交通工程就业去向范文

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篇1

作者简介：张释元（1971-），女，吉林长春人，西南大学教育学部博士，主要研究方向为课程与教学、职业教育。全（1966-），男，四川南充人，西南大学教育学部部长，教授，博士生导师，主要研究方向为课程与教学、职业教育。

基金项目：教育部哲学社会科学研究2010年度重大攻关项目“构建城乡一体化的教育体制机制研究”（编号：10JZD0041）之子课题“构建城乡一体化职业教育体制机制研究”，项目主持人：全。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）31-0008-04

职业教育城乡统筹与区域社会发展互动的“刺激物”是城乡需要的激励体制与机制。这种体制与机制建设越完善，双向激励功能越得当，职业教育城乡统筹与区域社会发展的文化共生能力越强。基于此，我们期望构建合理的体制与机制来引导且保障职业教育城乡统筹与区域社会发展互动。根据沈阳师范大学孙绵涛教授等的研究，体制与机制是密不可分的，二者互相影响。体制可以包括机制，机制也可以包括体制，各有其道理。[1]在研究时我们秉持这种观点，但为阐述方便我们暂且规定体制包括机制，机制是体制下社会现象各部分之间的关系及运行方式。

一、区域教育集团化的办学体制：“文化控制”

文化控制是对文化的生产、传播、冲突和变迁等社会过程进行系统管理和操控的一种科学。具体包括三个方面：第一，文化控制的对象并不只是对文化传播而言的，而是对包括传播在内的整个文化的生产、应用以及冲突、变迁等全部社会过程的控制与管理；第二，这种控制与管理并不仅仅是外力的压制，而是符合规律的系统管理和操作；第三，这种管理和操作不是机械地设置“关卡”，而是社会系统对文化生产、传播、冲突和变迁的各种信息的不断选择、反馈的自我实现。文化控制归根结底表现为：人对文化的创造和享用的能力；人在社会中的实现。[2]我国正在兴起的职业教育集团化办学正是一种文化控制的方式。这种控制过程是建立和修正师生价值系统的过程。它通过“价值引导”机制和“文化整合”机制来完成。

（一）“价值引导”机制

“价值引导”机制是通过制定一定的行为规范、制度以及建立相应的执行机构，引导人们建立与社会发展需要相适应的人类价值系统。中国社会科学院研究员司马云杰指出，文化世界建构价值意识就是通过无数“文化场”、“行为场”、文化环境、情境、生活细节，在人的心理机制上不断发生意义、意识、知识的过程，是不断积累、凝聚文化世界的价值和意义的过程，也是人根据自己的灵明之心、道德本性和特殊需要，并通过理解、体验、想象、瞭悟等知性活动能力把上述种种文化情境中的价值和意义内化、整合为价值意识的过程。[3]从哲学本体论的意义来说，职业教育的终极价值应契合和促进人类社会发展的价值。为此，职业教育办学应通过建立合理的制度与规范和政策等引导、调节和修正价值——态度系统，激发办学主体参与的积极性。司马云杰将文化控制在文化调适中的作用概括为三个方面：第一，控制某些文化的超限度增长，编制各种文化发展的“指令表”。第二，控制文化失调，避免社会问题出现。第三，控制文化变迁，使之更有计划性。[4]职业教育城乡统筹“价值引导”机制的作用是控制城市文化的超限增长，保证城乡文化协调发展，使城乡文化共生更有计划性和有序。因此，区域政府应根据社会价值取向与区域价值诉求修正或开发关于职业教育办学的政策和法规，激发主体的办学积极性，促进区域社会文化共享与共生。

（二）“文化整合”机制

文化的整合旨在强调把各种分散的、孤立的、甚至冲突的文化价值力量整合为一种凝结着人类整体利益和整体价值理想的力量，从而使人类的文化实践行为充溢着一种健康自觉的人文精神关怀。[5]“文化整合”机制是指文化主体在制定规范时以文化整合为价值取向，控制职教内部或者外部力量，使它们超越冲突，积极主动合作，促进区域社会文化共生。本文提出“文化整合”机制，其目的是整合多方力量，正确引导竞争与对抗，促进区域社会和谐发展。我国职业教育集团化办学模式可以契合“文化整合”机制。首先，职业教育集团自身就是一个文化整合的很好例子。一个成功的职业教育集团是通过内部小集团的文化冲突与超越整合集团内部文化，这个整合过程也是职业教育集团大文化的创造过程。其次，职业教育集团办学是强弱文化的整合，也是优势文化的互补。这种强弱整合不是倚强凌弱，而是以强带弱。弱也不是质的弱，而是在某些方面如资源、技术力量等方面的弱。因此，强弱整合实质是优势文化互补。

总之，无论是“价值引导”机制还是“文化整合机制，都是从理念系统进行文化控制，它们互相联系，彼此渗透，共同作用于办学体制运行的全过程。

二、通才与专才的综合人才培养体制：“文化功能”

依据文化功能理论，职业教育人才培养应从功能的独特性出发，培养多样化的人才，既培养一般职业人才，也要培养高级职业人才和特殊职业人才。因此，无论在人才培养的目标、培养过程及教育评价方面，职业教育都应该满足区域社会人才结构以及个体差异的需要。为此，职业教育人才培养体制以目标机制、过程机制及评价机制的协调作为体制运转的保障。具体表现为以下三个方面：

