地理教学原则范文

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【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0188-01

地理教学设计就是在地理教学过程具体实施之前，地理教师依据相关教学理论和学习理论，以现代教学理念为引导，以促进学生有效地理学习为目的，针对具体的地理教学内容，系统计划地理教学的各个环节，为学生的地理学习创设最优环境而进行教学目标的制定、教学方法的选择、教学媒体的运用、教学效果的评价等系统规划与安排地理教学活动的过程或程序。

一、地理教学设计应遵循的原则

地理教学设计是一个比较复杂的系统，要受老师、学生、教学媒体、教学环境等诸多因素的影响。为了确保地理教学设计的科学性和合理性，在进行地理教学设计的时候，要遵循以下原则：

1.最近发展原则

维果茨基的最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生已有的发展水平，即学生能够独立解决问题的智力水平；一种是学生能够达到的发展水平，即学生在外人的帮助下，能够达到的解决问题的水平，这两种发展水平之间的差距就是学生的“最近发展区”。[1]在进行地理教学设计前，地理教师要根据学生的认知情况，确定学生的最近发展区，以促进学生的发展。

如，在学习《全球气候变化》这一节的时候，学生根据初中时对气候的了解以及前面学过的气压带和风带的知识，结合课本内容能够理解全球气候处于不断变化之中，这是学生已有的发展水平。然而，本节课学习的重点不在全球气候变化本身，而是探讨全球气候变化对人类活动的影响，学生已有的发展水平还不能很好的理解气候变化带来的影响，这就必须在老师的指导帮助下学生才能更好的理解这一知识点。因此，教师在进行教学设计的时候，必须要把握学生的“最近发展区”，更好的促进学生的发展。

2.整体设计原则

地理教学系统是一个复合系统，由地理教学目标、学生、地理教师、地理教学内容、地理教学方法、地理教学媒体、地理教学反馈和地理教学环境等诸多子系统所组成。因此，在进行地理教学设计的时候，要树立整体观念来协调各个子系统，对地理教学设计进行整体设计，确保教学设计的完整性和最优化。

如，在对《全球气候变化》这一节进行教学设计的时候，老师要树立整体观，从整体上把握整个教学设计。首先，要明确课标对本节的要求，认真解读课标。然后，在课标的指导下分析教材，制定三维地理教学目标，明确本节课的主要内容及重难点。最后，还要进行学情分析、教法分析等，在这些都完成之后，才正式进行地理教学过程设计，这就把握了地理教学设计的整体性。

3.学生主体原则

“以教师为主导，以学生为主体，是新课程有别于传统的‘教师中心’的突出理念。地理新课标中每一条标准都是针对学生这个主体而言的，一切行为动词、教学建议、活动建议都是从学生角度出发去设计”。[2]因此，在进行地理教学设计时，教师要时刻把学生作为教学的主体，考虑到学生的心理发展特点和认知水平，让学生积极主动的参与进课堂中来，以激发学习者的学习动机，充分发挥学习者的主观能动性，促进学习者对知识意义的主动建构。

如，老师在对《全球气候变化》进行导入设计的时候，可以以全球气候变化的相关图片或视频导入，引起学生的兴趣。这符合高一学生的心理发展特点和认知水平，体现了学生主体性原则。

4.交往互动原则

新课程把教学的本质定位为交往，因此，在进行地理教学设计时应充分体现师生互动、生生互动。“师生互动的设计包括认知互动和情感互动两个方面，师生之间对地理问题的共同探讨形成认知互动，教师的鼓励、学生的配合产生情感的有形互动，而情感的无形互动穿插于整个课堂教学设计 。”[3]在整个交往互动设计中，应把握和谐、民主、平等的新型师生关系原则，尊重学生的人格，重视情感、意志、信念等人格因素的价值。

如老师在对全球气候变暖的可能影响及应对措施进行教学设计的时候，可以让学生在课前收集相关资料，然后分组讨论，在讨论的过程中学生不仅对全球气候变暖的影响如海平面的上升、农业的产量及水循环等有了更深刻的理解，也加强了学生之间的交流互动。

二、地理教学设计的基本策略

在进行地理教学设计时，依据上述原则，提出地理教学设计的一些基本策略，从而确保地理教学设计的顺利进行。

1.依据课程标准，进行教材分析

新一轮的基础地理课程改革是在地理课程标准的指导下开展的，那么，地理教师在进行地理课堂教学设计的时候，也要以地理课程标准为准则，进行地理教材分析。因此，研读地理课程标准是进行地理教学设计的第一步。在教学设计之前，地理教师需要根据教学内容、教学环境、教学对象等去解读课标，争取做到实事求是、因地制宜、因时制宜、因物制宜，对地理课程标准的解读应科学、合理的服务于地理教学设计。

2.细化教学目标，提高可操作性

有人说，在进行教学设计时，要把60%的时间用在教学目标的设计上，不管科学与否，可以看出教学目标的设计是多么重要。因此，为了教学目标的顺利实现，要把地理教学目标进行细化，具体可以分为三个维度：知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。此外，在教学目标的表述上，也做出了一定的规定，给出了相应的行为动词，这样，在进行教学目标的编写和实施过程中，就大大提高了目标的可操作性。

3.结合学生认知，精选教学内容

地理学习内容是实现地理学习目标的载体，因此，在进行地理教学设计时，要精选地理教学内容。地理教学内容主要来源于地理教材，但又不同于地理教材。地理教师需要对地理教材进行选择、加工，然后才转化成地理教学内容。由于学生是学习的主体，地理教师在选择教学内容的过程中，还要考虑到学生的心理特点、认知水平以及学习需要。

4.梳理教学环节，确保过程流畅

一个完整的地理教学设计由地理课标解读、学情分析、地理教学目标设计、重难点分析、地理教学方法设计、地理教学媒体设计、地理教学过程设计、地理教学评价设计等诸多要素所组成，每一个要素都是教学设计的一个环节。因此，在进行地理教学设计时，不仅要仔细梳理这些教学环节，而且要做好各个环节之间的衔接和过渡，以确保地理教学过程的流畅。

5.强调过程体验，落实教学评价

新课程倡导地理教学评价要注意定量评价和定性评价相结合、结果性评价和过程性评价相结合，尤其要注重过程性评价的实施。过程性评价把重心放在学生求知、思考探究的过程上，有利于教师掌握学生各个阶段的进步以及存在的问题和困惑，并对学生进行持续高效的指导。因此，在进行地理教学评价时，要把过程性评价贯穿整个教学设计中，还要把它和结果性评价相结合，从而把教学评价真正落到实处。

参考文献：

[1]陈晓明.地理教学设计的构成要素及遵循的原则[J]. 中学地理教学参考，2010（10）

[2]李家清.地理教学目标的差异性设计研究[J].中学地理教学参考，2003（11）

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二、地理视频资源的使用策略

1、地理视频的使用方式

地理课堂上使用视频的方式大概可以分为下面几种:

(1)仅播放视频不作说明。这种视频多作为引起学生的兴趣、营造相应的情境在导入时使用。如在学习全球气候变化时播放后天的片段，仅让学生感受一下全球变化对西欧北美气候的影响。

(2)提出问题再播放视频。如复习世界农业地区类型时，播放从《舌尖上的中国1》中剪辑的关于我们南方低山丘陵地区梯田的视频，提醒学生在观看视频时注意思考水稻种植业的区位条件。

(3)播放后提出问题。如在学习世界农业地域类型时，先播放美国中部地区商品谷物农业的视频，然后提出问题，让学生总结美国商品谷物农业的特点。

(4)边播放边讲解。如在讲解台风结构和移动方向时可以边放边停边讲，在讲解板块构造学说时也可以边看边停边板书边讲授，以加强学生对板书边界与地貌之间关系的理解。

2、地理视频在不同教学环节的使用

(1)课前环节拓展视野。在课前环节，为了能让学生尽快进入地理学习状态，同时也为了更好地拓展学生的地理视野，我们会在课前播放一些地理时事视频。比如一些正在发生的自然灾害，如日本地震、冰岛火山喷发、超强台风桑美、印尼海啸、甘肃泥石流、南方洪涝、城市内涝等，这视频资源短片不仅会给学生带来震撼，也会引起学生深深的思考，对学生会起到潜移默化的影响。

(2)导入环节营造情境。导入是课堂设计中的第一个环节。俗话说，好的开头是课堂教学成功的一半，导入环节对课堂教学效果的影响非常大，不仅可以使学生迅速进入相关情境，也是增强学生地理学习动力的重要影响因子，因此，在地理教学中要特别重视导入环节的设计，恰当地使用视频是一个不错的选择。如在学习《自然界的水循环》时，笔者梳理了自己在世界各地旅行中拍摄的与水相关的照片，运用视频编辑软件，配好背景音乐及字幕，制作成一个大约4分钟的视频资源，在导入环节播放，学生在观看视频的过程中自然而然地进入到将要研究的“水世界”。在后续的学习过程中，学生自然会回忆起各种水体，对理解相关知识也很有帮助。

