护理教育学综述范文

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器物

1多媒体和黑板高分辨率的多媒体是每个教室必备的设备。教室四周墙壁上均有“黑板”（适用于无“粉”笔书写的咖啡色板），以便教学过程中根据需要调整讲台的位置。

2课桌椅美国CU的护理专业均为少于30人的小班教学。教室内均为可活动的桌椅，可随时根据需要安置成围桌式教室，满足Seminar教学中讨论环节的需要。

3先进的教具Seminar教学的实施需要大量信息支持。在CU的网页上，校内板每门课程的接口均有讨论界面。教师可在课程设计中指定讨论的时间、主题、要求。师生在约定的时间进行网上讨论和交流。课堂中，就某一问题收集提供备选选项的信息时，教师可使用一种叫做Cliker的教具。学生选择的相关信息为无记名的方式，可以通过智能系统迅速进行处理，得到相应的结果。这样有利于课堂中的及时反馈。

4立体化教材的建设立体化教材的使用使Seminar教学的信息得到保证。对每门课程，教师会指定2～3本纸质教材。此外，CD、视频资料、期刊论文、会议材料、案例、实物等均可成为教师课程教学设计中的教材。

制度

1教学计划在专业的课程设置中明确Sem－inar教学的课程；具体到每一门课的课程教学进度中开展Seminar教学的内容和课时数，明示每一次Seminar具体议题、场所、课前阅读内容、客座教授和学者的名单及其简介、课堂上作presentation的小组、课程考核的方法等。

2教师的遴选Seminar教学对教师的素质要求是必须具有深厚的理论底蕴、丰富的实践经验和高超的教学技能。师资队伍是成功开展Seminar教学的基本保证。除任课教师以外，在课程教学中的特殊时段或者特殊内容中，会安排团队中的教师，或者邀请某一领域的专家、学者作为客座教授参与课堂Seminar教学。所以，在CU的Seminar教学课堂上，看到2～3名教师是很平常的事情。这些团队中的教师或者客座教授在课堂中或做示范性讨论，或参与师生的讨论，或与师生分享自己的成果和经验等，在课程的Seminar教学中起着非常重要的作用。特别值得一提的是关于Seminar教学增加的师资报酬问题，学校在Seminar教学中有相应的经济政策支持，系里不必为这笔费用买单。因为作为客座教授和团队教师，他们觉得参与Seminar的课堂讨论是自己的职责，同时受邀参与教学也是一种荣幸。参与这些活动在个人的职业生涯中是能得到社会和机构肯定的经历。教育是责任，也是荣誉，这是社会、机构和个人达成的一致认识，也是西方文化中值得借鉴之处。

对我国高等护理教育开展Seminar教学的思考

1护理高等教育的Seminar教学势在必行我国的护理学发展起步晚，与国际上发达国家相比，还有一定的距离。高等护理教育承担着为社会输送高级护理人才的重担，对护理专业的发展起着重要的作用。研究和经验表明，传统的单一讲授式的教学方法和曾经风靡一时的PBL等教学方法对培养学生的创新能力没有帮助［2］。而Seminar教学由于其特殊的教学过程和方法，对学生的主动学习和创新能力的培养有着积极的意义。因此，在我国的高等护理教育中，有必要大力发展Seminar教学。

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反思性教学的提出对世界各国的教育产生了深远影响，对于提高教师和学生发现问题、解决问题的能力有着重要的意义。该研究综述了国内外反思性教与学的理论研究，对国内的反思性教学在护理教学中的应用和我国护理教学中反思性教学存在的问题进行归纳总结，为护理教育中反思性教学的进一步开展提供依据。

 

人类社会随着社会经济和科学技术的快速发展逐步向全信息时代迈进，顺应社会的发展，人们对护理人才培养质量也提出了更高的要求。培养护理专业教师和护理学生使其解决问题与临床工作能力提高已经愈来愈多地受到国外护理教育界的关心和重视[1]。

 