（一）多层级目标调控机制

职业教育人才培养目标是职业教育过程及质量评价的基础和依据。目标设计的质量决定职业教育过程的实施和人才培养的质量。因此，我们提出多层级职业教育人才培养目标调控机制，借此达成培养“完整的职业人”的总目标。“完整的职业人”意味着职业人精神品味的提升，关注个体内部世界的需求，使人人都能获得自我内部世界与外部世界的平衡，达到“全人公民”的素质。职业人是类群体，是具有各种层次的职业人，是具有不同技术水平的人。根据职业教育院校层次以及职业技术本身的要求，职业教育应该设立具有各种层次的目标，将目标的“点”扩大为“面”，建成职教目标系统。将职业教育人才培养目标按照职业技术水平分出等级，为培养过程中的自主选择提供依据。这样设计的目的是避免过于关注目标而带来线性思维，以此关照教育过程的生成性与创造性。这些具有不同等级层次的目标应该被建成一个目标平台，该目标平台将成为调节过程和评价的机制，并通过信息平台来调整教学过程和学业考核与评价，即目标机制调整职业教育的其他要素。

（二）自主选择的过程培养机制

职业教育人才培养目标的设计将引导职业教育过程。目标设计采用“面或体”的形式，目的在于学生可以根据自己的实际情况和外部情境的界定自主选择课程。现行职业教育的人才培养过程应增加自主选择的空间，并与目标的预设性结合，监控职业教育人才培养的质量，创新人才培养过程。职业教育不仅要培养懂技术的人，还要培养创新技术的人。职业教育技术创新需要理论的渗入和实践的历练，而课程与教学是技术创新的平台。因此，职业教育课程设置应增加创生部分课程计划，使创生课程的过程成为学生享受学习的过程，为技术创新奠定坚实基础。我们认为，职业教育人才培养过程中以目标为调控机制并不限制教育的生成过程，关键在于目标的设计是否科学，是否能够引领过程。过程系统虽然受目标系统的调节，但并不完全受制于目标系统。目标系统以“面”的形式设计，分散了过程的“聚焦点”，因此，关照了过程的创生性。

（三）多元评价机制

职业教育评价的特殊性就在于职业教育内部评价的不完全性。职业教育培养的人才质量如何，主要是看其对社会服务和人才市场的质量规格。职业教育目标的多层级性与培养过程的多样性也决定了评价机制的多元性。这里多元是指评价主体多元、评价标准多元、评价时空多元。职业教育人才质量如何主要看用人单位和人才市场如何评价，因此，仅以职业教育自身作为评价主体不免单一。对于职业教育内部，学生自身是职业教育服务的交易主体，其收益如何也是对职业教育的评价，因此学生也应该成为职业教育的评价主体。从评价标准上看，生源的差异性、目标的层级性、过程的选择性都决定了标准的多样性。职业教育培养过程的特殊性也决定了评价的时空不能与普通教育的期中期末考试和结业考试等相同，只能依据学习内容、学习过程以及评价主体等因素确定评价的时空。除此之外，多元评价机制应构建阶梯型评价系统，采用多元立体评价模式。学生可以根据实际情况申请不同的等级形式，完成某一等级后可以升级。该评价模式的结果形式采用职业等级证书与学历证书分离制度。评价方式可以综合学习成绩、实习成绩、社会实践成绩以及在企业中的表现等等。

三、资源统整的管理体制：“身份认同”

职业教育统整的管理体制是以资源统整为视角，通过个体身份认同机制和组织身份认同机制来实现职业人的身份认同，促进区域社会发展与城乡职业教育统筹的互动。从社会学的视角看，组织通常通过各种身份确证路径使组织中的成员认同组织文化。当组织文化被成员认同后，成员会尽可能去个性化而尽力符合其在组织中的身份。职业教育城乡统筹是通过区域文化控制达到城乡人各自认同自己所属文化并欣赏他者文化，从而使区域内部文化单元共存共生。

（一）教师编制的身份认同机制

教师编制是确证教师组织身份的认同机制。有学者提出了社会制度对个体身份认同的影响。他认为，社会赋予了个体以身份，并通过制度路径影响着个体对某一身份的确认，进而建构了人们的身份意识。[6]教师编制制度就是我国教师身份认同的路径之一，通过编制使教师对自我身份认同。我国教师编制分城市编制和农村编制，这个分类使教师自觉将自己进行城乡群体归类。城乡分类引起教师情绪上的变化，教师又会将该情绪用于工作中。因此，我们提出区域集团内师资流动制度，师资人事档案统一归职教中心管理。该制度是以师资统整为取向，采用人事管理统整模式，建立区域职业教育集团内师资流动制度。这样解构了城乡编制，打破了群体归类的意义，使教师建构统一身份，认同区域文化，提升教师的自我价值和社会层次。教师的流动以需要为根据，以资源节约为原则，以教师的价值实现为旨趣，提高教师个体工作主体性。该制度在解释性意义上引导区域内的教师合作文化，使每一位教师都成为该生产链上的重要人物，实现了个体生命价值。