(3)课中环节印证结论。有些知识老师讲授后，学生没有什么切身的感受，这时可以运用视频加以印证，如学习了热带雨林气候后，播放热带雨林的视频，学生对热带雨林的多对流雨、湿热的环境和丰富多彩的植物等会有更加深切的感受。

(4)课中环节突破难点。地理学科有许多知识点比较抽象，不少学生往往或者因为基础知识比较薄弱，或者因为缺乏生活经验，或者因为地理思维能力不够而感到学习困难，理解起来比较困难。这时教师如果能够辅助以视频资源，用动态演示的方式来帮助学生学习，效果就会非常好。比如在学习地球运动的地理意义，运用动态软件来演示太阳直射点的移动、昼夜更替、昼夜长短的变化、太阳视运动等。

(5)结束环节引发思考。在课堂结束环节也可以使用视频资源，主要是引出下一节课的内容或者引起学生更深入的思考。比如在学习常见天气系统上结束时，播放从MeteoEarth上录制的视频，提醒学生，在天气图上除了气旋、反气旋系统外，还有锋面系统。锋面系统与天气有什么关系呢?我们下一节课再进行探究。

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全面发展是素质教育的核心，在改革中我们要深入贯彻这一原则，除了学好基础知识之外，还要进行思想品德、能力、兴趣、身心健康等全方位的培养。

1.培养学生良好的思想品德

道德品质和文化知识水平是一个人素质的最基本的组成部分，二者相互依存、相互影响。地理教材本身蕴含着丰富的德育内容，如宇宙的演化、地壳的运动、三大类岩石的转化等，可以培养学生辩证唯物主义的思想；张衡、郦道元、徐霞客等许多地理学家的事迹，可以引导学生学习他们坚持勤于观察、不畏艰难、献身于科学的敬业精神；我国古代的地震预报、太阳黑子的记录等，可以培养学生的民族自豪感、自尊心、自信心，使学生受到爱国主义教育。学生只有具备了良好的道德品质，树立了正确的人生观、世界观，才能明确学习目的，刻苦学习文化知识。

2.培养学生的能力

我们培养的革命事业接班人，除了具备知识素质，还应具备分析问题、解决问题的创造能力，那些死读书、读死书的高分低能的学生绝不是祖国建设所需要的。因此，我们不但要让学生学好书本知识，还要开发他们的智力，能够应用知识。例如，在讲地图知识时，要求学生自制自己所在地区的地图；在讲能源时，去要求学生结合本地的具体情况，讨论需要开发的能源；在讲气候时，让学生根据实际写出趋利避害的建议。这样，学生所学的知识变成了活的东西，使知识的学习促进能力的提高，能力的提高又加深了对知识的理解，二者齐头并进。

3.培养学生的非智力因素

智力因素和非智力因素是人们学习过程中两个不可缺少的方面，非智力因素是开发智力因素的工具，智力因素为非智力因素提供可靠保证，二者相辅相成，缺一不可，因此，在教学中我们要把智力因素和非智力因素的培养放到同样的位置，绝不能只重视一个方面而忽视另一个方面。如在讲能源开发时，我列举了我们地区尚未开发的煤炭、石油资源，让学生展开想象的翅膀，描绘开发的前景，学生兴趣盎然；在讲水土流失一节时，我以黄土高原每年土地减少的数量作为导入，提示学生考虑如何解决这个问题，使学生的求知欲望倍增。非智力因素发掘要靠我们的用心和积累，只要我们重视起来就不难发现。

4.让学生的身心健康发展

身体和心理的健康是衡量学生身体状况的标准，二者是一个有机的整体，我们在教育教学中不能只强调学生的身体健康，而忽视学生的心理健康。随着社会的发展，一些新的东西往往触动学生的心理，造成压力，如果处理不善就会对他们的工作、生活和学习产生负面影响。因此，我们在教学过程中应该给学生创造一个良好的心理环境，进行全方位的心理健康教育，多采用愉快教学法、研讨式教学法、兴趣教学法等进行教学；要进行艰苦奋斗教育、革命英雄主义教育、团结友爱教育、集体主义教育，提高他们抗挫折能力和思想道德素质。

二、面向全体学生的原则

面向全体同学，使每一个学生都成为合格的人才，这是素质教育的要求。我们承认学生智力等方面的差异，但我们不能放弃任何一个学生，应对差异的办法就是因材施教，分析矛盾的特殊性，用不同的方法解决不同的矛盾。例如，在讲“地中海式气候”时，我把教学内容的掌握分成了三个层次，使学习好的同学会运用，一般的同学会分析，水平低的同学能掌握基础知识。这种“多层次教学法”，使每个同学都学有所获、学有所成，启发了每一个学生的求知欲望，达到了让全体同学共同提高的目的。

三、让学生学会学习的原则

在长期的教学实践中我们发现了这样一种现象，一些城市的孩子在小学阶段学习特好，但一到了中学成绩却急剧下降；一些农村的孩子在小学成绩只是一般，甚至低于一般，但到了中学却奇迹般地上升。什么原因呢？就是因为城市的孩子在小学阶段家长进行了知识的辅导，到了中学阶段家长因无法驾驭教材突然放手，孩子自己又没有学会科学的学习方法而受挫；而那些农村的孩子，从小因条件的限制就没有家长辅导，他们学会了一套自己学习的方法，随着年龄的增长，这种学习方法日趋完善，成绩就不断提高。由此可见，“授之以鱼”不如“授之以渔”，我们要重视教给学生学习的方法，让他们学会学习，学会解决问题的方法，实现真正的“传道、授业、解惑”。

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    1.地理教学案例

    作为地理教学的案例既是教学的素材,亦是教学内容的呈现方式。教学案例,具备最一般的地理知识,包含最基本的地理原理,能较好地体现地理事物的规律性和地理特征。从案例的内容看,有着广泛性和多样性,自然的、人文的、世界的、中国的、区域的、综合的、一般的、特殊的地理情景都可作为案例内容。从案例的呈现方式看,可以是文字的、图像的、数据的、景观的多种形式。一般而言,地理教学案例应具有如下特征:

    (1)来源于真实的地理事件。除了为某一特殊教学目标需要而设定的某种假设的地理情景之外,真实性是地理教学案例的必要条件。因为地理知识源于客观世界,地理教学服务于社会现实,地理教学案例的首要前提必然是客观的存在性。

    (2)有助于促进教学过程的顺畅运行。作为地理知识的载体之一,教学案例必须包含重要的地理信息,体现地理原理和规律;作为地理知识的呈现方式之一,它必须切合教学的实际需要,受各种教学原则的约束,促进教学过程的和谐发展。因而用于教学的地理案例,必能使学生的主体地位和教师的主导作用得到充分的发挥。体现教学互补,师生互动的原则,达到优化教学过程的目的。

    (3)服务于地理教学目标。由于案例往往能提供具体、翔实、典型的地理背景材料,易于让学生进入某种问题的特定情景之中,实现思维与情景的交流沟通,不仅获得切实的地理知识,也促使理论与实际的有机结合。

    2.案例教学

    新版高中地理教材,选编了一些很好的教学案例,如鹿特丹港的土地利用、澳大利亚的混合农业等。通过对教学案例的解析、研讨,不仅帮助学生理解学习内容,同时实现如下教学过程的优化:

    (1) 推动学生的地理思维。由于案例往往提供了地理事实材料和情景,学生想要从纷繁复杂的地理要素中抓住核心内容、探索本质特征,需要分析、综合、抽象、概括案例所隐含的知识要素和基本原理川1练思维的深刻性;同时通过单一反三、引申扩展、迁移模拟、类比评价等学习过程,引导学生思维的流畅性;并让学生发表独立见解,提出自己的思想方法和问题的解决方案,以案例分析的多元结果,拓展学生思维的广阔性。因此,案例教学有利于促进学生地理创新思维能力的提高。

    (2)培养学生的综合素质。案例教学改变着单一通道的知识传递方式,使学生的学习有了更大的自主发挥空间,师生之间有了更多的信息传输,情感交流和意向沟通。在案例学习过程中,学生不仅需要理解,而且还需要表达和交流,有利于形成一个和谐的教学环境。案例在研究性学习中,还有赖于小组成员的共同合作,这种方式对于培养学生健康的学习心理和个体综合素质有着很大的作用。

    (3)实现教与学的统一。案例教学最明显的表征是师生互动,教学同步。让学生参与学习过程,教师负有引导的责任。如何让学生进入问题情景,使用案例是有效的方式之一,因为案例提供了广泛的问题情景和自由的思考空间,学生对问题的思考有较大的发挥余地,能较好地体现学生的主体作用,尤其是探究性案例。

    地理教学案例的选编原则

    地理教学案例的选编是实施案例教学的前提,选编恰当的案例,能为教学提供最有益的保障条件。地理教学案例的选编应注意以下一些原则:

    1.客观性。案例的客观真实是指其案例的材料来自客观存在的地理事实,源于自然和社会的存在性。对于教师自己编写的案例,要尽可能多地搜集到地理素材,精心取舍编制。客观真实并不是毫无取舍,无所选择,而是反映事物的客观规律性,能生动表达地理事物的本质特征目口科学性,这是案例选编的第一原则。为此,教师需要关注广泛的领域,要有开拓的视野,敏锐的地理感悟性。

    2.典型性。典型性是案例的基本特征,不是任何一个事例都可信手拈来,作为案例使用。强调典型性目口是为了表明:

    (1)案例必须具有鲜明的地理特征,并能生动地反映地理规律。如澳门填海造陆,这类图像表达的案例材料,反映沧海桑田的演变过程,是澳门人对海洋空间利用的历史记录。

    (2)案例必须符合地理知识的教学要求,能为地理知识的教学目标服务。

    3.时代性。强调这一点是为着使教学跟上日益变化的社会发展进程,一方面教学必须快速反映客观现实,与时代进程合拍。同时,通过富有时代气息的案例教学,引导学生更好地关注现实社会,培养奉献社会的责任感。富有时代感的地理案例教学,具有鲜活生动的教学特色,能充分显示地理教学的强大生命力。

    4.教学性。作为教学案例,教学性是无可置疑的。不仅案例本身具有教学意义--能为教学目标服务,而且案例的表达方式,也要符合教学的需要。地理教学案例必须具有地理特色,多采用图表数据和图示、图片,辅之以简练的文字叙述,地理新教材在这方面为我们提供了范例,如:海洋空间资源的利用,提供的'鹿特丹港口的土地利用"和'澳门历年填海范围'两个案例(必修上册P82-83),采用了表格数据说明与地图结合的方法,翔实生动地说明了人类对海洋空间的两种比较成熟的利用方式和途径。

    此外,案例必须精选,充分体现地理事物的意义和教学价值。

    地理教学案例的应用

    1.用案例引述地理问题

    举例:鞍钢和宝钢的区位选择(必修下册P21),教材首先提供了两大钢铁工业基地具体的地理位置及资源供应情况,然后提出问题,引述工业主要区位因素的学习。这一案例的应用,旨在为学生提供积极的情绪激励和思维启动,唤起学生的学习兴趣,即带着问题学习,使学习有了明确的目标指向,围绕问题探索目标进入学习状态。

    2.用案例印证地理原理

    举例:留民营村产业结构调整和农副产品综合利用的典型事例(必修下册P115),作为生态农业的典个案,例证可持续发展农业的生产模式,指出农业可持续发展的基本道路--与生态环境相协调一致的物质循环系统和能量集约系统。应用这一案例,旨在为地理原理提供例证或验证, 常在教学进程中穿行,起着承转起合的作用,顺利过渡到后续内容的学习。用此策略还有利于使教学过程的顺畅通达,有利于学生情绪的调节、转换,使课堂教学富有节奏感,教材中不少案例就是这样安排的。

    3.用案例探究地理规律举例:'长江三角洲的发育'(必修上册P20)、'南极臭氧洞"(必修上册P63)两例,通过一组图片,反映长江三角洲的生长发育和南极臭氧洞的消长过程,从而揭示出某种地理演变的规律性。讲授这一案例,旨在通过案例探索问题、总结规律。在探索方式上,一般运用U\组讨论形式,通过学生之间的信息交互,寻求事物演变发展的规律性和问题产生的根源。

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【中图分类号】 G424 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2013）01（a）-0098-01

普通高中《地理课程标准》第二部分“课程目标”明确指出：“高中地理课程的总体目标是要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获取地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念。”要在高中教学中实现上述目标，在教学中合理地利用创设地理问题情境教学是一个重要的手段。把落实课程目标贯穿于地理问题情境的创设中去，是提高教学质量，实现教学目标的关键。下面就主要从基本原则开始谈谈如何利用地理问题创设提高教学质量。

地理问题情境创设的原则是在设计地理问题并对其特点进行研究和分析之后建立的。一般来讲，教师在教学中设置或者设计的地理问题基本都有如下特点：

1、情境或者问题具有现实意义，或者与实际生活有着直接联系，这为学生进行思考和研究提供了一定的基础；

2、情境或者问题必须是有一定启发空间的，要有利于学生进行探究性学习，掌握可迁移的基本概念和具有一般意义的思想方法；

3、情境或者问题必须有一定的探究性，一方面要紧密结合学生实际的发展水平和知识储备，使得学生处在“最近发展区”内，另一方面，情境或者问题应该具有一定的新颖性，要能够促使学生独立地思考，然后表现出学生独立的见解、判断和学习的能动性、创造性；

4、情境或问题应具有一定的开放性，可以为学生运用多种不同解释来探究相关问题提供条件，并且可以得到多种解释，丰富对问题的探讨；

5、情境或问题应具有一定的社会性，这样才能鼓励学生更加关注现实问题，促进学生之间进行合作与交流，促进学生对问题讨论的深化；

6、情境或问题应具有一定的发展余地，可以让学生由此及彼地发现新的问题，深入思考和讨论；

7、情境的创设应考虑学生的心理特点，问题要简单易懂，用学生熟悉的语言和熟悉的事例进行表述，要让学生在理解中获得对问题真正的理解和把握。

鉴于设计的地理问题情境具有的上述特点，因此，教师在设置地理问题情境或设计地理问题时就应充分考虑以下几个基本原则。

第一、兴趣性原则。教学是为了激发学生的兴趣，以促进对知识的理解和把握，由此才能进一步学会探究问题，才能更好地运用知识，激发创造性思维。因此，创设的问题必须是能够激发学生探究的兴趣，包含着一些新奇的现象、出人意料的结果、引人入胜的故事情节和悬念，使之引起学生的认知冲突，激发学生的探究欲望。

第二、延展性原则。必须让学生从目前的兴奋点引出要探究的地理问题。把要探究的问题的设计和学生生活中关注的热点问题与素材进行有机的结合，从学生的兴奋点引出知识的学习以深化问题的探究，是教师必须思考和掌握的教学艺术。因此，教师应该尽量走进学生的生活，了解学生的思想动态，洞察学生的学习动机和兴趣，把握学生学习过程中的盲区。

第三、自主性原则。学生是学习的主体，让学生提出自己关注的问题，鼓励他们在学习中发现问题、提出问题、解决问题是探究性学习的根本方法。每个学生的个体差异就会让学生针对同一地理问题，不同学生因为兴趣、关注点等不同而有不同的看法和见解。因此，积极地了解学生的生活，关注他们的兴趣，是创设问题情境的关键。并且，在教学中必须鼓励学生多提出自己的问题，多谈自己的观点，真正发挥学生的自主性，做到探究性学习。

第四、联系性原则。设计的地理问题应该具有联系性，和学生的生活实际相联系，和不同学科的知识相联系，和现实社会的热点问题相联系，和学生的兴趣相联系。发挥联系性才能赋予问题多重的视角，才能最大限度地激发学生主动参与探究性学习的主动性和积极性。

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1.科学性。

地理也是一门科学性很强的学科,教师在设计问题时,首先应该遵循科学性原则,考虑提出来的问题是否经得起科学的检验,否则会弄巧成拙,误导学生。

2.针对性。

问题必须紧紧围绕科学目标,要体现教学重点、难点,能反映教材和教学大纲对教学的要求。教师在设计问题时,只要认真挖掘教材的重点和难点,研究教材中潜在的知识和知识点之间的内在联系,就能使所设计问题准确地反映教学的重点和难点。

3.可知性。

所设计的问题要让学生通过努力探索且必须努力探索才能作出正确的解释,不可太难,否则不但不能启发学生思维,反而会使学生思维停滞,导致“启而不发”,久而久之让学生感到地理“高深莫测”;也不可太易,否则会使学生感到地理知识“索然无味”,从而影响学生探求知识的兴趣。

4.程序性。

问题应按教学知识的发展过程,组成一个循序渐进、具有内在联系的问题体系,涉及的知识要从学生已有知识出发逐步接近到“最近发展区”。教师要把握住问题的程序性和实质的显示度。程序过细,问题的关节过于显露,不能引起争议,不利于思维的开展;程序过粗,隐含条件太多,学生不易抓住要点,会使讨论无法深刻进行或延缓教学进程。

5.新颖性。

问题要力争开阔、新鲜、奇特,给学生带来意外之喜,激发他们的求知欲,培养他们勤于思考的习惯。在不同时段对同一知识进行问题设计时,运用变式的方法可以达到所设计问题的新颖。

二、创设问题情境的途径

所谓创设问题情境,就是从学生熟悉的或感兴趣的自然现象、社会现象和日常生活中揭示一些有科学研究价值的问题,让学生分析解决,以引起学生的认知需要,使他们产生强烈的求知欲。现代教学论研究指出,问题是科学研究的出发点,是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识,没有问题也就难以诱发和激起求知欲。因此,创设问题情境已成为教学改革的热点。那么,创设问题情境有哪些途径呢?