反思性学习目前在国外教育文献中被普遍理解为一种重要的学习方法或途径[2]，作为西方教育改革中的亮点引起了欧美护理教育届的充分重视。许多护理教育专家呼吁应重点培养护理工作者的反思意识，使理论与实践的差距缩短、临床工作能力提高。为了进一步研究反思性教学在我国护理教育中的应用，现综述国内外反思性教学的研究现状以及反思性教学在我国护理教学开展情况，现报道如下。

 

1反思性教学理论的发展

 

1.1反思及反思性教学的概念

 

20世纪早期美国著名教育哲学家杜威(Dewey)系统论述了反思活动。“反思”在杜威的《How we think》一书中被明确界定：对任何信念或嘉定的只是形式即为反思，根据支持它的基础和他的趋于达到进一步结论进行积极的、坚持不懈的和仔细的考虑[3]，而英国的洛克(J.Loke)和荷兰的斯宾诺莎(B.Spinoza)等人是较早研究反思的学者。

 

洛克称对获得观念心灵的反观自照为“反思”，与此同时，心灵获得是不同于感觉的观念[4]。而后，在杜威研究的基础上，人们对教师如何反思进行了深入研究，进而应生了以英美两国为主的维拉(Villar)、麦伦(Van Manen)、Pennington、Zeichner、Farrell等人对“反思性教学”的不同表述，虽然至今还没有一个统一的界定，汲取众说之长，一种由教师反思性教与学生反思性学构成的双边性特殊认识过程即为反思性教学。

 

国内只有少数学者提出了反思性学习的概念，钟浩梁认为“在教师专业发展过程反思性学习是必不可少的环节，是对其中所涉及的知识、策略、效果等进行深究，不仅仅是一般性的回顾教学过程，具有探求研究的性质。它对教师理论素养、教育教学能力、专业化水平的提高具有不可替代的作用[5]。”我国学者郑菊萍提出“反思性学习就是学习活动过程中要进行反思，是再认识和检验自己思维过程、结果的过程[6]。”国内学者对反思性学习的理解仍然是以教师为主体，强调如何通过反思对自身教学水平进行提高。该研究认为完整的反思性教学不仅涵盖教师反思性的教，也包含学生反思性的学，教学相长、两者兼顾。

 

1.2反思性教学的结构

 

反思性实践的概念由前麻省理工学院的萧恩教授(Donald Schon)首次提出，它看重实践者在活动中确认问题和解决问题的思考方式而不看重实践者对实践的预测和控制，提出了反思思维是不同于“技术理性”的理论思维[7]。受萧恩的影响，“反思性教学”被布鲁巴赫(J.W.Brubacher)等人从时间的维度划分为实践反思(reflection for practice，又译实践前反思);实践中反思(reflcetion in practice);对实践反思(reflection on practice，又译实践后反思)三类[8-9]。唐和格里菲斯(Sarah Tann & Morwena Griffiiths)两位英国教育者提出了反思时间框架即快速反思、修正、回顾、研究、理论的重构和重建的5个层次反思构架。这五个层次的反思结构更进一步拓展了萧恩在行动中反思、对行动中反思的思想，是反思行为具体化。

 

赵蒙成重视资料收集和分析的重要性，将反思性教学分为明确问题、收集资料、分析资料、建立理论假设、实施行动5个步骤[10]，但没有体现反思的重要作用。熊川武则认为，教学反思的过程包括分析教学现状、提出假说、实施计划、得出初步结论结论[11]。虽然阐述的便于实际应用，但也未能将反思性教学完整的呈现出来。我国学者郑菊萍首先对反思性学习的过程概括为反省、评判、察觉问题、界定问题、确定对策、实践验证、总结提高7个阶段，详细列出了反思的过程。

 

2反思性教学在护理教育中的应用

 

2.1护理教学中反思的重要性

 

