费用减免政策或相应的奖励机制。

二、解决“高原现象”的对策

解决“高原现象”的方法是多方面的，必须分析农村教师当前的培训现状以及教师对待培训的心态，深刻认识“计划”面临的艰巨性，从而找到舒缓之法，让农村教师教育技术能力培训“柳暗花明又一村”，顺利渡过“高原”。

1．建立县镇两级项目机构，发挥培训管理职能。县镇两级培训管理机构直接面向农村一线教师，充分发挥机构职能是解决目前培训困境的关键环节，专门成立县镇两级教育技术能力建设项目办公室，从人员组成、经费拨付上予以政策倾斜，强化机构的宣传、组织、考核等职能，安排专人承担有关工作，主要承担宣传发动，制订培训计划，建立培训评优机制，立足本地实际情况，整合多方资源，明确学校的培训责任，做好网络培训和校本培训的组织和督导工作。管理部门要抓住学校实施网络培训、校本培训中的典型经验，及时进行推广。

首先，加强培训的宣传发动，提高校长和教师的认识，从而为培训的顺利开展提供良好的氛围。促使教师和管理者进一步理解这一“计划”与计算机培训和信息技术培训的区别，在观念上实现从信息技术向教育技术的转变，也为“计划”的推进奠定人力资源基础。其次，根据工作安排，制订培训计划。制定网络培训工作流程，落实班级管理员工作职责，开展网络平台管理员培训，进行班级辅导员集体备课，加强对各地培训情况的调度、联系，了解各地培训工作进展情况，督促各地管理员做好网络培训的相关工作。最后，借助教育技术培训工作被纳人江苏省县(区)教育现代化评估指标之中的有利条件，把压力传递到每个学校，鼓励学校集思广益，激发教师的学习热情，创造性地开展培训工作。

2．立足农村学校实际，有效开展校本培训。我国中小学教师教育技术能力培训是一个有组织的、系统的政府性行为，它是在中央级、省级、地级、县级相关教育机构，尤其是地方教育主管部门的统一领导下组织实施的。从校本培训来看，参训教师数量多、持续时间长、开展层级复杂，培训标准针对人员类型和地区差异大。因而，在培训的组织上力求更新观念讲合作，集中、统合、协调多方力量，保证校本培训项目能够顺利实施。川农村学校在进行校本培训过程中遇到一系列困难是客观的，这是由当前农村学校实际决定的，校本培训的自组织发展策略决定学校必须立足于本校，自力更生，充分发挥聪明才智，创造性地开展工作。

学校开展校本培训的做法有：1．针对学校中信息技术基础较弱的教师由信息技术教师进行反复补差，提高教师的操作能力。2．根据参加培训的教师的上课时间把他们分为早晚两班，由辅导教师轮流辅导，保证教学、培训两不误。3．把已通过考试、水平较高的教师和正在参加培训的教师结成互助对子，在培训过程中实行“一帮一”，随时随地进行学习。4．组织骨干教师将自己的培训，得在每周学校例会上与大家分享，充分体现教育技术培训实践反思、协作互动的新理念。5．在完成基础知识的培训以后，学校辅导员可以按照科目分别进行培训，做到有的放矢。6．辅导教师要利用网络教室等现代教育技术设施设备进行辅导、演示，对于培训中发现的问题及时予以解决。7．在教师教育技术能力培训、学习、应用中，注意培育和树立典型，激励教师进行自主学习，及时发现那些学习应用比较好的教师，并帮助他们总结提高，一旦成熟，就在全体教师范围内进行宣传推广，使教师们在观摩学习中得到启发和提高。

3．研究网络培训规律，加强培训过程管理。新一轮的全国教师教育技术能力建设计划注重培训的过程，强调通过有效的多种形式的培训提升教师的教育技术能力，而不是片面地追求考试的过关率，要求进行50学时的学习，培训质量是能力建设计划的关键，网络培训更要如此。根据农村地区的实际情况，以乡镇为单位组建网络班级，各校指定培训负责人，并对各校培训负责人进行网络开班流程培训和使用培训，再由负责人回校对本校参训学员进行二次培训。地区管理员在开班时通过网络平台对学员提出书面学习要求，做好学员学习的督促、监管工作，及时公布学员学习情况，协助辅导员督促学员及时提交作业。建立信息通报制度和管理员日志制度，强化班级管理员和辅导员的责任意识，按时上线监管、辅导，引导学员互动，积极参加网络学习，及时完成章节作业，各地管理员及时反馈培训情况，确保培训平台正常运行，保证教师学习效果。管理员和辅导老师通过建立“教师教育技术网络培训管理员”QO群互相探讨在培训过程中出现的种种问题，互相交流在培训过程中总结的经验，建立地区中小学教师教育技术能力建设专题网站，发挥网络作用，加强信息沟通在培训过程中，必须紧紧抓住过程管理，首先要求管理员辅导老师熟悉平台的使用，这是对主讲教师的基本要求，否则学员在操作上遇到的问题就无法解决。其次是评定和回复一定要及时，这是保证网络远程学习质量的有效措施之一。也就是说，主讲教师要及时地对各个讨论区的帖子和作业进行打分、评价和回复。如果学员长时间看不到学习的成果和反馈的信息，很容易气馁，会影响他们学习的气氛和质量。

4．政策引领，制定帮扶措施。中小学教师的教育技术培训工作涉及面广、人数多、任务重。为此，培训部门应争取教育行政部门的支持，并根据本地区的实际，进一步完善地方教育技术能力培训的有关规章制度，制定切实可行的实施办法和细则，明确培训对象的权利和义务，建立相应的激励和约束机制，形成一整套中小学教师教育技术能力培训的管理体系，提高教师培训的质量，保证教师培训工作在有序中按需、按时完成。建立规章制度，把教育技术培训工作纳入学校办学综合督导之中，教育技术证书与教师职称评定挂钩，严格执行管理政策。

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《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“大力发展教育培训服务，统筹扩大继续教育资源”。①为了应对教育环境的变化，高校和企业都经历了不同的转变，企业纷纷提高职工素质，高校则不断增强其继续教育职能。由此，高校与企业被紧密地联系在了一起，并以优势互补和互利共赢为基础，以人才培养和实力提升为目的，校企合作开展继续教育。高校和企业合作开展继续教育取得了一定的成效，但是开展过程中也出现了众多问题，使得继续教育的质量大打折扣，所以分析存在的问题并找出应对策略是亟待解决的难题。