1.品味生活,创设问题情境。

生活离不开地理,地理源于生活。我们只要对周围的生活多加留意,注意观察,收集素材,即可创设问题情境,让生活走进课堂,引起学生的共鸣。

例如:我们常吃的水果――柑橘,大家知道它生长在哪里?并分析它生长的环境。

我国柑橘分布在北纬16°―37°之间,海拔最高达2600米(四川巴塘),南起海南省的三亚市,北至陕、甘、豫,东起台湾省,西到的雅鲁藏布江河谷。柑橘性喜温暖湿润,在北半球主要分布在北纬35°以南区域有大水体增温的地域可向北推进到北纬45°。柑橘对土壤的适应范围较广,紫色土、红黄壤、沙滩和海涂,pH值4.5―8均可生长,以pH值5.5―6.5为最适宜。柑橘根系生长要求较高的含氧量,以土壤质地疏松,结构良好,有机质含量2%―3%,排水良好的土壤最适宜。

问:(1)温度要求是多少?(2)土壤要求是什么?(3)根据上述原理,请你总结江南地区盛产柑橘的原因和季节?通过练习,学生对江南地区地理环境的认识更加清晰,同时能增加生活常识。

2.演示实验,创设问题情境。

在地理教学中,实验也是一种重要的教学方式。实验具有直观、形象、明显等特点。在演示实验时,学生通过仔细观察,并不断琢磨、逐渐领会,能达到解决问题的理想境界。

例如:在讲热力环流时,教师可首先演示空气对流实验。在一间门窗紧闭的房内,将一支点着的蜡烛靠近一支点着的香烟。然后结合实验现象提问:香烟烟气的飘向情况如何?为什么?最后指出,大气的运动有垂直运动和水平运动之分,大气的垂直运动表现为气流上升或下沉,大气的水平运动即是风。由此可见,课堂教学话不在多在于精,言不在说在于引,地理实验创设问题情境,其价值在于激人思索,寓意深刻,富有启发,使学生由单纯接受知识的被动接受者变为积极主动的学习主体,这也正是素质教育的根本所在。

3.提出假设,创设问题情境。

假设是地理学习过程中的一种常用方法,尤其是自然地理部分,会遇到许多与事实状况相反的假设性问题,这些问题,虽是假设,但是对理解、复习巩固所学知识会有非常重要的作用。因此,我们在日常教学中要善于创设问题情境,引导学生通过假设,使复杂的问题简单化、抽象的内容具体化,让学生的创造性思维得到充分的发展。

例如:如果地球的自转方向变为自东向西,其它任何条件都不变,那么(?摇?摇?摇?摇)。

A.太阳日的长度会短于恒星日

B.北半球水平运动的物体不发生偏向

C.春分和秋分日,北京在6时之前日出

D.南半球副热带海区的洋流呈顺时针方向流动

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在传统的教学过程中,合格的教师注重的是:单向的传授,在乎的是学生会不会、懂不懂。而在现在的教学过程中,合格的教师应当善于把握的是:双向的交流,关注的是学生愿不愿学、有没有愉悦的感觉,也就是指学生是否“乐学”。乐性原则是情感教学原则中的一条核心原则。乐性原则也即是寓教于乐,指的是在教学活动中,教师积极地创设条件让学生怀着快乐一兴趣的情绪进行学习。

二、操作策略

1、满足学生的求知需要

传统的教学方式片面的认为:为师,就是能解答学生的困惑,将知识传授给学生,学生即将知识储存起来,一旦老师要求时谁“倒出来”的多谁就是“好”学生,但这样做的结果是:这些知识脱离了学生的精神需要,脱离了学生的智力兴趣,使得他们认为学习是一件让人苦恼的事。曾有一位学生这样说:“某某老师的课最没劲了,整堂课都背得出要怎么上:走进教室,行完礼翻开小本子,小测验一下上节课的内容,再是预习几分钟,然后老师开始照着书本上的内容讲课,老师是深度近视眼又把脸埋在书本里,所以她开始讲课我们开始在下面玩,最后就是把练习册拿出来完成。”试想一下这样的学习,老师讲得辛苦,可合起书本学生们又学到了多少呢?特别是对于当今的信息社会,学生获得信息的渠道大大拓展,他们已远远不满足于教材所提供的信息,因此,知识已不是最终的目的,而应当成为我们教学的手段。我在初中《世界地理》部分的授课中发现:学生初学一个国家时眼神时常透出兴奋,而学了几个国家后教材上几乎一致的模式使得学生新奇感、兴奋感越来越少,于是我开始思考:如何能借助学生已有的知识来获取知识呢?在教学中我做了大胆的尝试:

(1)传授知识结构。我将教材中国家的学习汇编成以下的结构:一、地理位置 二、自然条件 :1、地形 2、气候 三、经济特点:1、农业 2、工业 3、交通运偷业 四、主要城市:1、首都 2、其它 。模式教给学生后,注重对学生读图分析能力的培养,围绕结构边读图边补充信息进行分析。当学生已初步掌握这个模式后,开始指导学生把握国家学习的差异性,即每大洲重点分析一个国家后其余的国家学习不再面面俱到,而是突出国家间自然与人文的特征差异。如有的国家突出地理位置的优势,有的国家突出自然特征,有的国家突出传统产业,有的国家突出新兴产业,有的国家突出风土人情,有的国家突出影响经济发展的自然因素,有的国家则突出影响经济发展的人文因素等等。

(2)改革授课方式。让学生明确了知识结构后,就要千方百计调动学生的能动性,让他们走上讲台。第一次的尝试我先让学生六人一组,有的搜集资料,有的完成报告,有的指图讲解,有的回答疑问,要求是全员参与,活动结束教师作评价。有了第一次的尝试,学生离独立“行走”已不远。《世界地理》的考核评价我设计了以下的题目和要求:在下列国家中任选一国进行调查研究:韩国、印度尼西亚、哈萨克斯坦、以色列、南非、意大利、挪威、芬兰、丹麦、瑞士、瑞典、西班牙、加拿大、墨西哥、阿根廷。 汇报形式:调查报告。报告要求:l、表达条理清晰,重点明确;2思想观念正确;3运用已学知识进行信息分析;4能适当结合生活实际;5能质疑或提出自己的见解;6报告内容形式多样;7获得信息渠道多。 要求中强调学生明确国家学习的知识结构,能把握国家特色,强调思想教育与地理知识教育和能力培养的统一,强调收集组织地理信息的能力,强调要使学生的兴趣、好奇心、责任心相结合,敢于质疑的学习精神。

(3)选择教学内容。这样尝试后,我知道了在上课的过程中知识并不需要简单的重复和面面俱到,同时又明白了班与班之间存在差异,传授的知识也可具有差异性。在变换之中,学生带着新奇体会着学习的快乐。

2、满足学生的审美需要

在教学的过程中给学生以美的享受,满足学生审美的需要对于学生的学习具有积极的作用。因此,教师就应当善于挖掘教材中的美,并通过形体、语言、板书、教具等形象生动地表现出来。例如:世界各国的风土人情可以展示图片、音像资料配以教师绘声绘色地讲解。让学生注视黑板上的陕西省把它想象成一尊兵马俑,把海南省想象成一只大菠萝等,这样既记住了物产、特点又记住了这些省的形态。板书的简明扼要、字体的优美就是教师以个人的修养和魅力在潜移默化中培养学生高尚的审美情操。因此,教师的综合素质是满足学生审美需要的桥梁,可以让学生在身心愉悦之中喜欢上教师所教的学科。

3、满足学生的成功需要

在课堂上我们经常会看到一些刚被批评过的学生无论教师讲课多么生动.他都默默地低着头若有所思,而一些刚被表扬过的同学则不停地举手。在一个活泼的课堂中,我们经常可以看到一些学生彼此之间会因为一个问题的看法不同而引起一些争执,最终让教师来判定。这些使我们发觉学生是多么渴望得到教师的肯定,多么渴望经常有成功的体验。一次,在上到我国农业的发展变化时,第一张表格的分析我提示同学们分析时注意每一要索的使用,并完整表述自己的观点,分析中同学们发现了l949是一个关键的时间段,代表了建国前后的差别,第二张表格分析时同学们都能得出科技进步了,机械化程度高,农业发展的速度快,这时我本打算结束了却发现平时一直低着头的一位学生还在举手,我惊奇之余想听一听他还有什么观点,当我点到他的名字时,我发现班级里有一大批同学露出了不屑一顾的样子,他站起来轻声说到:“表格中的1978年,代表了建国后我国社会发展的历程,结束之后又是改革开放……。”等他讲完之后,我激动地说:“太好了,这张表格老师想想挺简单的,所以,提了一句就要结束了,你补充的非常有道理,老师差一点忽视了,这就是学科间的相通,这是地理与历史、政治的结合,讲得太好了。”看着我激动的样子,同学们惊异地看着他,而他也自信地笑了。这之后,上课我经常能看到他举起的手,而班级中举手的同学也好像多了起来。教师不应吝啬表扬,而要慎用批评,一句表扬有时会创造出意想不到的成功。