随着不断发展的护理学科，人类逐步提高对健康的需求，这对护士的素质提出了更高的要求。由于国外护理教育届对于新概念的接纳程度和敏感度，很快使反思性教学引入护理教育的领域并获得了一定的成效。

 

护理专业的大学生要“发展和运用更高层次的解决问题和评判性思维能力是在1998年美国高等护理教育学会(American Association of Colleges of Nursing)在修订版本的护理专业高等教育标准中提出的[12]”，而反思性教学的本质就是提高学生和教师提出问题、分析和解决问题的能力。

 

大量文献表明，反思性实践对发展护理教学实践、社区护理实践以及注册护士考核都有积极作用，英国护理产科学委员会(NMC)已经将反思技能的展示与临床能力联系在一起来评判是否能获得专业注册资格。Agaath[13]等研究者认为，对于护理专业终身学习和发展以及日常实践中采取深思熟虑过的决定和行动来说，反思能力是不可或缺的。护理教学中的反思引起了国际的广泛关注，比如美国、英国、澳大利亚、新西兰等[14]，但各个国家没有对护理教育中的反思性教学的应用达成共识。

 

2.2护理教学中反思的方法及测量工具

 

2.2.1护理教学中反思的方法 国外护理教学中反思性学习和反思性教学的方法种类丰富多样，比如：反思性学习法包括录音带或录像学习法、日记法、合作学习法、真实性评估和学习档案、绘画、诗歌等;反思性教学方法包括反思日志、教学自传、教研活动或研讨会等[15]，通过多种多样的方法在学生学习过程中得到反思，改进教学方式方法，使教学经验得以提升，同时使学生学习能力得以提高。

 

2.2.2护理学中反思的测量工具 国外主要应用SRIS(the Self-Reflection and Insight Scale)工具，译为自我反省和洞察力量表，该量表是由Grant，Franklin，and Langford等人根据元认知与自我调节理论发展编制，主要用于评估个人自我意识，并被Marilyn E. Asselin等人使用。Roberts等[16]研究表明，SRIS对于测量准医学生职业行为的变化是有用的。虽然没有对护士用此量表测量，但是它对护士是有潜在用处的，尚无针对护士的量表来测量反思。目前，国内也没有测量反思的工具，特别是针对护理教育环境中的反思。

 

3我国护理教学中反思性教学存在的问题

 

曾志嵘等[17]的研究表明，有关护理教学中反思的方法比较单一，测量护理教学领域的反思量表较少，教学反思行为处于随机、零散的状态，更缺少对实践护理教学中反思方式的研究。

 

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人文精神泛指人类体现出的对人的生存意义和价值的关怀,是一种以人为对象、以人为中心的思想,主要包括人的信念、理想、人格和道德[1]。人文精神是一种对于人的关注的思想,主要是指追求人生真谛的理性态度,即关怀人生价值的实现,人的自由与平等以及人与社会、自然之间的和谐等。人文精神主要表现在处理人与自然、人与社会、人与文化的关系时,突出人是主体的原则;在认识和实践活动中,以人各种需要的满足为最终追求,强调人是目的的原则;在人与物的比较中,突出人高于物、贵于物的特殊地位,强调精神重于物质、人的价值重于物的价值、生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则;在人与人的关系中,强调相互尊重对方的人格尊严,突出人人平等的原则。

2国外护理专业人文精神教育发展情况

早在20世纪60年代,国外护理界就开始重视社会科学和人文科学的教育,这一趋势在80年代后进一步加强。1984年《美国高等护理教育标准》中明确要求将人文科学教育纳入护理职业教育中。概括起来国外在护理人文教育中具有以下特点。

2•1加大人文课程比例护理教育的课程设置中有1/3为人文学科课程[2]。具体课程主要包括社会学、心理学、伦理学、人类学、关系学、经济学、法律、宗教、哲学、语言、文学艺术等围绕护理学的相关人文学科群。此类人文学科群有以下特点:(1)护理人文核心课程明确。几乎所有的学校都将心理学、社会学和伦理学等课程列入必修课,并占有很大的比重。(2)课程类型以护理学和人文学科交叉的边缘性综合课程为主。(3)选修课比重及自由度较大[3]。在美国,任意选修课和指定选修课占全部课程的1/3。选修课普遍开设有语言、文学和艺术类课程。