1高校与企业合作开展继续教育存在的问题

（1）共育人才的观念不强。高校对继续教育的开展有着很高的积极性，但是由于找不到切入点和落脚点，所以很多时候高校只能被动地等待企业上门，寻找合作的主动性不强。对于企业来讲，很多企业对职工继续教育的重要性认识不足，并不重视企业的职工培训。企业的管理人员往往只重视短期利益而忽视企业的长远发展，根本不关注职工在终身学习上的利益诉求。所以，高校与企业在合作开展继续教育方面还未形成一个良好的氛围，共育人才的观念不强。（2）继续教育内容陈旧。目前，我国继续教育的课程体系尚不完善，还没有专门为企业实际需求设计的教材，高校继续教育采用的多为本科专业使用的教材，因此会导致这样的情况出现：开设的课程与企业的实际需要不一致，课程内容缺乏前沿性和实效性；由于课程不符合学员的需求使得学员的学习积极性受挫，不能达到预期的培训效果；继续教育跟不上行业发展，表现出明显的迟滞现象。（3）继续教育的针对性不强。高校继续教育面向的教育对象是企业的在职人员，这一人群具有流动性大、层次多、差异性明显等特点，有着不同于本科等其他教育对象的特殊性，可是这一特殊性并没有得到足够的重视。企业学员接受继续教育的目的性比较明显，为的都是希望通过培训能够对他们的工作有所帮助，但是从继续教育的开展情况来看，“无论从教育对象上，还是从教育教学方式上均不加区分”，②也就是说继续教育的针对性不强，既不能保证高校本身的特色，也不能满足企业需要。（4）“双师型”教师队伍缺乏。目前，高校从事继续教育的教师并没有经过特殊的培训，他们大多数不了解继续教育的特殊性，有的教师还是按照本科生的教学模式培养学员，完全不考虑成人学习的特点，使得很多学员对培训提不起兴趣。还有一部分教师只懂理论知识不懂实践操作，学员可能更想学到的是如何解决在工作中遇到的问题和一些前沿性的技术知识和方法，由于缺乏理论与实践相结合的“双师型”教师队伍，这就造成了企业学员期望与高校供给出现矛盾的局面。（5）继续教育经费保障制度不健全。一方面，“企业作为个体经济单位，在市场运行中要注重经济效率与效益”，③所以，回报多少是企业投入多少或者是否投入的前提条件。很多企业本身经营规模小、运营资金少，考虑到培训的成本与收益率较低或者短期的回报较少甚至可能得不到回报，致使很多企业不愿承担培训的风险。另一方面，高校对继续教育的资金投入也相对短缺，由于高校在开展继续教育上也有其利益诉求，所以就不得不测算开展继续教育的成本问题。此外，国家对校企合作开展继续教育经费投入不足，没有对高校和企业合作形成强烈的激励和促进作用。（6）继续教育质量保障体系不完善。首先，经费投入不足直接制约校企合作继续教育的开展。其次，教师是唯一直接参与到继续教育中与学员产生零距离互动的教育主体，教师的素质直接影响学员的培训效果，目前我国继续教育的师资力量不足已成为一种共识。再次，继续教育监督体系极不完善，教师应付了事、课堂混乱现象时有发生，培训的形式感较强。此外，高校在培训后期缺乏对企业的跟踪监控措施，企业也未能及时向高校提供反馈建议。最后，继续教育的考核评价体系也存在较大问题，从对学员到教师再到继续教育管理人员等都缺乏科学的考评措施，这不仅影响了他们学习和工作的积极性，更影响了继续教育的质量。

2高校与企业合作开展继续教育的策略

2.1全面统筹完善继续教育管理

高校和企业要开展继续教育合作，明晰责权是重要保障。高校和企业是一种合作关系，合作的目的虽然一致，权责却有所差异，如根据校企双方的优势，学校可以负责继续教育的理论培训任务，企业主要负责继续教育的实践培训任务，校企只有分工明确才能保证良好的继续教育合作效果。

2.2建立基于资源共享的校企共育人才机制

首先，树立共育人才的观念。当今企业的竞争归根结底是人才的竞争，为企业未来的发展培养和储备先进人才是每个企业管理人都应该具有的意识，同样地，高校是传播文化的重要场所，肩负着培养人才的重要使命，所以，高校和企业都应该树立共育人才的观念，提高继续教育的自觉性和主动性，积极探索校企合作继续教育机制。其次，互通资讯及同享信息资源。校企之间沟通不畅，双方的信息不能及时被对方获知就会造成许多合作障碍，所以，在合作之前，双方要对彼此的需求做一个广泛的调研为合作打下基础。在合作伊始，双方要对彼此的实际情况展开详细的讨论，以便有的放矢地开展工作。在合作过程中，要针对继续教育的开展情况，通过教师、学生以及监督人员等了解、反馈信息并及时做出调整。合作结束之后，双方要对合作进行整体的评估交流，为促进进一步的合作做准备。此外，沟通平台和沟通方式也要多样化、便捷化，例如网络平台、座谈会、跟踪调查等方式。再次，共用教学设施和共建实训基地。高校以培养理论型人才为特长，高校的培训基地在理论教学上具有明显优势；而企业的生产基地侧重在生产设备和实践环境上存在较大优势。在为企业培养具有理论知识和实践技巧的优秀人才这一共同目标驱动下，高校和企业可以发挥各自优势联合建设实训基地，共享教学设施，这样不仅使得双方的资源得到充分利用，还能避免教学设施的重复建设，节省双方的经费投入。最后，合力打造“双师型”师资队伍。高校的教师大多都具有较高水平的理论知识，但在实践操作上的素质却有所欠缺，而企业正相反，企业在长期的生产实践中培养了一批具有丰富实践经验的专家，恰好弥补了高校教师在实践教学上的不足，据此，高校和企业可以整合双方教师资源合力优化师资力量，通过发挥校企各自师资优势合理打造以高校理论教师和企业实践专家相结合的“双师型”师资队伍。

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中图分类号：G658.4 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）04-0135-02

高校教师岗前培训是高校教师队伍建设的一项基础性工作，其目的是使新教师尽快完成职业身份转换，适应并融入新环境，进一步了解教师的职业特点和职业要求，提升教育教学整体工作素质和业务水平。随着教育改革的不断深入，多元化的教育理念和培训手段的不断发展，高校新入职教师的岗前培训及管理工作也面临着诸多问题。