（二）组织身份认同机制

社会认同理论认为，个体通常在群体中定义自己，在组织中被范畴化为群体，因此，组织身份其实质是群体身份。个体通过“自我刻板化”为群体身份，进行内群感知，并通过群际社会比较来评价自我和组织。从现实看，区域内农村学校或者某些边缘化院校的成员因为认同缺位而导致不积极的态度或者为个体的自尊而产生社会流动。在一个区域内，因为地理位置和自然环境的不同，无论在素材性资源还是条件性资源，无论是内隐资源还是生成性资源方面，都有各自的优势，因此区域职业教育资源配置应以资源优势整合为依据，教学管理采用区域集团化统整模式。教学资源成为各学校彰显自我功能的载体，也是承载学校特色的载体。学校和教师通过资源分享而获得组织认同。因此，职业教育城乡统筹应该以优化教学资源协调配置为原则，使区域内职业教育部门认同自我的优势，使教师产生组织归属感，用更积极的态度服务于该组织。

四、统筹的职业教育招生就业体制：区域职业人身份型塑

城乡二元结构文化建构了城市人与农村人的身份，这种身份类别与个体自我解释引导农村人期望向城市人流动。另外，我国农村除了自然资源和环境外，其他条件都比较差，因此，在农村工作的人也宁愿做城市人与农村人的身份归类，借此寻找机会调到城市里而提高个体的社会层次。基于以上理解，职业教育应通过招生和就业城乡统筹型塑职业人身份，引导区域人大文化身份归类，进而建构职业人身份的平等性。职业教育招生就业城乡统筹体制需要两种机制保障：一是职业人身份形塑机制，二是区域人身份形塑机制。

（一）职业人身份形塑机制

目前，我国职业教育研究大都强调职业人的素质和道德，忽视职业人身份的意义。身份归属于社会子系统，有学者采用系统透视方法分析公民身份与社会关系，认为公民身份属于特定目的而分化了的社会次级系统——管理—政治子系统，它仅存在于具有分化的、合理的政治体制的社会中，其作用对于体制一体化非常重要。[7]在管理方面看，身份是社会结构的标志；在政治方面看，身份具有特殊的社会意义。这种意义既包括不同身份的公民权不同，也包括公民权带来的个人价值和地位不同。在我国，城市人——农村人身份划分是管理的范畴。但是管理是与个人权力相关的。例如，城市与农村户口簿的颜色不同代表享受的待遇不同，身份表征着社会意义。因此，城乡招生就业统筹不仅为社会发展服务，同时也确证职业人身份。职业人身份是平等的，既不是农村人，也不是城市人，他是某职业需要的人，也是社会发展需要的人。其意义在于职业本身的价值与个体兴趣取向，关注个体生命价值的彰显。职业人的身份也指明了平等性，即农村医生与城市医生都是医生，没有差别。城乡统筹的招生就业制度将型塑人们价值系统中新的归类范畴——职业人。

（二）区域人身份形塑机制

虽然任何身份归类都有其合理性，但是，利于文化发展的身份归类将促进国家和社会和谐发展。因此，在职业人身份的基础上，我们倾向于引导人们采用区域人的身份属性归类，当区域成为身份归属类别时，销蚀了身份归属的等级范畴。从地理成分看，区域只是地域之别，而非等级与阶层。因此，在强调区域职业教育统筹与区域社会发展互动的前提下，以区域作为归类属性增加了平等身份的效应，扩大了他们作为纳税人、选民、福利接受人等的公民权。基于此，我们认为，职业教育招生应以职业的需要作为区域统筹的依据，打破待遇等级制。因为公民身份的存在取决于生活世界符号再生产的基本过程，[8]区域人身份的建构应该纳入区域经济和政治以及文化的整体语境之中。职业教育招生就业的区域统筹将帮助职业人建构区域人身份，并在该身份形塑的过程中确认和固化身份。

总之，职业教育城乡统筹引导区域社会城乡互动，区域社会城乡互动带动职业教育内外部的校际、校企、校政（学校与教育行政机构）之间联动，促进了区域社会发展与职业教育城乡统筹高一级互动，进而使区域社会和谐共生。

参考文献：

[1]孙绵涛.体制论[J].南阳师范学院学报（社会科学版），2009（02）：6-8.

[2]司马云杰.文化社会学[M].太原：山西教育出版社，2007：72.

[3][4]司马云杰.文化价值论—关于文化建构价值意识的学说[M].西安：陕西人民出版社，2003：8，468-469.

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二、交通运输专业的人才培养特色和就业趋向

交通运输和其它工程类专业一样，需要培养出具备扎实的科学理论基础、掌握相应的工程原理、能够将理论和原理灵活地应用于工程实践中并有所创新的人才。除此之外，交通运输领域所涉及和涵盖的内容广泛，就业面较宽，2007—2010年本专业就业统计数据显示，毕业生就业形势较好，就业去向分布广泛，近49%毕业生进入汽车整车、零配件制造销售及其相关产业领域，运输企业、交通工程建设企业和保险公司汽车保险理赔现场查勘定损占8%，各地运输管理部门5%，职业技术院校和科研单位占5%，物流企业占5%，考取研究生占13%，另有15%跨行业择业。而2011—2014年毕业生就业形势严峻，毕业生就业去向趋于分散化，而且超跨专业就业比例越来越大。毕业生进入汽车整车和零配件制造行业、交通工程建设企业，职业技术院校和科研单位的比例在逐年减少，主要原因是近几年大学毕业生供大于求，这些用人单位在选择余地更大的情况下，更倾向于车辆工程、机械土木工程等专业的学术和应用“双强”型毕业生。近四年来，运输企业和保险理赔现场查勘定损、汽车整车和零部件销售以及物流企业的就业比例在有所增加，这些以往主要招收管理类专业的用人单位看重的就是交通运输专业毕业生所具备的厚实的工程应用技能和一定的管理理论和意识。针对就业需求的新形势，交通运输专业必须根据社会需求对高校专业设置的反馈进行分析，使人才培养与未来的长期就业需求对接。这就要求大工程背景下构建人才培养方案和设置课程体系时，要着重处理好公共课、基础课、专业基础课和专业课；自然科学课程、人文和社会科学课程；必修课和选修课；实验实践教学与理论教学之间的关系。缺少了与培养目标紧紧相扣的完善的人才培养方案和课程体系，“厚基础，宽口径”输出人才就只是高校为响应教育部和迎合就业市场的空口号。