4、满足学生的建树需要

地理是一门注重理论联系实际的学科,教材、教室并不是知识的唯一源泉,大自然、人类社会、丰富多彩的世界都是活生生的教科书。在学生已掌握基础知识的前提下,教师应当引导学生走向社会,通过观察带着问题回归课堂。“日本人为什么爱吃生鱼片”,“南斯拉夫影片《瓦尔特保卫萨拉热窝》怎么萨拉热窝是波斯尼亚和黑塞哥维那的首都”。“芬兰被称为‘千湖之国’,但是有的书中怎么也将挪威称为‘千湖之国’。”“梵蒂冈这么小的一个国家人口又少如何生存”等等。一次上课时我给同学们布置了一道实践题:“请同学们利用课余时间到网上摘录世界名表的名称。”调查结果:同学们都发觉这些名表基本来自于瑞士,这大大的调动了学生们探索原因的兴趣。第二次,当我再次要求同学们去摘录葡萄酒的出产地时.有一位同学并没有按照我的要求完成而是找来书籍讲解了全球葡萄种植的纬度、气候、土壤等条件,当我问起她为何这样做时她回答我:“老师的目的肯定不是让我们抄酒名.葡萄酒肯定跟葡萄种植相关,所以我将种植葡萄的条件找来了。”我给予她大大的肯定后,大家一起找图、分析、思考后得出与地中海气候紧密相关。看着她微微上跷的嘴角,我相信这次她比任何一个同学都要学得好、记得牢。

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计算机辅助教学（Computer Assist Instrunct）简称CAI，是随着现代科学技术的发展而兴起的一种全新的教学方法。地理学科的特性，使广大的地理教师能充分利用多媒体计算机收集地理素材，制作出图文并茂，形象生动，图、声、文交互性强，界面友好，操作简捷方便、灵活易用，易于控制的地理课件，利用多媒体计算机技术在地理教学中可以发挥其优势，改变传统的地理教学模式，使地理课堂教学更加多姿多彩。

一、教学氛围得以优化

兴趣是最好的老师，有了兴趣，学生才能注意力集中，思维主动活跃，才能充分发挥学生在课堂中的主体作用并收到良好的教学效果，多媒体电脑能够生动、形象、直观地展示大量信息，而且中学生的思维又以形象思维为主，针对学生的特点，利用多媒体优势，调动学生的非智力因素，营造教学情境，创设浓厚的教学氛围。例如，在讲述《澳大利亚》时，最先利用多媒体展示一段关于澳大利亚特有动物的电影文件，奔跑的袋鼠，奇异的鸭嘴兽要比课本中的图片形象生动，使同学对其有了一个立体动态的感觉，激发了同学的兴趣，正当同学处于兴奋之时，及时抛出为什么在澳大利亚会保存很多的古老动物这一问题，使同学对这一有趣现象的存在原因探索的欲望欲罢不能，从而增强了求智的欲望。再如，我们在学习《长江》、《黄河》时，可以先展示一段《黄河大合唱》、《长江之歌》影音文件，使学生领略长江、黄河气势磅礴，雄浑壮美的大川形象，激发学生的学习兴趣，从而调动学生的学习积极性。

二、在教学中帮助学生突破重点、难点

对于缺乏阅历的青年学生来说，地理学科的难点常常是一些难以直接观察的地理事物，而CAI则能以生动直观的形象，帮助学生建立起概念与表象之间的联系，建立起各种感觉器官之间的联系。如“月相”一课中，“月相的成因”是难点又是重点，过去只由教师结合课本插图抽象地讲解，青年学生空间想象能力差，很难接受，教师也很费力。现在使用微机模拟月相变化的过程，消除了时间和空间的距离，同时用音乐、动画和语言显示变化的不同阶段，把视觉形象和听觉形象统一在一起，把形象编码和语义编码揉合在一起，生动直观，学生一看就懂，且印象特别深刻。由于微机演示、动画的各个步骤是事先设计好的，所以使用方便，操作简单，便于教师贯彻教学意图，具有极强的表现力。

另外，CAI软件能够方便地模拟动态，这对于地理教学中一些动态性知识的展示很有好处。例如，“影响天气变化的因素”一课中，各种锋过境前后对天气的影响，传统课堂教学只能运用图示进行静态展现，而CAI软件则能化静为动，清晰地展现各种锋过境前后不同的天气现象，帮助学生进行动态观察，突破难点。

三、使信息的反馈得以优化

一堂课学生学习的状况如何，无论是传统的方法，还是现代的手段，都要及时了解。学生是否理解掌握了知识点，是否达到能力培养的目的。传统的方法是请同学到黑板上默写，或一个一个的提问，或一堂课结束时用小测验来反馈，而多媒体电脑可以把知识能力要点编辑成交互性很强的练习，可以穿插于课堂之中也可放于最后，这种练习不但可以提高学生兴趣，而且可以用来评判学生练习的成绩，其评判公平、快速。便于老师根据学生学习状况及时调整教学，达到教与学双向沟通的目的。比如，学习中国行政区，很重要的是要学生掌握各个省区的位置，传统方法。大多是看图死记，再发展一些是用模具拼图，但速度太慢，而用多媒体电脑，通过AUTHORWARE，把每个省级行政区域设置成一个热区，然后拖动其所代表的政区名称的文字到相应区域，如正确通过文字或声音给予肯定，如不正确，则文字又回到原来位置，这种方法增加了练习的速度，反馈快，效果好。

四、计算机辅助教学有效地提高了教学效率

学生的学习过程，是利用多种感官感知信息，将其纳入自身知识结构，并加工处理以解决问题的过程。利用计算机辅助教学，向学生展示图片、文本、视频、声音、动画等内容，有效刺激学生多种感官，使学生在充分感知信息并在教师启发指导下接受信息，然后给论题讨论，运用已知信息解决问题，达到知识迁移，从而真正将信息纳入自身知识结构。这一学习过程，在计算机的辅助下能较快地达到。首先，CAI信息传输量大，渠道多；其次，多媒体展示知识，易于吸引学生无意注意；再次，计算机将重点、难点化难为易、化繁为简、化深为浅、化抽象为具体，使学生易接受、理解快，掌握牢。例如，“气温分布及成因”一节，由于重点、难点突出，对比班在教室上课用了45分钟才勉强讲完，而在多媒体教室只用了30分钟，且学生学习效果比在教室好，给学生留下了深刻的印象。总之，利用计算机辅助教学，缩短了上课时间，提高了课堂效率。

虽然，计算机辅助教学在很多方面都存在很大的优势，但是笔者认为，在地理教学中运用多媒体计算机必须遵循几个原则。第一，在地理课堂教学中，多媒体计算机只是一个辅助手段，它不能取代教师的教学。教学过程中师生间的相互交流、互相影响必然造成教学过程事件的非可预见性。课件设计不可能把对这些事件作出的“反应”纳入可控流程。

第二，并非所有的课堂内容或课型都需要多媒体计算机，如我们自己有矿物、岩石实物标本时，观察实物标本更直观、有效，若再用多媒体计算机展示其图片就是画蛇添足。

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现用的初中地理（人教版）教科书是由文字系统、图象系统、作业系统三部分组成的有机整体。其中，图象形式多样，数量大，是新教材的特点之一。据统计，新教材中有各种地理图象800多幅。为了说明地理事物的分布，配以各类地图；为了说明地理事物的成因，配以示意图；为了增强直观感受，课文前配有大量彩色图片；为了拓宽学生视野，课本封面配以卫星图片。这些图象，直观、形象、生动，对学生了解地理事物的表象特征，掌握地理事物的空间分布规律，进而分析地理事物各要素之间的内在联系，起到文字内容无法替代的作用；对激发学生学习兴趣，改进学习方法，提高学习效率有重要作用。因此，对图象教学必须引起足够的重视。图象教学应遵循的原则是：

1.认识规律原则

图象中的内容，多是学生没有接触的远域的地理事物及其有关的理性知识，图象教学须从形象的、感性的具体事物入手，以学生已有知识作铺垫，采用启发式，通过教师讲图，学生读图、分析、归纳、判断等思维活动，完成从直观到抽象、从感性到理性这一认识过程，获取新的知识。

2.实际性原则

图象教学要结合学生生活、社会和知识水平的实际，注意考虑学生的接受能力，有的放矢，切不可要求过高，否则会适得其反。例如，讲地图投影，鉴于学生的数学知识，只能深入浅出地用切开桔子皮，把它摊平变形的例子，来说明球面地图画成平面图的变形，而不能按照地图学的要求去讲地图投影。

3.思想性原则

新教材有丰富的思想教育内涵，是对学生进行辩证唯物主义、爱国主义、国情和国策教育的好材料。这一特点从图象上得以充分显示。教学中要强化图象的德育功能，帮助学生初步树立正确的资源观、环境观、人口观，培养学生实事求是的科学态度和建设现代化祖国的雄心壮志。例如，人口增长过快带来种种社会问题，教材中选用漫画《苦难的母亲》来加以说明。漫画中把人类生活的地球比作母亲。由于人口的快速增长，地球母亲拖儿带女，疲惫不堪，无力承受子女过多的压力，呼唤人类要控制自己，实行计划生育。这幅漫画主题明确 ，寓意深刻，只要教师稍加点拨，学生就能受到生动的思想教育。