一、 高校教师岗前培训的现状及存在的问题

1.新入职教师对岗前培训工作重视程度不够。近年来，高校招聘教师的要求逐年提高，大部分教师都来自名校，且具有较高的学历学位，部分新入职教师认为自己已经拥有较强的专业知识理论，有能力胜任教学工作，无须进行岗前培训，参加岗前培训纯粹是为了取得岗前培训结业证书，以满足教师职务聘任、晋升等工作的要求。思想上重视程度不够，直接导致新入职教师参加岗前培训动力不足，对现场培训能躲则躲，躲不过则敷衍了事，使培训效果大打折扣。

2.培训内容及培训形式单一，针对性不强。高校教师岗前培训的内容主要是《高等教育学》《高等教育心理学》《高等教育法概论》《高等学校教师职业道德修养》及《大学教学技能》等，以上这些培训教材内容丰富，学术性较强，但随着时间的推移，这些教材的内容更新速度相对缓慢，且理论性较强，已经无法更好地满足当前高校的教育教学需求。此外，当前的岗前培训方式还是以教师授课为主，重理论轻实践，且师生间的交流互动甚少，培训内容单调与培训方式的单一，直接影响参训教师的积极性及培训效果。

3.培训考核机制有待于进一步完善。科学合理的培训考核机制可以对教师培训形成有力监督，是保障培训效果的重要因素之一，同时也可为今后进一步做好岗前培训工作明确方向与目标。当前，高校教师岗前培训考核主要采取闭卷或闭卷与开卷考试相结合的形式，考试内容与高等学校教育教学工作的实际需求相差较远，参训教师只要死记硬背课堂上提示的重点，考试即可轻松过关，教学实践技能考核处于缺失状态，这样的考核仅能部分地考察参训教师理论知识的掌握程度，无法反映出教师的实际教学能力。

二、高校教师岗前培训的应对策略

1.帮助教师提高对岗前培训工作重要性的认识。岗前培训可以使新入职教师树立正确的职业道德观念，熟悉高等教育的教学之道，掌握现代化的教学方法，从而帮助新入职教师顺利实现从高校毕业生到大学教师身份的转变，使其缩短成为合格教师的时间。因此，高校相关部门应该加大宣传力度，使新入职教师充分认识到岗前培训对学校及自身发展的重要意义，从思想观念上正视培训的作用，端正培训态度，以实际行动重视培训工作，争取能够在整个培训过程中学有所成，学以致用，而不是以错误的思想和不良的动机来敷衍培训。

2.丰富高校教师岗前培训的内容及形式。当前，高校很大一部分新入职教师来自非师范专业，他们掌握着深厚的专业理论知识，但是，如何以最佳的方式方法把这些知识传授给学生，轻松驾驭课堂，在一个全新的工作环境里，如何在完成教学工作的同时搞好科研工作，都是他们面临的现实问题。因此，高校教师岗前培训要不断调整培训的内容及形式：适当增加校情、校史、校园文化等内容简介，介绍教师从事教学科研活动、参与人事改革、学科建设工作而需了解的相关政策和规定；聘请与新入职教师成长经历相似，在教学、科研等方面表现突出的青年教师开设专题讲座，从自身成长经历出发，辅之以实践经验，启发新教师在短时间掌握教育教学技能，开创教学科研工作新局面。在培训方式上，在教师讲述的基础上，安排实习环节，让新教师进入大学课堂授课，并对其在讲课中出现的问题进行有针对性的培训，强化其教学实践技能，使其能够在今后的工作中熟练并且出色地完成教学任务。

3.完善高校教师岗前培训的考核制度。高校教师岗前培训的考核，不仅要考核新教师对基本理论的掌握程度，也要衡量新教师能否胜任以后的教育教学及科研工作。考核可以分为两部分：一部分是对理论知识掌握程度的考核。学校可以适当沿用闭卷考核形式，对理论知识中的重点要点进行考察，作为考核成绩的一部分。另一部分为教学实践能力考核，高校可成立相应的考核小组，小组成员由学校经验丰富的教师组成，考核新教师对教师职业、工作岗位的认同度，并检验新教师的实际教学技能，如语言表达能力、课堂组织能力、沟通交流能力等，全面了解新教师培训后的真实情况，促进新教师的全面发展和成长。

三、结语

综上所述，做好高校教师岗前培训工作，关系着师资队伍的建设和高等教育质量的提高。高校无论是在理论上还是在实践中都应高度重视岗前培训工作，并从学校和新入职教师的实际情况出发，针对所存在的问题，不断改进培训工作的方式方法，帮助新教师完成人生的华丽转身，尽快适应新工作，早日成为合格的高校教师。

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在教育、培训实践中，人们通过对1"rlearning应用的反思，提出了混合学习(blendedleanring)概念，并率先在企业培训领域中出现，将不同的问题用不同的方案来解决。混合学习即各种学习方式的结合，在形式上是在线学习(online)与面对面学习(ofline)的混合，在操作上是对媒体的适当选择和组合，但在深层次上则是基于不同教学理论的教学模式的混合，是教师主导作用与学生主体地位的结合川，目的是为了提高教学的绩效。

高校教师教育技术培训与传统的企业培训在某种意义上存在共同点，主要目的都是通过培训提高广大受训者的工作能力和工作绩效，且培训对象都是在岗人员，因此，应考虑到培训对象在时间、地点、学习需求等方面的多样性要求。因此，混合学习原理在高校教师教育技术培训中的应用是值得尝试的。

一、学习者特征分析。

高校教师教育技术培训的对象是高校教师，他们有着不同于其他培训对象的特征，主要表现在两个方面：一是高校学科专业繁多，各学科专业教师知识结构和信息素养基础各不相同，在接受教育技术培训的起点和要求方面有较大差异，因而必须在培训内容上下功夫，因材施教，吸引教师参与。二是高校教师身兼教学和科研两大任务，工作压力大，工作时间不统一，这就要求在培训形式上动脑筋s增加培训的灵活性，以适应高校教师工作的特点。

二、培训内容及现状分析。

高校教师教育技术培训以提高教师信息素养、服务教学为宗旨，教学内容一般包括教育技术理论和教学系统设计、多媒体软件技术、多媒体硬件三个主要部分。尽管我们一直强调教育技术理论和教学系统设计的重要性和突出地位，但在实施上却仍然停留在就理论谈理论的层次上，对于不同学科专业教师的指导性不大。笔者认为，这一部分内容虽然理论性强、较抽象、难以操作，但应是教师教育技术培训需要重点研究的课题。