2•2教学内容安排注重实效性其特点是将人文科学整合到护理专业教育内容之中,关注护生在护理实践中的具体表现及其作用,使护生学会从医学、伦理、政治等不同角度去考虑问题。通过采用大量的案例教学,实现人文知识和护理实践的有机融合,提高人文教育的实效性。

2•3课程改革的趋势是综合化、现代化,文理相互渗透、互相融合。美国护理院校的课程强调综合性,尽可能淡化学科间的界限,强调课程内容的精简与整合[4]。

2•4师资队伍建设国外大部分护理学院多设立在综合性大学,依托其人文教育优势,为护理人文教育提供了重要的师资来源。如著名的耶鲁大学、弗吉尼亚大学都设有护理学院。

2•5开始注重隐形课程的建设国外学者研究证实:“参加有教育目的的课外社会实践活动对学生人文素质和能力的培养有很重要的作用。”同时,强调以学生为主体的教学过程;加强对学生跨文化护理能力的培养;加强学生对人类整体本质的认识;重视学生在高新技术条件下工作能力的培养[5]。

3我国中等护理专业人文精神教育研究状况

在生物-心理-社会医学模式影响下,我国中等护理教育开始摸索总结,积极推进护理专业人文精神教育,取得了一定的成效。主要体现在以下几个方面。

3•1以“病人为中心”的整体护理教育观初步确立整体护理理论强调护理对象是一个不可分割的完整整体。人作为一个整体包含生理、心理、精神和社会等多个层面,各层面相互作用、相互依赖、相互影响,共同构成整体人的独立性,使整体不同且大于部分之和。改变了过去以“疾病为中心”的护理教育观。

3•2课程体系建设有了改观沿用和套用医学教育课程体系的现象逐步减少;公共基础课中,基础知识如数学、物理课学时明显减少,护理伦理学、心理学和护理礼仪等人文学科开始增加,课时数有逐步加大的趋势;专业基础知识如病理、生理等医学理论知识比重减少,社区护理、精神护理不断增加等。

3•3培养目标进一步明确注重学生的技能培养,实践教学的比重明显加大;普遍开展了基础护理等课程的临床实践考核,并将一定的人文知识纳入考核内容,提出了培养实用型人才的目标。

3•4教师队伍建设开始得到加强由于各学校重视并实行教师资格证制度,教师普遍接受了教育学和心理学等知识的继续教育,人文素质得到提高;各学校开始引入人文学科大学生从事相关教育和学生管理工作等。

4中等护理学专业人文精神教育存在的问题

目前,中等护理教育思想和教学体系还没有从根本上完全摆脱生物医学模式的影响,护理教育在一定程度上仍是一种唯技术的教育,观念上强调技术至上以及实用性和满足社会的急需,注重专业知识,特别是专业技能的培养,忽视了学生整体素质及专业价值观方面的教育培养。具体而言,中等护理专业人文精神教育主要存在以下问题。

4•1护理学对人文精神的重视不够,教育观念落后,办学定位模糊许多学校还存在着重医学轻人文;重“人力”教育,轻“人”的教育;重职业培训,轻“人格”教育;偏重就业要求,忽视工作后个人发展的现象。而在美国人文教育在职业教育中不是一个独立的或者性质不同的部分,而是贯穿于整个职业教育过程中不可分割的统一体。

4•2护理学专业的主干学科不全面1998年教育部将伦理学、心理学列为护理学专业的主干学科,改变了在生物医学模式指导下的以基础医学、临床医学、护理学为主干学科的模式,为我国护理人才整体素质的培养奠定了基础。各级护理教育机构也相继设置了心理学、伦理学、社会学、沟通学等人文课程,这是我国护理教育的重大进步[6]。但是随着护理学专业的不断发展,护理学的主干学科仅仅有伦理学、心理学是不全面的,还需要扩充更多的内容。