图象教学是地理教学的重要组成部分，对教材中的图象要认真研究，弄清它们的性质、特点以及智育、德育功能，融会贯通。这样，讲起来就会得心应手，顺理成章。图象教学常常采取以下方式：

图文结合。地图被誉为地理的第二语言，它与文字是相辅相成的。地理图象印证文字内容，文字描述图象。图象知识的讲授，也就是地理知识的传授过程，掌握了图象知识能更好地理解教材的文字内容，教学中要将二者有机结合起来，把地理知识落实在地图上。讲授矿产分布、工业布局、耕地利用、行政区划、自然资源等都必须有相应的地图，边讲解边引导学生看图（挂图、地图册或教材图象），做到“左图右书”，图文结合。这样，才便于学生理解、记忆，建立空间概念，收到事半功倍之效。

以图引文。教科书中安排的“读图回答问题”栏目，以图夺人，像磁铁一样吸引学生，把他们的注意力引入最佳状态，激发求知欲，启发思维。学生在讨论回答问题中，既复习了旧知识，又为新课的学习作好了铺垫 。教学中教师要充分利用课本中的地图，适当补充、绘制板图，精心设计问题，巧妙地导入新课，提高课堂教学效果。

以图替文。教材中有的地方直接用一幅图来表现和说明一个问题，而不用文字叙述。例如，在讲世界人口由农村向城市迁移时，迁移的原因没有文字叙述，而是用图象表示出来。图上画了三个箭头，分别表示人口由农村迁移的三个原因。教学中要引导学生读这幅图，开展讨论，弄清人口迁移的主要原因，否则就遗漏了知识点。

读图训练。读图是学生获取地理知识，建立空间概念的重要一环。在学习地图基础知识之后，要将读图训练贯穿在图象教学的始终，长期坚持，逐步提高。读图问题的设计，应紧扣主题，由浅入深，循序渐进，最后提示规律和成因。读图一般采取以下几个步骤：

（1）识别图象类型，明确读图目的。

（2）认别图例，了解方向和比例。

（3）认真读图，弄清问题。

（4）自我检查，相互交流读图结果。

（5）师生讨论得出结论。

例如，讲我国降水分布特征，应以地图为骨架，通过读图-分析-归纳的教学过程，找到答案。首先，读“我国年降水量分布图” ，根据教材提出的读图要求，找出1600mm、800mm、400mm、200mm几条等降水量线，用蓝色笔描出后三条等降水量线。仔细观察上述每一条线所在的地理位置、范围大小，对它们的特征及相互关系进行分析、归纳，从而明确我国年降水量空间分布状况及总趋势：从东南沿海向西北内陆递减。通过读图活动，学生不仅对我国降水量的分布规律会留下深刻的印象，而且会形成一定的空间概念，这样的效果是文字叙述所不能比拟的。

填图、绘图训练。对学生进行填图、绘图训练有利于地理知识的巩固和地理技能的培养。因此，要求学生正确填注地图、绘制示意图和地理图表。填图练习，要培养学生严谨的学风，文字的大小、书写要规范，间距、位置要准确，不能随心所欲，张冠李戴。要使他们明白：图上相差毫厘，实地失之千里。绘图训练应从以下两方面着手：

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目前，全国各地课堂教学改革风起云涌，如火如荼。围绕高效课堂教学，各种课型层出不穷，令人眼花缭乱。笔者结合多年的地理教学实践认为：不管是哪一类课型，高效地理课堂都应突出学生的主体地位，树立正确的师生观、教学观、学习观，让学生成为课堂的主人，充分享受课堂学习乐趣，为学生终身发展奠定基础。那么高效地理课堂教学设计就显得尤为重要，笔者认为应遵循以下几个基本原则。

一、主体性原则

主体性主要是指学生在地理课堂学习中争做课堂主人，主动思考、主动交流、主动合作、主动探究、主动参与，充分调动学习的积极性和主动性，提高学习效能，使整个课堂充满生机，充满活力，在融洽、和谐、愉快的氛围中完成学习任务。

主动性原则是地理课堂教学设计的起点，也是地理课堂教学改革的归宿点。新课程理念认为：“教师是教的主体，学生是学的主体，师生是知识探究的合作体。”这就要求教师转变教学观念，强调把教学设计建立在新型的师生合作关系上，课堂教学设计应围绕有利于学生学习做文章，使学生会学、善学、乐学，教学设计应由知识结构为框架转变为以学生学习为中心的开放模式，强调学生发展是教学的最终目标，教学过程的主体是学生而不是教师，最大限度地引导学生广泛参与、合作探究、表达交流，反思自己在学习中的体会、见解和成果。

二、民主性原则

传统地理课堂教学中，老师是绝对的学术权威，老师一讲到底，很少留给学生交流讨论、合作探究的机会，学生只是被动的听众，不能随意发言，不能随便发表见解，更不能对课本知识、对老师讲授的内容质疑。因此，课堂气氛死沉，没有活力，效率极其低下。因此，高效地理课堂设计应把民主理念渗透到教学活动的全过程，建立平等合作的师生关系，倡导师生对话，以合作的方式开展教学。

在地理教学设计中，应建立民主平等的师生关系，鼓励老师放下权威，尊重学生在教学中的主体地位，广泛开展师生课堂教学合作，加强对话和互动，营造和谐、民主的氛围，大力倡导民主教学，不能把教科书作为唯一标准，要留出大量时间和空间让学生发言、思考、分析和质疑，即师生双方在教学上平等互动，共同进步，相互促进，达成教学目标。

三、实践性原则

《高中地理课程标准》强调：“高中地理教学要注重理论和实际相结合，尝试从学习和生活中发现地理问题，重视对地理问题的探究，提出探究方案，提出解决问题的对策。”高效地理课堂设计应突出地理学科的实践性，坚持理论联系实际，关注身边的地理现象，培养学生运用知识解决实际问题的能力。

在地理教学设计中，不唯书、不唯师，而应以地理事实和地理实践为根据，让学生提出独特见解，适当把乡土地理引入地理课堂，重视地理研究性学习的开展，让学生有鲜活的感知，在体验中获取知识，感悟地理实践的魅力。教学设计应增强地理教学的实践性，积极开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动方面的设计，让学生走出课堂，充分领略大自然的风光，感受大自然的魅力，拓展地理课堂教学的空间，丰富学生的地理感性知识，培养学生运用知识解决实际问题的能力，提高学生的地理实践和操作能力。

四、创新性原则

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【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0170-02

著名教育家布鲁姆提出：“课堂教学之所以成为教学艺术，乃是因为课堂实施中的不可预知性。”这阐述的就是课堂的生成性原则，课堂的生成性是新课程倡导的一个重要教学理念。所谓生成，即指课堂中依据学生的现场思维成果或疑难问题，及时调整预设的教案而重新生成的教学流程。偶然性、差异性是其主要特点。生成的契机和成果因师生而异，因教学内容而异，因课堂中师生互动的程度而异。因而，它是一个具有勃勃生机的、独一无二的、无法复制的智慧(包括教师的教学智慧和学生的学习智慧)碰撞过程。

一、问题的提出―为什么要生成

（一）新课程突出特点的挑战

中学地理新课程有着认识的多样性，信息的变化性，过程的不确定性，发展的多元性等显著特点，其教学的过程就是个动态建构新知识的过程，是师生对话和协商的过程。这在客观上决定了教师按照教学预设的计划在课堂上实施的过程充满了挑战性。往往出现这样的情形，学生在学习的过程中时而会发现有趣的学习中的问题而偏离教师预先设计好的路线图，往往会获得新鲜的而不同于教师课前预设的种种体验和心得。因此，新课程可以说是“生成”导向的课程。

（二）课堂有效教学的需要

动态生成的课堂是最真实自然的课堂。师生平等对话、互相尊重、互相信任，在这一过程中，学生真实的思想得以充分暴露，师生的思想情感得到淋漓尽致的表达，同时最大程度地反映出学生学习的意愿，课堂教学也因此充盈着生命成长的人文韵味；生成，保留了课堂的真实本色，我们的地理课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，教学是一次次思维的碰撞，好的课堂应该是灵动的，是富有机智和充满变数的，在生成中获得不曾预约的精彩，让“生成”成为课堂的亮点。

（三）预设与生成的关系

预设是生成的基础和前提；生成是在预设基础上的实现和超越。预设是对未来教学过程的前瞻性准备；生成是对过程情境变化的灵活性顺应。没有精心的预设，就不会有精彩的生成；没有精彩的生成，课堂就不会焕发出生命的活力和成长的气息。预设也会有精彩，然而更多的精彩却出现在预设之外的动态生成中，预设永远不会达到顶点，只有生成才能掀起一个又一个的，这就是教学本身创造的魅力之所在。因文章篇幅的关系，在本文中作者主要谈谈课堂生成这方面的一些想法和做法。