三、交通运输专业课程体系存在问题

在工程大类招生培养模式下，交通运输专业课程分为理论课程（包括课内实验实践）、实践环节两大模块。理论课程的学习分为通识教育课程、学科基础课课程、专业课程三个阶段。新生入学只分班级，不分专业，前三学期学习公共基础课和学科基础课程，第三学期期末根据以往学习成绩和个人志愿分专业，正式进入专业课程的学习。通识教育课程共计4分，占总学时比例为25%；学科基础课程包括：高等数学A，大学物理B，大学物理实验，工程制图和专业认知导论五门课程，共计27学分，占总学时比例为18%；专业课分为专业基础课、必修课和选修课，占总学时比例分别为25%、22%和10%；实践教学环节模块包括各类实习、课程设计、毕业设计（论文）等，共计44周。从以上数据可以看出，交通运输专业在宏观体系结构和学时分布上，注重学科基础的形成，符合“厚基础，宽口径”的人才培养原则。各层次内部的课程设置和综合培养效果存在一定的问题。问题之一：专业方向的划分时间。交通运输有三个主要的专业方向：汽车运用方向、运输规划与管理、物流工程。这三个方向所对应的专业课的设置差异较大。学生进入专业课程学习后的第四———第六学期不分方向，三个学期主要以专业基础课和必修课学习为主。专业基础课主要是为了强化工程基础，开设课程包括线性代数、理论力学、材料力学、机械原理等工科必修课程，专业必修课面向宽口径，包括：运筹学、汽车构造、交通运输工程学、交通管理与控制等课程，开设课程跨越三个专业方向的主干课。专业方向的划分和选择是在第七学期，以选修课为主。这种课程设置方式虽然夯实了学科基础，有利于学生的兴趣发掘和培养，避免专业分方向时的盲目，但单方面强调专业的宽口径，却忽视了课程之间的过渡和衔接，导致课程体系缺乏系统性和完整性。通过了解发现，学生修完所有的专业课程后普遍感觉是“好像什么都懂，又好像什么都不懂”，虽然交通的每个方向都有所了解，但留于表面，很多感兴趣的或者是未来欲从事的就业方向的课程学习的不够深入。问题之二：课程选修体系缺乏弹性，体系需进一步完善。分方向后，学生选课时通常是：“7选5”，即从7门选修课中选取5门，给予学生的选择余地很小，选修课往往变成了必修课。为了强调课程的系统性和完整性，第七学期专业学习方向确定后，只能在各自方向内选修课程，不能跨方向选修，这也是不合理的。就业市场和用人需求环境是动态变化着的，任何专业方向的划设都只能是和就业需求大范围的模糊匹配，实现不了人才培养和岗位要求一一对应，而允许跨专业方向、跨系部、甚至是跨学院任选课程这种弹性选课体系，可以利用现有的工程教学资源，能在不增加教学资源投入和成本的情况下，有助于为那些有明确就业岗位要求和兴趣的学生形成个性化的知识体系，提升学生的学习兴趣和对专业的自我认同感，进一步缓解就业压力。

四、建立就业导向型专业课程体系

就业导向型专业课程体系的设置思路大体包括以下三个方面：

1.适当提前专业方向分流的时间，增强人才培养的系统性。针对以上的问题，笔者认为可以将专业分流时间提前至第五学期期末，从第六学期期初即进行分专业方向学习。当然，这种提前并不单纯是时间上的提前，整个专业课程的设置体系都要随之进行相应的改动。第五学期开设三个方向的主干课程，让学生整体对交通运输每个方向形成基本认知，然后第六———七学期分方向设置专业方向必修和选修课程。

2.建立学生兴趣与就业导向相结合的弹性课程选修体系。提前进行专业方向分流能够提高学生知识体系的系统性，但也有时会禁锢学生的自我发展，这种局限性可以通过灵活的选修课制度和体系来弥补。这里笔者提出，允许跨专业方向、跨系部、甚至是跨学院任选课程，但这种并不是随意选择，而是有“边界”的。综合本专业教师、业内教育专家和企事业用人单位的意见和建议，针对目前及未来本专业的岗位需求，建立基于就业导向的选课指南，以此作为既有的专业方向课程体系的一种补充，这样就不会增加教学管理的成本和难度，又为那些有明确就业方向和特别兴趣的同学提供个性化的培养模式，这种选课制度弥补了目前课程设置体系的局限，激发了学生的学习兴趣和潜能。

3.逐步建立健全网络化的课程体系。网络课程建设是拓宽教学空间，促进教学模式、教学手段和教学方法改革，提升教学质量的主要途径。网络课程是增加学生知识面、提高学生自学能力、增加学生学习兴趣、培养学生能力。网络课程建设不仅限于本校本专业教师，而是将企事业单位的技术人员请到网络课堂上来，与教师共同完成，实现教材中的理论与岗位中的实践紧密结合的目的。