多媒体软件技术是培训的主要内容，也是广大教师参与积极性较高的部分。针对软件品种多样，教师需求各不相同的特点，有些学校采取了初、中、高级分类选择培训，但无论是哪一阶段的培训，也都只是新增了知识，而在内容深度上挖掘不够，因而经过培训的教师对各级内容大都只是人门或是一知半解而已。

多媒体硬件方面的培训主要是针对教师使用多媒体教室热情较高但使用能力欠缺的实际情况开展的。这一部分内容主要在多媒体教室的日常应用层面上，培训的方式以实际操作演练为主，教师学会了操作的步骤，但排除故障和应变能力仍然较低。

三、基于混合学习原理的高校教师教育技术培训的必要性。

综合以上分析，笔者认为，高校教师教育技术培训可以大胆尝试应用混合学习原理来指导培训，具体说来：首先，从培训者和培训对象来看，混合学习强调的教师主导作用与学生主体地位结合的基本思想川，符合高校教师教育技术培训的特点。作为培训对象的教师都是文化素质高、学习能力强的学习者，他们对自己参加培训的目的十分明确，态度也很积极，应该充分利用其学习主动性和积极性，将培训的主要任务从“训”转移到“培”，对其学习过程和学习方法加强指导，实现最优化教学。

其次，从培训目标的实现来看，混合学习研究的本质是对信息传递通道的研究教师教育技术培训既需要利用自定步调的E-leaming、软件模拟、在线协同等现代化通道进行自主学习，同时也需要教室、印刷品等传统通道来弥补E-leaming的不足。只有通过合理运用面对面和在线学习两大基本通道，教师教育技术培训才能高效地开展基于技术和基于参与者的培训，实现“主导—主体”指导下的基于指导和基于发现的培训。

最后，从绩效技术来看，混合学习的关键是对媒体的选择与组合混合学习的思想是通过选择、组合恰当媒体，找出解决特定教学问题的最优化方法。教师教育技术培训是教师继续教育的一部分，必然也应当考虑到教师的投人产出比问题。此外，教师教育技术培训的重要任务之一就是让教师学会对媒体进行选择和组织，而作为传递这种方法的培训本身理应起到良好的示范作用。

四、基于混合学习原理的高校教师教育技术培训模式。

笔者认为，开展高校教师教育技术培训，可以考虑采用基于混合学习原理的分类培训模式，将培训分为三大类：基础技能类(软硬件具体知识)、理论一技能结合类(教学系统设计、教学策略、教学评价等理论的实际应用方法和策略等)和综合应用实践类(与教师课题相结合的综合实践)。基础技能类培训的目标是使教师掌握各种软硬件的具体技能；而理论一技能结合类培训的目标则是深人理解理论，并实现理论、技能的内化和综合；综合应用实践类培训的目的是使教师能够在实际的课题实践中认识到与教育技术专家的沟通与协作的必要性，学习和掌握协作的方法，使具体实践问题得到解决。三类培训没有高低、上下之分，它们之间是相互联系、相互补充的关系。

各大类内又分为不同的学习模块，学员可根据自身需.要在各大类各模块之间进行选择和跳转。如在基础较差的初期，学员可选择基础技能类课程进行学习，然后在理论一技能结合类了解和尝试一些教学系统设计和教学策略方面的内容，如发现自己某些设计的实现还欠缺某些技能(如动画制作、音频编辑的方法等)，这时，学员可再返回到基础技能类的相应课程进行学习。

各类别中分别运用混合学习的不同应用模式进行培训，即基础技能类采用技能驱动模式开展培训，将自定步调的自主学习同培训教师的在线指导相结合；理论一技能结合类则采用态度驱动模式开展培训，将传统的面授培训和在线协作学习结合起来，如通过对某一教学案例进行深度剖析，结合分组协作的方式尝试运用已有的理论、技能合作完成某个单元或某些内容的教学设计或课件的设计、制作；综合应用实践类则采用能力驱动模式开展培训，利用专家与学习者的共同活动，通过在线式进行互动以获取隐性知识，并将培训的目的融人参训教师的教学、科研工作中，从而进一步扩大实践培训的效能。

5.培训的具体操作方法。主要包括：

(1)训前测评。对首次参加培训的教师进行教师教育技术能力调查或测试，由培训人员给出指导性参训意见和计划。训前测评可了解学员的基本情况，指导其进人不同的分类、模块学习，是实现最有效学习的基础。

(2)具体学习内容与学习方式。笔者结合多年培训的经验，依据上文提到的培训模式分类，将高校教师教育技术培训的主要内容及学习方式进行了列表，如表1所示。根据各大类、模块学习内容的差别，可分别采用不同的学习方式或组合来进行培训。如基础技能类，大部分学习内容由学员通过视频点播、网络课程自主完成，面对面的培训和指导仅限于个别内容，且只有学员有需要时才参加；而对于理论一技能结合类的课程，则要先依据学科专业不同进行分类，让学员听取与自己学科专业相近的教学案例的分析讲座，再通过与相同、相近学科专业学员的在线协作和讨论实现理论知识的内化，在此基础上进行实践并形成相关产品。

(3)评价和考核。测试和现场制作作能结合类各模块考基础技能类各模块考核可采用在线或完成相关操作相结合；而理论一技则可采用小组内成员互评与小组协口即核作产品综合评测相结合；综合应用实践类的考核，可采用提交小论文与提交课题相关产品相结合的形式。基于混合学习原理的高校教师教育技术培训，学习者的灵活性和自由度都比较大，可以考虑采用学分制，将每个学习模块都设置相应的学分(其中有必修和选修之分)，并根据各模块的教学周期，定期开展考核。通过各模块的考核，学员可以取得相应的学分，培训单位可依据学员取得选修和必修学分的情况，颁发和出具相应的培训证书或证明，以供职称评定或其他途径之用。

6.基于混合学习原理的高校教师教育技术培训的支撑条件。基于混合学习原理的高校教师教育技术培训具有培训时空的无限性、培训方式的多样性及培训绩效的显著性等优势。而这些优势的发挥和实现需要一定的支撑条件：其一，思想上重视是教师教育技术培训的前提条件。基于混合学习原理的高校教师教育技术培训是以学员为主体的，这就需要教育技术工作者进一步做好教育技术的群众化工作，提高学科教师的思想认识水平。同时，我们还应帮助主管教学领导加强对信息化校园建设的深层次理解，明确教师教育技术培训工作的重要意义，努力使培训工作制度化和规范化。