二、问题的解决―如何生成

（一）在预设中生成

“预设性生成”是教师在上课之前，对学习目标、教学环节、学生可能的反应等方面进行充分的把握、预设，然后在课堂上运用恰当的教学策略方法，通过互动式的探究、启发、学习，从而达成目标，使学生得到收获。

1.问题驱动，激发生成

问题驱动是指课堂教学的进程由问题来驱动，环环相扣，步步深入，问题成为教学环节推进的主线，思考贯穿教学过程的始终。问题是对课堂中心话题的聚集，是对智慧的挑战。教师所设置的问题只有准备得当，问题的用语巧妙有趣，问话难易有度，课堂气氛才会活跃，学生才会一次次获得成功的愉悦，从而激发探索的主动性。课堂提问一定要有严密的逻辑性，要精确发问，要具有一定的开放性，要求学生从不同的侧面、不同的角度去分析和回答问题，设计不同的方法去解决问题，这有利于培养和锻炼学生的发散性思维品质，激发课堂动态生成。高中地理必修教材（人教版）每一章都有一个开放性的问题研究，它能够最大程度达到前面所说的目的，这就要求老师课前必须广泛搜集资料，深入学习，作好充分的准备，才能驾驭得了动态多变的课堂。例如，必修1第一章《月球基地应该是什么样子》的问题研究，肯定会引起学生对“嫦娥三号”月球探测器的极大好奇，课堂上大家肯定会有许多的问题，教师应该尽可能做好相关知识的储备。

2.渐进主题，诱发生成

当学生生成一些与教学内容关联的问题或更深层次的教学问题时，由于大部分学生经验有限，认识事物往往停留在表面现象，教师一般可以借助于发生的问题，推波助澜，把问题深化，以引起学生更大的关注，进一步深入探究。当一个问题解决后，可以借用学生生成的高一层次的新问题引导学生再次探索，既起到巩固知识点的作用，又可以让学生的经验上一个更高的台阶，不断推进本课的主题。例如，在复习时区时，有这样一个结论“东边的地点总比西边的地点先看到日出，因此东边的时刻总比西边的时刻要早”，有的同学不同意，这时有人提出“我国哪个地方能看到新年的第一缕阳光？”可谓一石激起千层浪，全班同学就此开展了非常热烈的讨论，最终，在老师的引导帮助下得出如下结论：在同一纬线上的东西两地，东边的肯定先看到日出。但其它情况则不一样，时刻早晚是由于地球自转引起的，故分析地方时刻只需要考虑经度位置，无需考虑其它条件。而日出先后主要是由地球公转产生的，直射点所在半球纬度越高，昼长越长，日出越早。故分析“日出先后”要考虑经度位置、纬度位置以及与晨昏线的关系。就这样，随着更高层次的新问题的解决，全班同学对这部分知识有了深刻的理解，取得了良好的教学效果。

3.借题发挥，寻机生成

地理课堂上，“生发问题”“合作释疑”的环节，是学生思维火花碰撞最激烈的环节，能更直接地显示精神上的沟通与观照，充满智慧的碰撞。许多预设内的对话也会带来惊喜，此时教师就应该看准时机，借题发挥，对教材内容进行深化拓展，寻机生成，也为学生的延续性学习和研究指明方向。但应该注意：根植教材，体现“地”字。无论以什么样的形式拓展，都应该着力于把知识落实在地图上；立足课堂，把握“度”字。要顾及教学目标，拓展内容要注意与教学内容的相关性。例如，有一次我在复习台湾的气候时，刚好课前学校电台播放的歌曲是《冬季到台北来看雨》，有同学就提出质疑：“是不是台北冬季雨水更多？它不是亚热带季风气候吗，应该是夏季多雨的啊？” 尖锐的问题，很好的生成！于是，我组织学生利用台湾地形图和台北气候统计资料（手机上网现场查询）进行探究，最后师生共同得出结论：由于台北位于台湾中央山脉的西北坡，相对于夏秋季的东南风是背风坡，降水并不很多；而冬春季节来自蒙古―西伯利亚的西北风（经过黄海、东海海面的加湿作用）遇到山脉阻挡抬升，产生较多的地形雨，使得冬春季节降水并不比夏秋季节少，甚至稍多些。随着这个问题的解决，同学们对于影响气候因素的认识又前进了一大步。

（二）在非预设中生成

“非预设性生成”则是学生在探究学习的过程中，产生的预设之外的新问题、新想法，这种新问题、新想法通过课堂的探讨，进而达成预设中所没有的目标。

1.紧扣主题，分辨生成

学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性，因此教师在课堂上促进生成的过程中，要时时紧扣主题，牢牢把握学生思维的方向，恰到好处地进行点拨，始终保证与课堂中心教学的目标相一致，既定的教学目标永远是生成的方向。 课堂中出现有争议的问题绝大部分是非预设的，也是无法避免的，非预设生成资源可能是学生深入独特的见解，也可能是学生看似合理、实则片面（或错误）的认识，短时间内影响了其他学生的判断。此时教师首先要冷静判断问题的对错，生成价值的大小，规避学生盲从。非预设性生成资源一旦产生，学生就会将它与同类知识进行对比、联系，特别是一些有失偏颇的认识也会影响其判断、选择。此时，教师应主动引导，引发学生思考其正确性，重新落在预设性的生成内。例如，在讲到索马里洋流时，一些学生提到索马里海盗；在讲美国NBA球队的队名大多反映了当地的一些地理特征、历史知识时，有的学生却在讨论哪个球星技术好，长得帅；在讲到宝岛台湾的农产时让同学们说说在超市看过的台湾来的水果,而有的学生却在讨论哪种水果好吃,价格高低；在讲到郑和下西洋的航线时，有的学生感兴趣的却是他的太监身份。以上这些，都不是与课堂中心教学目标相一致的生成，教师应及时加以制止，引导到正确的方向上。

2.修正预设，促进生成

苏霍姆林斯基认为：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”地理课堂上，即使是教师作了充分的预设，还是不能保证学生全部出现预设的生成，还是会出现种种的意外，这并不是坏事而是好事， 意外是课程的生长点，是好课的亮点。意外的出现会引起每一个学生重新思考自己的学习成果，这就要求教师不能死守预设的教学流程，而应直面意外， 根据师生交往互动的具体进程来及时修正预设， 引导学生针对这一意外进行探究，让意外的生成来推动学习过程向纵深处发展。使原本机械的教学预设在师生的共同活动中不断得到修正，变得充满灵性，充满智慧。 例如，有一位老师在上《城市化》一节时，用了一个设问导入“城市和农村，你选择住在哪里？”（与本章的问题研究基本相似），大多数学生回答：“城市”；却有一个学生很大声回答：“农村！”这位老师看来是想学生回答城市的，接下来追问“为什么”，然后转入城市的有利发展条件，没想到会有不同回答，与预设不同，许是准备不足，这位老师先是一愣，然后装着没听见，又自顾自按预定的思路讲了下去。其实，老师大可抓住这“意外”的回答，把它当成难得的生成（学生并非故意捣乱），追问原因，然后转入城市化带来的种种问题，甚至把本章的问题研究提前也未尝不可，最起码也可以埋下一个伏笔，对那位同学也是个交代，不会打击学生学习的积极性和独立思考。

3.放弃预设，创造生成

在有些课堂上，当学生自主选定的学习目标与教师的课前预设产生很大的偏差时，或出现课前根本没有想到的情况时，就可能使课堂陷入非常尴尬的境地，尴尬局面一旦产生，师生的思维会陷入无绪状态，如教师继续死守着预设的教学流程，学生的注意力、兴趣将无法指向学习的内容。此时需要教师大胆放弃预设，巧妙变通，当场生成，确保教学流程畅通无阻。要做到这一点，就要求教师平时博览群书，深钻教材，有系统扎实的专业知识，有驾驭课堂的娴熟技巧， 有高超的教学机智，能全面把握课堂教学，及时生成新问题，开展新活动，鼓励学生变换角度思考，重新有效地激起学生学习的热情，创造生成。 例如,曾有一位老师在上公开课时,突然断电,多媒体课件用不了,因为不少人在听课,又不能不上,只能改上传统课,但因事出突然，准备不足,老师本人的临场经验也较少,因此,只能应付着捱到下课,整堂课的效果可想而知。而同样是断电,我听过的另一位老师却另辟蹊径，取得了意想不到的成功，那堂课本来准备上的是《昼夜长短与正午太阳高度角的变化》，这部分的内容是重难点，没有课件演示来辅助确实不好上，这位老师干脆就把全班学生拉到外面的操场上，又叫几位学生分别去数学组、体育器材室借来大型量角器、标枪、皮尺、绳子等物件，然后把学生分组，指导学生用不同的方法简易测量太阳高度角（当时是上午第四节课，时近中午，阳光明媚），上了一堂地理很好的活动课，学生兴趣盎然，积极性很高，一些学生下课了自己还在测，坚持要测量一下当地正午的太阳高度。就这样，绝大多数学生都籍此理解了太阳高度角（不限于正午）的概念，掌握了简易测量的方法，效果良好。