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）16-0237-03

高等院校的主要任务是根据国家科技与产业发展需求，培养服务于社会的专业人才。工程技术作为国民经济发展的一个重要支点，为现代社会创造了大量的物质财富。大量优秀工程技术人才的培养，是我国成为科技与产业大国的重要前提。截止2010年，我国开设工科专业的本科高校1003所，占本科高校总数的90%；接受高等工程教育的本科在校生达到371万人，研究生47万人。但与此同时，长期以来我国许多高校一直是以高水平研究型人才培养为目标，忽视工程技术人才的培养，这与我国大学生教育早已走下神坛，逐渐成为大众化教育的现状相脱节。为此，2010年起，国家教育部提出卓越工程师教育培养计划，旨在培养一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务。高校本科教育不再是为研究型人才培养服务，而要将为社会培养高水平、国际化、创新型工程技术人才培养作为己任，让学生学致以用、人尽其才[1，2]。同年，同济大学作为国内首批试点高校，开始实施“卓越人才”培养计划，积极致力于“卓越工程师”培养模式的实践与探索，并作为主要单位发起成立了“卓越人才培养合作高校”联盟。卓越工程师教育培养模式并不是否定研究型人才的培养，而是要求从适应国家发展需求出发，根据各高校自身特点和国家教育体系中所处位置确定合适的培养计划，分层次地培养包括研究型人才和工程技术人才在内的各种所需优秀人才。本科教学作为卓越工程师计划中的一个基座，肩负这两种人才培养的重任，这就要求我们从实际出发，根据学校自身特点和学生发展方向制定适合社会人才需求的专业课程体系，以满足优秀科技人才培养的需求。

一、材料类专业的沿革和课程体系现状

材料学科主要研究材料的组成、结构、工艺、性能及应用之间的相互作用规律，进而展开涵盖金属、无机非金属、高分子及复合材料等各类材料的科学级工程技术研究。材料科学研究是各种工程技术研究的基础和重要保证，在我国几乎所有的综合性大学中都开设了材料类的本科专业。1998年，教育部在本科专业引导性目录中提出了按材料科学与工程一级学科进行专业招生的思路，随后130余所高校针对教育部有关材料科学与工程专业人才的培养要求，相继开展了按材料科学与工程专业一级学科办学工作[3]。材料类专业涉及面很广，除了包含金属、无机非金属、高分子及复合材料等几个领域外，大量新材料的涌现和引用拓展，又为该专业带入了大量的知识面和研究方向。以一级学科开设本科专业，其优点在于可以拓宽学生的知识面和就业面，但也带来专业课程涉及面太多、学生对于每个专业领域无法深入等问题。因此，如何搞好材料类专业课程体系建设，让学生在对整个材料科学技术领域的基本理论知识有较好把握的同时，又能在某一领域学有专长，更好地适应国家科学与工程建设需要，就成为该专业教改建设中的一项重要任务[4，5]。从目前的各校材料类专业设置情况来看，大部分高校在坚持以材料科学与工程一级学科进行大专业方向进行专业教学的同时，也根据自身的特点开设了若干专业或专业方向，让学生选择某一专业方向领域进行深入学习。其专业方向设置较多的是以金属、无机非金属、高分子、复合材料等专业方向进行分类，也有以材料科学、材料工程、材料加工、功能材料、半导体材料、生态环境材料等多种形式进行分类。从其专业课程体系来看，一般都分为学科基础（平台）课程、专业课程和选修课程等几类，学科基础课程主要从材料科学的角度讲授材料科学的基础理论、材料组成―结构―性能关系、理化性能及其分析方法等；专业课程则包括深入介绍某一材料领域的科学理论和专业知识，而选修课程则可让学生有选择性地学习传统材料理论及工程技术、新材料领域专业理论及技术等几方面课程。表1列出了国内外部分高校材料类专业的专业课程分类和课程开设情况比较数据，从表中可以看出，根据高校的所处地位、培养目标和学生就业去向的差异，各校的专业课程体系设置有所不同。

对于一些“985工程”高校而言，其学生培养目标较注重材料科学研究领域，强调材料科学理论知识的传授，相关专业基础课程的学分占比较高，同时鼓励学生通过选修课程选择自己的侧重专业方向。就专业课程开设情况而言，首先是有关材料学科领域的专业基础或平台课程的数量占专业课程总数的三分之一左右，其次是与传统材料科学技术相关的课程，与新材料相关的专业课程占四分之一强左右。对于一些“211工程”院校而言，专业课程分类与前者相差并不大，专业基础或课程的占比稍大些；而在专业课程开设中，与传统材料相关的课程占比明显增多，新材料相关课程数量则有所减少。而对于一些普通高校来说，这种传统材料相关课程数高于新材料相关课程数的趋势尤为明显。这种课程设置的分布实际上与各类高校的学科定位以及毕业生未来主要服务方向相当，很大程度上满足了国家各层次人才培养的需求。与此同时，比较一些国外知名高校的材料类专业的课程设置情况，可以发现其介绍材料科学研究领域的专业基础类课程占据相当重的比例，明显高于国内高校；同时新材料相关课程的开设数也高于传统材料相关课程数，反映了欧美发达国家对新材料工业发展的偏重趋势。重专业基础教学有利于学生夯实专业基础，无论今后选择哪个主攻方向都容易上手。还有一个明显的特点是，国外高校的实验、实践类课程较多，有利于培养学生的动手、实践能力。