4•3人文课程设置不合理据统计显示:“中等护理专业的课程体系中,公共基础、医学基础和护理专业知识三者的构成比基本为0•7:0•55:1”[7]。其中,公共基础知识中政治理论和思想品德方面占的比重较大,而文学、心理学、人际交流与沟通、美学/礼仪等人文和社会科学的知识明显不足,应用性医学人文课程开设较少等,没有突出护理教育的内容和特色。而美国多数护理学院都设有自己特色的课程,包括:家庭护理,讲授家庭和变迁、家庭和慢性疾病、家庭与威胁生命的疾病、影响家庭成员健康的因素;跨文化课程,通过对有关种族、文化差异等跨文化课程的学习,使学生克服自我种族中心主义,更好地为不同国家和不同种族的病人提供服务;与护士流动有关的课程。美国注册护士已成为流动率最高的职业,为解决此问题,护理课程中有关护士流动问题的内容逐渐增多,如护士的个人特征或人口学特征、职业满意度、职业因素及护理职业社会化等[8]。

4•4护理学专业人文学科师资不理想护理专业的师资大多是来源于医学院校或是临床教学医院。由于我国长期过窄和过于专门化的教育,这部分教师缺少人文学科知识的熏陶。在课堂讲授中,讲“病”的生理、病理因素多,讲心理社会因素少,不能把医学基础、护理和人文知识有机融合在一起。相当多的医学基础课和专业课教师认为,人文教育主要是人文学科教师的事,或是护生管理部门的事,与自己关系不大。因此,在学科教学中比较注重本学科专业理论知识、技能的传授和培养,对在教学中如何渗透人文教育缺乏思考和实践[9]。

4•5没有建立起科学的教育评价体系目前,中等护理教育评价手段上,仍然是重视认知领域目标测试,忽视情感领域、精神领域目标的评价。衡量学生的人文素质,还单纯以思想政治为主,以分数定高低;专业考试内容普遍缺少护患对话,忽视人文关怀与人性化护理;操作技术考核,注重和强调的是操作程序的规范性、操作动作的标准性和操作项目的完整性;护士资格考试内容主要是专业知识和专业技能的考核,人文精神的内容非常少。

4•6教学手段和方法落后普遍采用传统的以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心的教学模式。教学方法以讲授法为主,单项传授书本的知识,不能充分发挥学生学习的主观能动性,不利于培养的学生的自学能力,人文教育的内容涉及非常少。

4•7护生缺乏社会实践活动的锻炼社会实践活动是人文社会科学教学不可缺少的组成部分[10]。由于中等护理职业各院校新校区的建立,远离城市居住区,给活动开展造成了交通的不便;学校的急剧扩招,学生人数的剧增,给活动开展造成了组织的困难;专业课程内容多和学校教师严重不足等都不利于社会实践活动的开展,护生缺乏社会实践活动的锻炼,缺乏人文关怀的内心体验。

4•8对校园文化的认识不足校园文化的核心是学校共同的价值观念、价值判断、价值取向。然而,许多学校认为校园文化在教育中充当的是补充角色,是一种文调味品,校园文化不被重视,其内容也拘泥于以社团活动为主要内容的课余生活。没有很好的和护理专业紧密地连接在一起。

4•9护生缺乏人文知识的教育背景我国的普通教育是应试教育,中国的家长重视智力的培养,不注重非智力因素的培养,偏重于望子成才而忽略望子成人。由于人文知识的缺乏,部分学生受实用主义、利己主义的影响,追求物质享受,只讲实惠,不讲精神,埋头于护理知识的学习,不注重伦理道德修养,在诚实、守信、勤奋、谦虚等基础文明表现欠佳;缺乏对社会历史、现实人生和人际关系方面的了解和认识,导致部分学生性格孤僻、心理承受能力和自控力差,遇事容易走极端。