三、避开生成的误区

（一）背离教学目标的约束，随意生成

新课改，为教师创设了很多的发展空间，也为学生提供了很多的表现机会，因此，在民主开放的一堂课中，往往会有很多的生成。但是教学中的生成应该是在严格遵守课程和教学目标下的相机生成，那种教师跟着学生走，学生跟着感觉走的盲目教学是无效的教学，如果课堂教学过于强调生成而忽视预设，必然导致教学烦琐累赘，教学计划和教学任务不能如期完成。因此，课堂教学应该有生成，但是这个生成应该是为了完成教学目标与任务的生成，一切偏离教学目标和不利于学生综合素养的发展的问题，教师要慎重的把握，不能放任生成，随意教学。

（二）违背客观事实，刻意生成

新课程理念要求学生在“交流与讨论”中敢于提出自己的看法，作出自己的判断，做到不唯书，不唯师，敢就文章的“关键点”“疑惑处” “重难点” 提出自己的看法，作出自己的判断。但须注意的是学生在课堂上提出的问题并非都是正确的，有些是违背客观事实和科学道理的，这样的生成不但毫无价值，反而有害。因此教师应消除这样一种误解：即凡是学生在课堂上提出的问题都可以作为生成性学习资源和情境。教师首先要分辨这个问题的正确与否，判断这个生成价值意义的大小，如果不顾客观事实和科学常识，刻意地进行所谓的生成，就难免滑入形式主义的泥潭。

（三）“唯成果论”―即凡生成都必须产生结果

在中学阶段，囿于学生知识结构、年龄特点和学习资源、任务等方面的制约，还不能要求他们像大学生或研究生那样研究出自己的成果；而课堂教学又受教学时间的控制，必须讲究教学的时效性，所以课堂教学不能解决所有的生成问题。我们不反对中学生的生成性学习，提倡一种生成性学习的意识与方法，但反对“唯成果论”，即凡生成都必须产生结果。因此教师在课堂对生成点的把握，尺度要恰当。要考虑学生实际接受能力和教材整体布局，不能在本节教学中完成的生成性问题，可以在后续的教学中选择恰当的时机完成前面的生成性问题，达成水到渠成的效果。

课堂生成是新课程倡导的一个重要教学理念，我们的课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，教学是一次次思维的碰撞，好的课堂应该是灵动的，是富有机智和充满变数的，从而使教师的教学智慧和学生的创新人格趋向充分表现而达到极致，在生成中获得不曾预约的精彩，让“生成”成为课堂的亮点。

篇12

2001年，教育部印发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，提出了“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”[1]。很多高校随之兴起双语教学热潮，不少地方院校历史学专业也进行了双语教学实践，取得了可喜成就，但也衍生出了不少问题，引发了广泛讨论。本文就具体课程、开课时间、教材、师资与语言等方面的选择问题略陈管见，以期对双语教学的顺利发展有所裨益。

一、课程选择

一方面，是将历史双语课程设为必修课程还是选修课程？很多高校出于高度重视双语教学的初衷，认为列入必修课程乃不二选择。实际上，不少地方院校历史系学生的文化基础相对薄弱，一窝蜂地将双语教学设成必修课程未必妥当。如果将双语课程作为选修课程，由学生自主选择是否选修，不仅能保证有兴趣的学生接受双语教学，而且将减少双语课堂上的学生数量，更有利于个性化教学。

另一方面，是选择中国史还是世界史类课程实行双语教学？地方院校大多推出世界史课程作为双语教学的急先锋与试验田。做出如此决策，无非基于以下考量：一是认为世界史教师英语水平普遍高于中国史教师，二是认为学习世界史需要借鉴国外成果。实际上，世界史教师外语水平普遍高于中国史教师并无依据。相反，中国史教师远比世界史教师多，更容易选出合适的双语课程教师。加之中国史的研究早已国际化，国外学者关于中国史的成果同样值得关注。另外，学生的成长背景与知识积淀对双语教学具有很大影响，熟悉所学内容的语境，明显有利于双语学习。学生选修双语课程时，阅读世界史的外语资料可能更为吃力，而理解中国史的外语材料相对容易。因此，历史系的双语教学由世界史课程唱独角戏值得商榷。

二、时间选择

关于开设双语课程的时间，主要有三种观点：一是从入学开始连续开设多个学期，二是只在低年级开设，三是只在高年级开设。

连续多个学期开课，固然是高度重视双语教学的表现，但这无疑会大大挤压其他课程的学时，在实行学分制的高校难度很大。在低年级开设虽然体现了对双语教学的重视，但存在与公共外语课程撞车的问题，并且面临学生专业知识储备不足的障碍。在高年级开设当然具有优势，即学生已经具备一定的专业功底与外语基础，但其局限性也显而易见，即学生容易误会该课程并不重要，丧失学习热情。

综合三种方案的利弊，不难发现，采取灵活方式安排双语课程不失为更佳的选择。可以考虑将双语课程分为初级与高级两种选修课程，由学生根据自身情况，自主选择双语课程的时间与级别。如果按照专业班级整齐划一地开设双语课程，教师肯定会因学生水平参差不齐而“众口难调”。实行弹性学时安排，有助于教师因材施教，尽量调动不同层次学生的学习积极性。

三、教材选择

目前地方院校历史双语课程使用的教材主要有三种来源：一是直接使用原版英文教材，二是使用国内出版的双语教材，三是自编教材。

双语教学刚出现时多为自编教材，不少教师都是根据自己的研究方向临时编印材料的，自然难以把握课程的教学目标、教学内容与教学进度等。至于使用原版英文教材，对于信息科学、生命科学等学科，确实可以“使学生更快接触学科前沿”;对于管理、经济类学科，也有助于学生更直接有效地掌握相关国际游戏规则[2]。但对于地方院校的历史教学，原版英文教材未必适宜，一是阅读难度大，当然也有一些翻译教材以双语对照形式在国内出版，但这又容易使学生只看中文，而不愿阅读英语。二是教材选择难度大，英文原版教材众多，标准不一，挑选适用教材并非易事。三是获取难度大，除非国内已经出版了影印本，否则直接购买原版教材对于地方高校并不现实，大规模复印则涉及版权问题。因此，使用国内已经出版的权威双语教材应是当下的合理选择。目前国内有四种反响不错的历史双语教材：沙露茵与美国历史学家马紫梅合编的《历史学专业英语教程》（北京大学出版社2005年版）、张德明编著的《历史专业英语》（武汉大学出版社2007年版）、高芳英与范菊华合编的《史学专业英语》（群言出版社2008年版）、陈文海编著的《历史学专业英语新编》（长春出版社2013年版）。当然，一旦条件成熟，最好能组织出版一些示范性教材。

四、师资选择

目前地方院校历史学院系很少有专职的双语教学教师，大多通过三种方式解决师资问题：一是聘用外校甚至外国教师，二是聘请本校英语系教师，三是由历史系教师兼任。

聘请外教当然不是所有地方院校都能做到的，从兄弟院校借用教师并非长久之计，聘请本校的英语教师相对容易，但英语教师几乎未接受过历史科班训练，缺乏系统的历史学专业知识，要承担历史双语教学任务并不轻松。不少院校历史系都从本系挑选英语基础较强的教师承担双语教学任务，但英语基础好并不一定具有英语教学经验与技巧。另外，很多教师只把双语教学当做兼职或附带任务，很少将双语教学当做“主业”进行深入研究，这无疑会影响双语教学效果。

历史双语课程的教师必须具有深厚的历史专业基础与突出的外语运用能力。为了师资的稳定性，地方院校的历史系有必要改变双语教师聘请“外援”或使用“临时工”的局面，而要设置专职的双语教学岗位，聘任专职双语教师。由于目前高校尚未设置历史双语教学专业，因此很难直接引进相关人才，只能在挑选合适人选后，再派遣其参加双语教学培训，高校主管部门或历史教学指导委员会最好能组织针对历史专业双语教学的专门培训。从长远看，必须在高校历史系中设置相关硕士点或博士点，培养专门人才，推动历史双语教学的可持续发展。

五、语言选择

根据外语使用比重，地方院校历史双语教学主要有三种方式：一是以中文为主，穿插使用英语;二是交替使用中英文;三是全部使用英语。

很多院校都鼓励尽量多使用英语，将全部使用英语视做双语教学的最终目标。营造全英语教学的课堂氛围有利于培养学生使用英语思考、理解与解决问题的能力，走出中式英语教学的误区。但如果不顾条件、不择场合，贸然推行全英语教学，结果可能适得其反。在目前的情况下，全英语教学在名牌高校或许可行，但在地方院校未必行得通;在地方院校的一些理工与经管类专业也许适用，但在地方院校的历史专业未必合适。罔顾师生实际情况，一味要求课堂上多使用英语并非理性之举。地方院校要在全面评估师生实际水平的基础上，合理确定课堂上使用中文或英语的比重。对一些重要概念、晦涩术语、中外谚语等，最好同时使用双语进行讲解。如果不具备条件，不妨按照教育部的要求，“先实行外语教材、中文授课，分步到位”[1]。

参考文献：