二、适应卓越工程师培养需求的专业课程体系建设

卓越工程师教育培养计划的提出，目的是面向工业界、面向未来培养一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量工程技术人才，其培养层次包括本科、硕士研究生、博士研究生培养等几个层次，而本科生的培养为整个培养体系的基础。同济大学作为一所国家“985”、“211工程”建设的著名工科高校，为国家培养了大批工程建设急需的各类人才，同时也培养了一批高水平科学研究型人才。其材料学专业作为国家重点学科，经过多年发展成为包含无机非金属材料、金属材料、高分子材料、复合材料、建筑结构与功能材料等5个专业方向的大材料学科模式，形成了自己的一定特色。因此，面向卓越工程师培养模式的课程体系建设，需要根据自身特点和毕业生去向，提出适应本科―硕士―博士研究生教育一体化培养要求的本科生专业课程体系，以满足各种层次人才培养的需求。同济大学材料科学与工程学院自成立以来，培养了一大批国家急需的各类专业人才，其毕业生服务于国民经济各行各业。因此，本科专业课程体系的建设，也需通过分析其毕业生去向，把握自己的定位，以适应人才培养的需求。相比较于国内普通高校材料专业的本科毕业生就业去向[6]，同济大学作为“985”和“211工程”高校，其材料科学与工程专业的本科生毕业去向呈现明显的特点，一是出国深造和攻读硕士研究生的比例相当高，近三年，其数量占学生总量的50%～60%；二是服务于汽车、生物、电子信息及其他工业制造领域的学生数量相当多。即使在服务于传统材料相关领域的学生中，由于近年来90%以上的就业学生都选择留在上海等特大城市工作，而传统的硅酸盐等传统材料工业因城市规划等因素逐渐调整出这些特大城市，因此他们也主要服务于传统材料应用企业而非制造企业。表2列出了资料统计的国内9所高校材料类专业本科生近几年毕业去向[7]与同济大学材料科学与工程专业近三年本科生毕业去向的对比数据，从中可看出高校种类和地域的鲜明特色。而在后端的同济大学硕士研究生毕业去向中（表3），20%左右学生服务于传统材料相关企业，5%～10%左右学生选择继续深造，其余大部分就业于新材料相关等其他工业领域。如果综合考虑其本科―硕士―博士整个教育体系的就业情况，可以发现其90%以上的学生最终服务于工程技术领域，少部分学生最终从事教学与科学研究，这与卓越工程师计划的培养目标相一致。

材料类专业的本科教学建设应该结合上述毕业生去向特点，按照课程体系既能满足大批学生继续深造的要求，又要满足能直接服务于新材料和传统材料应用相关行业、材料制造等多种行业的需求，建设材料科学研究和工程技术教育有机衔接，传统材料与新材料课程教学相平衡，材料制造和应用教学相结合的本科课程体系。在整个本科课程体系中，学科基础课程应该是本科教学的一个重要内容，它可以向学生传授材料科学领域所需的基础知识，打破无机非金属材料与金属材料、高分子材料的传统界限，从大材料的角度让学生掌握材料科学与工程技术研究的必备知识，也适应现代科技应用中材料复合的大趋势。而在专业课程设置中，其课程体系的设置应能满足学生未来去向的要求，因此其必修、限修、选修课程模块应有不同的偏向。专业方向课程应该体现材料学科各专业方向的教学特点，深入介绍材料学及各专业方向的专业知识，包括金属、无机非金属、高分子与复合材料等方向的相关专业理论知识、制备技术、性能与应用等方面的课程介绍，让学生有选择性地选择某一专业方向深入学习。专业限选课程则主要针对学生的兴趣爱好，分别从科学与工程技术各领域分类介绍相关专业课程，以对接本科毕业生升学和就业的两大出口。在材料科学领域的课程设置中，可以面向希望继续研究生阶段教育的同学，更多地从科学角度进行专业教学，通过增加专业理论类课程的开设数提高学生对材料科学领域的把握和素养，有些工程类的课程可以在研究生阶段继续讲授。而在材料工程技术领域的课程设置中，则根据工程师培养的要求，着重介绍工程技术领域的课程；在具体课程设置中，应根据学生未来去向的特点，在掌握传统材料制备工艺技术必要知识的前提下，更多地从材料性能与应用出发，介绍现代无机材料在各行各业的应用技术，以满足学生在多种工程技术领域，从事材料应用相关技术工作的就业现状要求。与此同时，在专业方向课程模块中增加跨专业方向选修课程的开设，鼓励学生提高对材料学科其他专业方向的了解。选修课程的设置则更多地从学生兴趣出发，针对现代科学技术发展与学生就业兴趣，分别从现代材料制备新技术、新材料、纳米科技、生物技术、信息电子、汽车与交通产业、化工制造、现代科技管理等角度开设选修课程，适当增加新材料相关课程的比例。同时可以开设一门实践应用型课程，邀请一些科学研究领域或工程技术领域的专家、技术人员以讲座形式介绍材料科学与技术领域的最新发展，让学生把握材料科技发展的脉搏。

通过学科基础课程、专业方向课程、专业选修课程等的设置，不同类别课程之间相互支持，在扎实材料学科专业基础知识的前提下，通过分类限选科学研究类或工程技术类专业课程与学生未来发展方向相适应，通过专业选修课程及跨专业方向课程扩宽专业视野而各有所侧重，建立同时适应未来工程师或研究生培养的材料类专业本科课程体系，以满足不同类型、不同层次人才培养的需求。