5中等护理人文精神教育的主要途径

5•1更新教育观念加强护理专业学生人文精神教育,重要的是确立教育从单纯的传授专业知识转变为对学生的全面素质教育,强调思想、道德、文化、科学素质和身体心理素质协调发展的理念,把人文素质教育作为教育的重要组成部分。要注重培养护生为人之道和治学之本。引导和教育护生具有崇高的理想和高尚的情操,树立科学的世界观与价值观,培养社会责任感。训练护生人本化的服务思想和运用知识的能力,帮助护生树立学习的自信心,培养他们积极向上的情趣和坦荡、宽容的胸襟等。

5•2建设具有自身特色的人文教育课程体系和教学内容护理学专业的培养目标是培养具备人文社会科学、医学、预防保健的基本知识及护理学的基本理论知识和技能,能在护理领域内从事临床护理、预防保健、护理管理、护理教学和护理科研的高级专门人才。中等护理专业课程体系应以“人”、“健康”为轴心,围绕知识、能力、素质协调发展和社会需要的主线建设,课程体系应体现中等护理教育学制短、教学容量大、实践性强和培养实用型技能人才的特点,并借鉴国外护理教育特点,突出人文基础知识传授和人文素质培养。建设好的人文社会科学不仅要包括了伦理学、心理学,还包括了哲学、文学、美学、史学、心理学、管理学、教育学等。为此,需要开设大量的选修课程如文学、艺术等来培养学生整体护理观。

5•3加强师资建设针对目前护理学专业人文教育的师资建设情况,可以考虑以下几种方式:(1)文学、历史、社会类课程可以聘请综合院校的专业老师任教;(2)选择一些热爱人文学科教学的护理学教师进行脱产培训或引进心理学、教育学的毕业生进行护理学知识培训,使他们成为具有护理学知识和人文知识的复合型教师,承担护理教育学、护理心理学等边缘学科课程[11];(3)重视对基础医学课和专业课教师人文素质的培训,使他们把“授业”与“传道”有机结合起来,不仅把专业知识和技能传授给学生,更把正确的人生观、价值观、思维方式、思想作风和治学精神传授给学生,真正做到教书育人[12]。同时护理教师自己也应不断加强人文知识的学习,提高自身的人文修养,注重情商的培养[13]。业余时间应博览群书,拓宽知识,充实自我。自觉地将人文素质教育渗透到专业教育活动中。通过言传身教培养学生的人文素质,造就符合现代社会需求的高级护理人才。

5•4在专业课教学中渗透人文素质教育创设灵活多样的教学模式与方法,护理教学渗透人文素质教育需采用灵活多样的教学模式,如角色互动、案例讨论、价值澄清、护患沟通、问题情景、小组学习、护理日志等。这些教学模式,能够从多个侧面为学生补充知识,训练技能,提高素质。同时,在各项专业技能的教学中,积极培养学生的科学态度和进取精神,促进学生形成健全的人格和开阔的文化视野。

5•5建立整体化护理技术操作考核程序与标准护理学是一门应用性学科,临床实践是护理专业学生理论联系实际,培养综合素质的重要环节,也是实现知识向能力转化的必不可少的重要过程,目的不仅在于了解,更在于观察、思变和体验,在于情感的变化和精神的升华。在本阶段实施人文素质教育也要求把实践教学内容细化、量化、载体化和可操作化,要把握和突出重点环节。