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1.高校辅导员理论素质要求要求

新时期，高校辅导员要有较高的政治素质和理论水平，辅导员是高校德育功能的主体，应帮助大学生树立正确的世界观和人生观。高校辅导员深入理解和掌握理论知识，具有较高的理论和政策水平，增强政治敏感度和鉴别力，为思想政治教育工作提供良好的理论基础。市场经济条件下，人们的价值取向呈多元化发展，这就要求辅导员以个人魅力感染学生，起到潜移默化的作用。因此辅导员需要认识到理论素养的重要性，对价值有强烈认同感，提高自身对学生的感染力。大学生属于较高的知识层次群体，求知欲很强，本身敬仰学识渊博的教师，这就要求辅导员具备渊博的知识和人文素养。新时期学生工作量大，涉及面更广，突发性很强，辅导员面临巨大压力和挑战，这就要求辅导员具备较强的业务能力与沟通协调能力。因此辅导员需要全面提高理论素养，有预见性地开展工作。

2.如何提高高校辅导员的综合素质

2.1建立完善的辅导员培训制度

为保证辅导员得到更专业化的培训，在建设培训机制中，需要注意鼓励辅导员深造，挑选优秀人才，促进辅导员后续发展。鼓励理论素质较低的辅导员进一步攻读学习，提高辅导员理论素养，另外需要注意调整辅导员性别、年龄及性格等，保证辅导员队伍整体建设的合理性。

在辅导员培训工作开展中加强创新，突破培训方法和内容，更注重培训内容的先进性，并分析日常工作中存在的一些典型案例。在培训工作开展中，建议采用老少结合的方式，让富有经验的老辅导员与青年人结合，促进年轻辅导员成长，同时需要让学历低的辅导员继续进修，参加培训班。对辅导员开展短期培训工作，定期培训。在培训工作开展中，建议采用边学习边实践的培训模式，促进辅导员成长。

2.2高校辅导员要提高自身素养

辅导员是高校开展政治思想教育的主要人员，同时是管理学生的主要人员，这就要求辅导员具有科学的教学理念。辅导员在开展辅导工作中需要尊重爱护学生，充分发挥辅导员功能，教师积极寻找学生矛盾点。辅导员的工作内容非常广泛，为适应时代需求，辅导员需要养成终身学习、完善自我的习惯，明确自身素养对教育的重要性，主动参与到培训工作中，并在日常工作中组成小组，加强小组间学习。

2.3开展团队化培训模式

目前很多高校辅导员管理仍然采用传统管理模式，科研部分集中在研究部门，虽然更严谨，但是学科之间的联系比较松散，辅导员长期采用单一科学研究模式，辅导员学习积极性不高。建议在提升辅导员理论素养中，建立研究中心，组建教学团队，在研究中提升辅导员理论素养，把辅导员凝聚在一起，在研究中提升辅导员理论素养。高校辅导员理论知识素养需要长期的培养过程，高校需要高度重视，通过组织创新和机制创新保证辅导员队伍建设，推进团队化建设培养。

高校辅导员团队化培训在建设中需要确定团队组成核心，保证相近学科方向和教学任务类似的辅导员组合在一起，确定发展目标，提高辅导员理论素养，同时需要确定合理的导师制度和保障措施，促进团队学习工作全面展开。

2.4建立辅导员激励制度

在全面提高辅导员理论素养中，需要建立更全面的辅导员激励制度，保证人性化管理。高校辅导员激励制度有利于全面提升辅导员的理论素养，激励制度的建设有利于保持辅导员工作积极性，营造更浓郁的教育氛围。

在建立辅导员激励制度中，需要保持客观、公平、公正等原则，全面提高辅导员工作积极性。在辅导员激励制度中制定定期表彰制度，通过评定年度优秀辅导员工作，激励督导员更积极地提高自身理论素养。

2.5推行青年辅导员导师制

给新进辅导员安排合适的导师，引导青年辅导员尽快进入工作状态，建立有效的教育指导制度，导师对青年辅导员开展理论和实践指导，具体指导年轻辅导员实践工作和理论学习，更好地开展学习，快速提高理论素养，降低工作盲目性。另外导师制能使辅导员今后发展方向更明确，积累更多知识和经验。高校在实施辅导员导师制的过程中，需要注意导师能力，做好指导模式选择。

3.结语

本文主要分析基于双重身份下的高校辅导员理论素养提升措施，高校辅导员同时肩负管理和教师身份，目前高校中真正能够担负起管理的人员主要为普通教师，辅导员开展理论授课教学的能力不高，而且辅导员多是年轻人，所学专业与从事工作不对口，影响辅导员科研能力提升，提高辅导员理论素养是必然的发展趋势，高校在提升辅导员素质中需要不断完善培训机制和辅导员上升机制，提高辅导员的积极性，同时辅导员需要在日常工作学习中提高自身素质。

参考文献：

[1]阳黔花，李.提升高校思想政治理论课教师理论素养路径分析[J].学校党建与思想教育，2012（15）.

[2]唐曼莲.高职院校思想政治理论课教师运用积极情感提高教学效果的策略探析[J].思想理论教育导刊，2012（05）.

[3]梁飞飞.关于高校思想政治教育者心理素质的几点思考――基于思想政治教育者职业特殊性的视角[J].长春理工大学学报（社会科学版），2012（03）.