三、结论

具有创新性、国际性视野的卓越工程师培养体系建立是使我国由教育大国向工程技术大国转变的一个关键，作为整个卓越工程师培养中的基础环节，材料类专业课程的设置必须在适应学校自身特点和学生就业去向的情况下制订特色鲜明的、本科―硕士―博士研究生课程设置有机统一的本科专业课程体系，以优秀工程型技术人才培养为主线，突出材料应用技术教育，同时兼顾材料科学研究类人才的培养需求，更好地为我国科学与工程技术发展输送各种优秀人才。

参考文献：

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篇4

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）03-0215-02

高校班导师制起源于19世纪牛津大学的导师制，主要目的在于指导学生学习和生活，密切师生关系[1]。近年来在借鉴国外本科生导师制的基础上，结合我国高等教育的发展需求，由专业教师担任班导师已逐渐成为新形势下本科生教育和培养中的一项新举措和新的教育教学制度。目前，我国高校内实行的班导师制是将班主任制与导师制相结合，由专业教师对学生进行个性化引导，实施以学生为主体，以学生的生存智慧和学业智慧的成长为目的，发挥教师导引、协调作用的一种高等教育教学管理模式[2，3]。上海交通大学医学院在2010年10月启动了班导师工作制，并在2009级本科生中开始试点推行。该院班导师工作制的工作宗旨为“关爱为本，做学生的贴心朋友；能力为重，做学生的学业导师；德育为先，做学生的道德表率”，从而使班导师在思想引领、专业导航、科研启发、创新激励等方面发挥重要作用，并通过与班级辅导员“双师联动”，共同增强班级的凝聚力建设[4]。上海交通大学医学院班导师工作开展至今，已在临床医学、检验系、营养系等专业方向的27个班级中配备班导师32名。该项工作中的班导师主要由医学院和附属医院教学、医疗和科研第一线的专业人员担任，针对学科方向、组织形式等差异探索班导师工作的带教模式，充分挖掘学生多样化的发展潜力，在激发学生的学习兴趣、主体意识、创新精神和职业规划等方面发挥引领作用。作为我们小组带教的2010级营养系班导师工作的活动之一，结合带教班级的学生需求，我们通过走访、座谈、电话询问等多种方式，对目前国内不同类型院校中营养学专业的本科教育培养模式进行比较和分析，帮助医学院营养系本科生更全面了解和掌握国内营养学相关专业本科教育的发展近况、培养模式和未来发展方向，以此发挥班导师在指导学生中的“思想引领，专业导航”的作用。

一、班导师工作选题的确定

工作伊始的活动内容就是在学生中通过座谈交流、网络联系以及班委动员等方式熟悉了解了每一位学生的个人情况、兴趣爱好和疑难困惑。在汇总了班级学生的总体需求后，我们发现，专业认同感欠缺、学习动力薄弱、自我发展方向不明确是目前学生中普遍存在的问题，因此帮助学生认识自身特点、明确学习目的、做好学业计划和职业生涯规划成为我们班导师工作的首要任务。为此，我们拟定了以了解国内其他院校相关专业为调研和比较的班导师活动原则，以此帮助学生更好地实现专业定位和职业预期。

二、营养学相关专业院校的选择和教学背景比较

经过同学们前期调查，共同确定了国内本科教育中涉及营养学的代表性院校，并将其归为三类：医科类、综合类和农科类。为此选择了上海交通大学医学院、上海交通大学和南京农业大学三所院校为各自代表，对其本科生教学进行分析比较。上海交通大学医学院营养系成立于2004年12月，是在原公共卫生学院营养教研室基础上，将上海交通大学医学院附属新华医院、瑞金医院、仁济医院等临床营养中心（或科）的人才资源和科研力量整合而成，同时也是上海市医学重点学科—营养卫生学科的重要组成部分。上海交通大学食品科学与工程系为上海交通大学农业与生物学院的下设专业，该专业成立于1993年，以培养优秀的食品科学人才为目标，培养的人才大多活跃在食品行业的各个领域。南京农业大学中涉及营养专业相关的动物科学专业为南京农业大学动物科技学院的三个本科专业之一。动物科技学院在90多年的发展历史中，于动物科学各领域取得了一批丰硕的科研成果，培养了包括中国工程院院士任继周教授和刘守仁教授在内的一大批高级专门人才。