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关键词： 护理教师；职业倦怠；研究现状

Key words： nursing teacher；job burnout；research status

中图分类号：R47 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）21-0244-03

0 引言

职业倦怠最早由美国临床心理学家Freudenberg于1974年提出。随着社会的发展有关职业倦怠的研究受到越来越广泛的关注，其中引用最为广泛的是Maslach[1]对职业倦怠的界定：“在以人为服务对象的领域中，个体的一种情感耗竭、去人性化和个人成就感降低的症状。”这三个方面也是最常用来研究职业倦怠的三个维度。随着医学模式的转变及医学科学的迅速发展，作为医疗卫生事业重要组成部分的护理工作受到高度重视，对护理教育也提出了更高的要求。教师是产生职业倦怠的高发人群之一。因此作为护理学教师由于其自身的特点，也会出现不同程度的职业倦怠现象，而教师的职业倦怠会对其本身的身心状况以及学生的发展乃至护理院校的发展产生不良影响。目前一些研究者已开始关注护理院校教师的职业倦怠问题，现将其现状综述如下。

1 教师职业倦怠的界定

1.1 基本概念 Byme BM.[2]认为教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为能力的衰竭。情绪衰竭是教师职业倦怠最突出的特征。其产生过程，研究者的观点各不相同。Maslach认为：首先是个体因长期面对工作对象过度的情感需求，其有效资源逐渐被耗尽而产生的情感衰竭；其后个体减少情感投入，即以防御应对方式使自己远离别人；长期封闭下状态使其实际工作与期望水平差距越来越大，最后导致个人成就感降低。朱晓颖认为将横断式研究与纵向研究结合可避免在解释多因素发展变化过程中的不足。[3]中国研究教师职业倦怠问题的时间较国外短，目前，国内学者普遍认为教师职业倦怠是由于教师长期在压力情景下工作时出现的持续疲劳及与他人相处中各种矛盾、冲突而引起的挫折感加剧，最终导致在情绪、认知、行为等方面表现出精疲力竭、麻木不仁的高度精神疲劳和紧张状态，是一种非正常的行为和心理。

1.2 教师职业倦怠的测量 测量教师职业倦怠主要通过量表进行。国外常用的量表有Maslach职业倦怠问卷（Maslach Burnout Inventory，简称MBI）、Pines的倦怠量表（Burnout Measure，简称BM）、厌倦倦怠量表（Tedium Burnout Scale）、职业危机量表（Occupational Crisis Scale）、罗马职业倦怠问卷（Rome Burnout Inventory）、职业效能问卷（Work Effectiveness Questionnaire）、应激连续谱量表（Stress Continuum Scale）等。其中应用最为广泛的测量工具是Maslach的MBI。国内大多数采用MBI-ES来测量我国教师的职业倦怠感，也有在MBI-ES的基础上自编测量教师职业倦怠的量表，如王国香等[4]在2003年通过对3个维度的题目进行增删，采用自我效能感和抑郁作为职业倦怠的效标编制了EBI；王芳和许燕[5]在MBI的基础上增加了一个维度，即知识枯竭。此外，还有李永鑫等人修订的职业倦怠问卷（Chinese Maslach Burnout Inventory，简称CM-BI）。[6]

2 护理学教师特点

受国际化及整个社会的影响，护理教育的教学理念发生了巨大变化，教学内容由强调实用技能的培训提高到既重视专业基础理论又注重技能操作训练，提高综合素质的教育；教学目标由单纯为了就业走向为了人的可持续发展。这就要求护理学教师不仅具备一般的智力教学能力，还要有具体学科的特殊教学能力。然而目前我国护理教育师资不管是数量还是质量上与规定的护理教师资格相比还存在一定的偏差。[7]

2.1 学历层次低 学历教育不仅可以提高护理人员的素质，还能提高护理专业在人们心目中的地位。一些发达国家要求护理学教师要具有硕士或博士学位[8]。而我国目前大多数临床教师的基础学历是中专教育，他们的知识结构特别是在理论知识和教育方面有欠缺，这对培养学生的评判性思维能力非常不利。

2.2 缺乏教学能力 教学活动是科学与艺术的统一。教师的教学能力不仅体现教师的素质，而且直接影响到教学的质量和效果[9]。而临床护理教师大都是来自护理院校或临床医院的非教育专业的教师，他们普遍缺乏系统的教育学、教育心理学和教学方面的知识及实践，因此不能很好地掌握教学规律、方法，制定准确的教学和授课计划，也不能将教学与示教行为有效结合，这势必会影响教学效果和护理人才的培养。[10]