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［作者简介］和东芹（1973- ），女，河北邢台人，邯郸职业技术学院，讲师，研究方向为生物学；郭庆祥（1961- ），男，河北沧州人，邯郸职业技术学院教务处处长，教授，研究方向为职业教育；杨爱花（1963- ），女，河南长垣人，邯郸职业技术学院管理系主任，教授，研究方向为职业教育和经济管理。（河北 邯郸 056001）

［课题项目］本文系河北省教育厅2010年度教改重点项目“高校教师有效教学技能培训的研究与实践”的研究成果之一。（项目编号：102034）

［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）23-0058-02

将供应链管理的观念应用于高校教师培训，明确目前高校教师培训存在的问题，从教师供应链的角度整合优化高校、政府、社会、教师等各方面的资源、能力优势，提高教师的知识、能力和素质，最终达到高校教育功能最大化，为今后高校教师培训提供一个新的视角。

一、高校教师培训的内涵与意义

1.高校教师培训的内涵。对于培训的理解，不同学者有所不同。罗伯特·L等人认为，培训是对人的一种投资，属于人力资源管理的组成部分。罗布·斯波特认为，培训是组织与个人的共同投入，为实现组织目标与个人目标而进行的技术和知识的训练过程。阿姆斯特朗、雷蒙德等人则强调，培训是指组织有计划地帮助员工学习、提高与工作相关的能力、知识、技能、创造工作绩效的所有活动，是创造智力资本的一种手段。托马斯·贝特曼把培训分为两个层次：一般性培训和发展性培训。一般性培训以完成本职工作为目的；发展性培训旨在提高管理人员与专业人员的技能，侧重未来职业发展。可见，培训具有目的性、价值性、知识性、智能性及需要组织成员参与等特点。但这些观点都是站在组织者的角度提出的，参与者作为培训对象和培训结果的实施者仅处于从属地位。对于高校教师培训而言，如果不能将高校发展与教师个人发展相结合，不能充分考虑教师需求的个性化和阶段性等特点，将会很大程度影响培训的效果。因此，结合高校教师的特征，本研究认为，高校教师培训是指将高校和教师个人发展目标相结合，通过高校或研究机构的教育、企业岗位训练等方式，提高教师的教学技能、科研能力和社会服务能力并改善教师的价值观、学习和工作态度，激发教师潜能，从而提升教师综合素养和教学、科研绩效的有组织、有计划、系统性的活动。

2.高校教师培训的意义。随着高等教育的大众化，大学规模的不断扩大，层次的不断提高，高质量和高层次的师资相对紧缺，已成为高校发展的瓶颈。教师作为高校最重要的资源，教师培训在高校管理中占据重要地位，无论对教师还是高校而言都具有重要意义。

对教师个人来说，通过培训可以明确自己的责任与义务，提高自身的专业知识、技能水平，提升自身的教学能力、科研能力及服务社会的能力，从而实现自身价值。对高校而言，通过有组织有计划的高校教师培训，提高高校的绩效，建立良好的高校文化氛围，提升高校的核心竞争力，从而提高高校的社会服务能力和社会影响力。

二、供应链管理理论与高校教师供应链

供应链管理（Supply Chain Management，SCM）的思想于20世纪80年代初提出，是指在产品的生产和流通过程中，由供应商、生产商、批发商、零售商及最终消费者所构成的功能网链模式。供应链管理是对整个供应链系统中各个环节所涉及的物流、信息流、资金流和业务流进行合理的计划、控制和优化，发挥其最大功效，以最小的成本满足客户的需求。供应链管理强调供应链上的各个节点企业之间的协作性、整体性和系统性。

随着供应链理论研究的深入，其应用领域开始由营利性组织向公共卫生、教育、公益事业等非营利性组织延伸。2004～2007年，我国学者对高等教育供应链的概念、特殊性、结构、应用机制、构建步骤等内容进行了研究。2008年，徐斌华、孔志华、龙青云等人又将供应链管理理论应用于高职教育模型、人才培养模式、就业等方面的研究。但对于高校教师供应链含义以及供应链管理理论在高校教师培训中的应用还未见报道。供应链理论应用于高校教师供应链的合理性在于高校教师的招聘和供应链中原材料的采购具有相似性，高校教师的供应链流程和企业供应链的流程类似。同时，通过满足需求和价值体现，把学校、社会、学生和教师形成一个密不可分的整体。在高校教师供应链体系中，学校、社会、教师及学生等各节点之间，同样需要信息需求高度的共享。只有统筹规划这几方面的因素，才能更合理地结合学校、社会、学生的需求，以及教师个人成长发展的需求，来规划、管理教师的培训工作，使培训资源得到合理利用，更好满足学校、社会、学生的需求，同时实现教师的自身价值。因此，供应链管理的理论适合高校教师供应链。

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一、高校新任教师培养的现实意义

高等院校是培养人才的基地，教师队伍的高素质、专业化是提高教育教学水平的关键。新任教师是高校吸收的新鲜血液，是高校全面发展的未来和希望。欲提高教师队伍的整体素质，首先应从提高新任年轻教师的素质入手，通过有针对性的培养，确立新任教师的发展意识，拓展新任教师的专业内涵，完善新任教师的职业素养等。新任教师的培养，不仅直接影响高校的整体教学质量，对大学生形成良好的人生观、世界观也起到关键作用。因此，高校应该把新任教师的培养作为一项重要的战略任务切实抓紧抓好，它对高等院校教育建设的持续和稳定发展具有深远的现实意义。

（一）从学生到教师，充分完成角色转换

近年来，高校应届硕士、博士毕业生和专业从事科研人员是高校新任教师的主要来源，他们从学生到教师的角色转变过程中，面临着种种问题。首先，他们有高学历，具备相当的理论知识和专业知识，却缺少相应的实践教学能力。有些新任教师从学生到教师角色转换不充分，教书育人意识不强，有些新任教师由于教学经验不足致使无法驾驭课堂，有些新任教师初登讲台存在畏惧心理不懂控制课堂的技巧等等……即便高校引进的部分新教师毕业于师范院校，“但高等师范院校也不是为学生毕业后从教准备一切的地方……培养的是一种自主发展能力的成熟的预备教师”[1]。教育学理论认为，从知识的接受者到知识的传授者的角色转换需要辅的措施，用来强化角色转变后的角色意识[2]。而新任教师的培养正是通过对新任教师理论水平、教育观念、实践教学能力等方面有针对性的培训，从而帮助新任教师迅速完成角色的转变，尽快进入工作状态。

（二）有助于提升新教师的教育教学能力

随着我国高校办学规模的不断扩大，青年教师的比例已经达到了教师总数的一半以上，新任教师也自然成为教学的主要力量。由于新任教师教学理论欠缺，教学能力薄弱，教学实践经验少以至于教学效果不尽如人意，因此，新任教师的教育教学能力是高校人才培养和教学质量的关键所在。只有提升了新任教师的教学能力，才能保证高校人才培养的质量规格。高校通过一系列有针对性的培训，帮助新任教师短时间内熟悉教学的基本理论，尽快掌握一定的教学方法和技巧，采取理论与实践相结合的方式，增强教学技能，更新教学思想，不断推陈出新，以教学理论指导教学实践，逐渐积累教学经验，不断提高教育教学能力。