三、培养目标和课程设置比较

为了更全面了解上述三类院校中营养学专业的培养目标、培养模式和课程设置等方面的内容，我们采用现场走访、学生座谈或是电话咨询等方式初步获得三类不同院校的培养目标和培养模式的异同点。首先从培养目标上来看，三类院校根据各自专业的人才就业定位不同制定相应的培养目标：医科类院校的营养专业主要培养具有现代医学、营养学和食品学的基础知识和技能，熟悉营养相关疾病的营养防治，熟悉营养与食品卫生检验、食品卫生监督和管理等营养相关领域的高层次营养专业人才。和医学院营养专业以医院营养师为主的宽口径培养目标不同的是，综合性院校中的食品科学与工程专业旨在培养具有化学、生物学、食品工程、食品安全与营养、食品分析与检测等方面基本理论和基本技能，能在食品领域内从事食品生产技术管理、科学研究、产品开发、工程设计及食品质量与安全检测、控制、监督、执法、管理等方面工作的复合型高级工程技术人才。而农科类院校中的动物科学专业的人才培养目标则是培养具备动物遗传育种与繁殖、动物营养与饲料科学、现代畜牧生产、经营与管理方面的基本理论和操作技能，能在畜牧产业及其他相关部门或单位从事有关教学科研、生产开发、经营管理及科技推广工作的应用型、复合型人才。由此可见，正是由于三类院校的专业定位不同，培养目标也不同，学生的就业目标也就大相径庭了。和上述培养目标相衔接，三类不同院校中营养相关专业的课程设置也呈现部分重叠和各有专业导向的特点。如表1所显示的，三类院校的营养相关专业在基础课程和专业特色课程方面都有部分相同的课程设置，如在基础课程阶段的化学课程设置（包括无机、有机、分析化学），在专业特色课程的设置上，上海交大和交大医学院都有设置食品营养学、食品工艺、食品检验和分析等课程；三类院校课程设置中的特色课程则体现了这些院校中对专业的精确定位和未来就业的知识和技能储备：如在医学院营养专业中，设置的病理生理、生物化学、医学免疫学、公共卫生类课程等，将以医学院营养专业毕业的学生针对医院人群和亚健康人群进行营养辅助支撑为目的，上述这些课程的设置可以使学生能够更好地了解生理和病理条件下的人群状态；而在以工科为特色的上海交通大学食品专业中，还设置和食品生产相关的课程，这也主要基于该专业培养的学生会有一部分进入食品生产领域，在食品质量控制、生产设备更新换代、电子化改造等方面都可以在本科教育阶段奠定扎实的理论和实践基础；相对于上述两个学校在课程设置上的相似性，调查中涉及的农科类院校中的涵盖营养学的学生更多的是针对现代畜牧业发展需要而培养的人才，所以在他们基本围绕现代畜牧业发展的育种、环境、种类等方面进行专业课程设置，显示出显著的专业差异和特色。

四、本科阶段培养过程比较

在本科学习阶段，三类院校的培养过程也是各有特色：上海交通大学医学院依托医学院的临床教研资源，医学营养专业的本科学生从三年级开始将依托医院为基地进行临床实习；上海交通大学食品科学与工程专业依托农业与生物学院的实践培育中心和科研服务平台，为本科学生提供食品安全与营养相关的实训项目和实践内容；南京农业大学不仅重视本科生的基础科研能力训练，还将就业技能培训和畜牧产业生产实习作为重要的综合性实践教学环节。三类院校相关专业的本科阶段修业年限均为四年，学生本科毕业后，医学院授予理学学士学位，上海交通大学食品科学与工程专业授予工学学士学位，南京农业大学授予农学学位，这也是由各个专业依托的院校所决定。在学生就业方面，上海交通大学医学院培养学生的毕业去向多为医院营养科室、科研院所、营养与食品监督部门以及营养相关企业等；上海交通大学食品科学与工程专业学生毕业后的就业去向主要有食品制造加工企业、相关国家监督防疫部门、科研院所等；南京农业大学学生毕业去向主要有与动物饲料、动物养殖相关的畜牧产业、科研院所或技术管理部门等。

五、综合比较分析

通过班导师活动比较了目前国内不同类型院校中营养学相关专业的培养现状后发现，在不同类型院校中的营养学相关专业的培养目标和模式既有相似性又各具特色和侧重点。医学院的营养专业以人体健康和疾病预防为教学重点，所培养的人才主要服务于临床科室和健康监督部门；综合类大学的食品科学与工程专业以食品科学为教学核心，涉及食品相关的方方面面，这就要求学生掌握多门学科的交叉知识，同时还重视实践应用，因而学生毕业后就业方向较为多元化；而作为农科院校的动物科学专业则紧紧围绕农业生产中的重要组成部分——动物（家畜），教学内容具有鲜明的专业针对性和实用性，培养目标清晰明确。从比较结果来看，不同类型院校的营养学相关专业丰富了人们对营养学各个方面的研究，使不同类型的营养学专业人才得到系统完整的教育和培养，更好地满足了社会生产中的实际需求，使之成为不同领域中的专业指导者。同时，虽然分属不同类型的院校，但三个专业在课程设置上还有不少相似或相同之处，因此在未来就业或继续深造方面可以互通，通过增加彼此间的交流学习，从学生自身发展和学科创新性建设等方面都会带来益处。

通过本次班导师活动，使本小组带教的2010级营养系本科生较为全面地了解了本专业的教学和培养特点，同时也掌握了目前国内不同类型院校中营养学专业的发展形式，拓展了他们对营养学专业的认识。通过分析比较，同学们更加明确了在未来本科阶段的学习方向和学习目标，并可以充分结合自身兴趣特长更有针对性地做好职业规划和人生发展计划。因此，我们深切地感受到，班导师工作制的实施有效对接大学生思想状况多样化和个人成才发展的需求，同时还在一定程度上弥补了专职思想政治教育工作者在指导大学生专业学习中的欠缺，将切实推进卓越人才培养目标，提升人才培养内涵。

参考文献：

[1]吴静芳.以效率为视角的高校班导师导学模式[J].中国大学教学，2008，（6）：59-61.

[2]赵铸.发挥本科生班导师的立德树人功用[J].中国高等教育，2008，（17）：38-39.

[3]蒋青青，黄晓阳.激发本科生学习动力的班导师工作方法的探讨[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2010，（3）：243-244.