（三）加强师德师风教育，提高新任教师的职业道德素质

当今的高校教师，应忠诚党的教育事业，爱岗爱生，身体力行，不仅要有渊博的专业知识和较强的教育教学能力，还应具备崇高的职业道德水平。高校通过对新任教师的培养，不断加强他们作为教师的职业神圣感，不断夯牢他们终身从教的思想，不断提高他们的自身修养，不断陶冶他们的高尚情操，使其做“崇教厚德，为人师表”的典范，在师德师风、治学态度、育人意识等方面得到不同程度的提高。以良好的职业道德素质影响和引领学生树立正确的世界观、人生观、价值观，充分发挥对学生的道德示范作用。

二、完善高校新任教师培养模式的建议

（一）健全新任教师的入职培训制度

入职培训，是指新任教师从受聘入职到转正之前这段时间内所接受的指导和训练。这是对新任教师在角色过渡、职业体验、教学责任和使命感培养过程中的重要环节，是教师专业化不可缺少的条件和基础[3]。因此，充实和完善新任教师的入职培训是教师一体化进程的重要举措。

1.要完善新任教师入职培训制度。由于高校普遍存在师资紧缺、生师比不足的现象，许多新任教师刚刚入职就要承担繁重的教学任务，使得学校组织的入职培训与教师的日常教学任务发生冲突，入职培训随即成为了简单的“走走形式”。教师忙于各种教学和科研的压力而把自己陷于杂乱无章的混沌状态中。高校要解决这一棘手问题，首要任务是正确处理新任教师入职培训与日常教学任务的关系，需制订详细的入职培训计划，合理安排入职培训的时间，增强入职培训的效果。使新任教师能尽快适应教学任务，尽快熟悉教学理论和教学方法，最大程度地促进新任教师的成长。

2.开发多元化的培训方式，制定全方位的培训内

容。高校新任教师的入职培训，普遍形式单一，教学内容也仅限于教育学、计算机、英语等学科的理论知识，不能联系到教学实际。新任教师对这种空洞的、与教学工作相脱节的理论学习兴趣不大，积极性也不高，这也极大地影响了入职培训的效果。所以，新任教师的入职培训不能只重视教学理论的培训，应该采取理论与实践相结合的方式，充实培训内容，突出对新任教师教育教学技能和现代教育技术运用能力的训练。多元化的培训方式不仅能使新任教师理解枯燥的教育理论知识，也能促进他们提高动手实践的技能和改善教学质量，如分组教学讨论法、观摩教学法、教师互听互评法等。丰富的培训内容应着眼于新任教师对教育技巧的熟悉和对教学策略的掌握。高校一方面可以开设一些关于教学方法、教学语言、教学艺术、教师礼仪、课堂管理技巧、人文修养等专题讲座，另一方面，可以聘请国内、省内、校内名师为新任教师现身说法，传授教学经验。同时可以组织新任教师开展实践教学，请名师专家点评。这样才真正做到了将教育理论知识具体应用到实践教学中，使新任教师在入职培训中亲身感受到教学中要经历的各个环节，在实践中发现自身的薄弱之处及时反思调整并重点培训提高，尽快适应教学的全部过程以达到新任教师入职培训的最终目的，

3.加强“校院”结合的双重培训模式。在新任教师的校级培训后，学院应该配合学校的入职培训，进一步落实新任教师导师制。在新任教师入职培训后，学院应该针对新任教师个人制订专门的培养计划，并在专业教研室内配备专门的指导教师，发挥老教师“传、帮、带”的作用，从思想、教学、科研等方面对新任教师全面指导和帮助。学院定期组织新任教师开展多种形式的教学交流活动，通过学院听课、集体备课、学生反馈等形式，对新任教师进行全方位的培训，为校级培训提供大力支持和有力保证。

（二）提高教育部门和高校对新任教师培养工作的重视

1.教育部门尽快修订现有高校教师入职培养的管

理规定。很多高校对新任教师的入职培养重视不够，虽然建立了入职培养制度，却没有完全按照制度实施。教育部门应当加大对高校师资的调查研究力度，尽快修订现有的高校新任教师入职培养的相关管理规定，对不符合实际情况的条例进行补充和修改。比如：高校新任教师培养经费的来源、培训教师的来源、培训科目设置及考核制度等等，增加高校的自主权，使新任教师的入职培养不再是新任教师获得准入资格证的方式，而是真正成为提高新任教师教育教学综合素质的载体。

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[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）06-0240-02

一、现状

我国大规模、制度化的中小学教师继续教育始于20世纪90年代末，以院校培训为主要方式，这里的院校是指中小学教师培训任务的承担者、中小学教师培训的基地，即师范院校、教师进修学校以及其他教育行政部门批准的综合性或非师范类高等学校。

一直以来，作为参与主体，高等院校特别是高等师范院校在中小学教师继续教育中扮演着重要的角色，发挥了巨大的作用，具有其现实基础。首先，很长一段时间以来，我国中小学教师继续教育以学历补偿教育为主，通过提高在职教师学历水平来提高教师队伍整体素质，在学历教育、深化专业知识等方面，高等院校有着先天的优势和不可替代的作用。其次，在教师教育一体化进程中，高等师范院校始终是教师职前培养的核心，在长期的教师教育中积累了丰富的经验，形成了适用于教师教育专业发展的教育教学传统与特色，对教师职后培训有着独特的价值。再次，高等院校能够为中小学教师提供包括师资队伍、课程资源、仪器设备、场馆场地、图书资料等丰富的教育资源和良好的人文环境。

基于高等师范院校的主体地位和作用，中小学教师继续教育呈现出以下特点：高校教师担任培训者，以课堂集中讲授为主要形式，以书本或电子教材为基本载体，以系统性学科专业知识和教育理论知识为主要教学内容，以理论阐释为主要呈现方式。

二、问题

尽管高等师范院校对中小学教师的整体素质提升所做的贡献功不可没，但是随着教育所承担的社会功能的不断增强以及教育所承载的大众期待的不断提升，随着教师教育的发展与变革，以高等师范院校为单一主体的院校培训已经难以全面满足教师自身专业发展的需求和培训工作的需求。表现在以下几个方面：

（一）培训者

有着高学历、高职称的高师院校教师并不总是受到欢迎，这些培训者作为各自学科领域的专家或领军人物，精通专业知识，却缺乏对中小学教育教学实践的认识和了解。此外，担任教师教育培训者的高师院校教师队伍相对稳定，他们往往同时承担职前培养和职后培训的工作，这就难免造成参训教师在职前培养、职后培训乃至每个周期的职后培训中面对同样一批“老面孔”。即使高校教师的专业研究是不断发展和扩充的，但每个人的研究领域和方向有限，再加上每个教师的授课风格基本固定，参训教师难免对“老面孔”产生厌倦。

（二）培训内容

教师专业化以解决教育教学问题为其目标，即“教什么”与“怎样教”，内涵在于其学科专业知识（学术性）与教育专业知识（师范性）的统一。教师专业发展中的学科专业只能强调教师对特定学科的知识掌握情况，解决的是教师传授知识中“教什么”的问题，而教育专业技能则强调如何以科学的方法将知识传授给学习者，解决的是“如何教”的问题。①在培训内容上，培训者与参训教师之间对于“什么是知识”和“教师需要什么样的知识”的认识不一致，重知识、轻技能，重理论、轻实践的现实问题使得参训教师无法从所学知识中找到直接解决教育教学实际问题的答案或方法。

（三）培训方法

不论是系统性课程还是专题讲座，讲授法始终是以高等师范院校为主体的院校培训教学的主要方法。讲授法作为一种历史悠久的传统教学方法，本身无可厚非，在今天的教学中依然被广泛应用，但培训者将其作为最主要甚至是唯一的方法，不仅形式单一，而且效果不佳。许多参训教师反映，培训者在台上讲，参训教师在台下听，这样独白式的课堂还不如学校组织的教研活动效果好。

（四）培训课程

院校培训总体课程方案的制定基本遵循自上而下的思路，按照教育行政主管部门的要求进行。具体课程的开发设计者基本上是高师院校中的学科领域专家和课程研究人员，他们秉承高校课程结构与内容的传统，加之许多人对基础教育一线教学实际并不十分了解，课程大多知识体系完整、系统性理论性强。但参训教师认为很多课程没有从基础概念开始重新进行系统学习的必要，且与教育教学实际联系并不紧密，指导性不强。

三、原因

分析上述问题的原因，主要是缘于对高校特定作用及其自身长期形成的教学传统的习惯性继承。

第一，注重知识的传授。在高校的理性知识观里，教师掌握所需的理论知识，是日后在工作中应对各种现实问题和复杂情景的基础，而且这种知识还可以在不断积累的过程中持续发挥作用。然而在开放、动态、变化迅速的，以信息交换与使用为主的知识经济社会，教育活动日益复杂，这种培训只能促进参训教师知识的线性积累或单纯教学技能的掌握。

第二，遵循教学传统。在高校育人、科研、服务社会的职能中，育人是核心，教学是根本。高校自创办之初便形成了固有的教学传统，有一套相对固定的课程结构和教学方式，注重理论知识的讲授。高校教师在这种课程制中，从事并习惯以学科知识体系为主的理论教学，很自然地会将这样的教学传统应用到教师培训工作中。于是，在理论学科占主导的学科体系中，公共课、专业课、教育理论课构成了教师培训理论体系的主体。

第三，忽视教师作为成人学习者的特点。美国成人教育学家诺尔茨（Malconm Knowles）以人本主义的观点，提出了四点成人学习的理论假设：教师的学习是自主的学习；教学经验是学习的重要资源；教师学习是知性结合，即刻应用的学习；教师学习是问题中心的学习。②在以课程为中心的院校培训中，教师依然被当成不谐世事的学生，而非有着人生经历和教育实践经验的成人教师，然而事实上，教师在接受培训时大脑并非一片空白，已有的知识和经验正是他们建构新知识的基础。

四、趋势

在各级各地教育行政主管部门新出台的中小学教师培训规划、指导意见中可以看出，院校培训的概念逐渐被弱化，但这并不意味者高校将退出教师培训工作。尽管以高校为主体的中小学教师继续教育存在这样或那样的问题，然而高校在教师培训中非但不是一无是处，还是不可替代的，体现在专业示范引领、学科建设、科学研究、教育资源开发等方方面面。离开高师院校的主体参与，中学教师继续教育的科学性将难以得到有效保障。如何让高校在教师培训中发挥其最大作用？这需要高校特别是高师院校需要对自身做出客观评价，分析自身之能为与不能为，扬长避短，改变以往的参与方式，充分利用优势准确定位其从事教师继续教育工作的重心。

第一，基于中小学教师除了更新拓展知识以外，丰富教育经验、提升教学技能、解决实际问题等方面的现实需求，要实施开放性培训。中小学教师培训不再是一个封闭的系统，要向教师提供多元化、多层次的学习机会，满足教师不同的需求。

第二，辩证来看，高校注重学科知识体系教学、偏重于理论研究的传统是其安身立命之本，也正是其为中小学教师教育教学提供智力支持和理论指导的优势所在。对理论与实践的要求不能矫枉过正，对于中小学教师来说，理论知识的学习依然重要，但知识转化为能力不会立竿见影，需要多方面因素，是一个长期的过程。

第三，优化培训者队伍，吸收具有丰富经验的优秀中小学一线骨干教师，充分发挥同行互助的积极作用，针对中小学教师面临的现实问题进行分析诊断，加强对中小学教师的实践指导。

第四，构建“院-校”协作的培训模式。校本模式强调以在职教师所在学校为基地，使学习者能够参与教学过程，然而，单靠校本模式是无法达到预期效果的，需要高校的配合。理论与实践相结合，不仅是教育学理论的科学表述，也是对高校承担教师培训任务的要求。只有使教育教学的理论与中小学教师实践结合起来，才能使理论有进一步发展的生命力，才能使实践有所依托。“院-校”协作要以学科知识体系为基石，紧密联系教师教育发展的前沿，结合教师相关经验，立足教师实际需求，遵循教师专业发展的规律，充分考虑教师的学习特征，以需求为导向，以问题为中心，以案例为载体，使培训具有科学性，体现前瞻性，关注实践性，有效促进教师进行自主性、选择性、参与性学习，进而促进教师专业发展。

注释：

①江桂萍.教师继续教育中高校本位模式存在的问题及转变[D].苏州大学，2009.

②达肯沃尔德·梅里安著.成人教育[M].北京：教育科学和出版社，1986年版，第99页.

【参考文献】