2.3 理论与实际工作经验的不平衡 近年来，随着护理教育的快速发展，办学规模逐渐扩大，专职护理教师也随之增多，他们在学校担任教学及科研工作，很少参加临床实践，而在临床技术及设备日新月异的今天，必然会造成专职教师教学内容陈旧、课堂枯燥乏味、理论和实践脱节，这也是国内外很多护理工作者一直在探讨的问题[11]。而临床科室护理教师因不能减少临床工作，因此没有足够的时间和精力投入教学，造成教学内容深度及进度缺乏系统性，不利于学生对知识的系统掌握。

2.4 缺乏必备的职业修养和育人品格 随着医学模式的转变，护理要更加体现以人为本的理念。护理学与人文科学互相渗透、融合，这就要求护理教师不仅要有专业造诣和教学技艺，还要了解人文学、心理学等相关学科知识来不断提升自身人文素养，真正担负起“育人”的重任。而目前护理专业教师的知识结构相对狭窄，缺乏必要的人文素养。[12]

教师一直以来被誉为是人类灵魂的工程师，太远底下最光辉的职业。尤其是护理学教师，在人们心目中，与护士比起来更受人尊重，服务对象由各色各样的病人变成受过一定初级教育的学生，工作起来更轻松，不用倒夜班，有充足的时间休息，而且每年还有两个大假期，教师应该感到幸福。然而，由上述分析可知护理学教师存在很大不足，因此工作起来必然会感到巨大压力。而长时间或强负荷的工作压力最容易导致职业倦怠，这也是工作压力和职业倦怠研究所达成的共识。[1]

3 护理学教师职业倦怠的影响因素

3.1 教师职业倦怠成因 造成教师职业倦怠的原因是多源的，国内外学者将其原因归结为四个方面：[13]一是社会环境压力，包括社会期望过高和缺乏有效的社会支持。从古代的传道、授业、解惑到现代的培养社会栋梁之才，无不要求教师要全方面发展，胜任各种各样的角色，这样造成教师工作的复杂度、紧张度及繁重度比一般职业都大，然而社会对教师投以高期望的同时却没有给予相应的理解和社会支持，如社会地位及劳动报酬，最后导致教师的工作积极性被打击而产生职业倦怠。二是组织因素，包括组织内部的管理和运行体制、教师在教学中的自由度与自、工作负荷、角色冲突与角色模糊、学校内部的师生、教师间等人际关系是否和谐等。组织因素是引发教师职业倦怠最直接的原因。三是教师内在的个人因素，包括教师的个人背景因素（年龄、教龄、性别、婚姻、学历）、个体的人格特征、低教学效能感[14]等。四是学生因素。相关研究表明，学生的品行不端、对事情漠不关心及对学习缺乏热情等严重影响教师的教学效率，最终导致教师产生倦怠。

3.2 护理学教师职业倦怠的影响因素 随着社会的发展，人们对健康越来越关注，对护理人员的素质要求也越来越高。而护理教育是培养合格护理人才的基础，因而护理教师受到前所未有的挑战，无形中形成一种巨大的压力，当这种压力长期得不到缓解，就会产生职业倦怠。[15]近年来随着护理教育的快速发展，护理院校教师的职业倦怠问题日益显现，在我国关于教师职业倦怠的研究虽然很多，但是对护理教师这一群体的研究尚不多见。

3.2.1 人口统计学变量对护理教师职业倦怠的影响

相关研究涉及的变量主要有：年龄、性别、教龄、学历、职称、婚姻状况等。不管是临床护理教师还是专职护理教师，40岁左右人群情绪枯竭表现较为严重，在个人成就感和去个性化方面不同研究得出不同的结果，莫合德斯[16]认为50岁以上教师个人成就感最高，40～50岁教师缺乏个性表现最严重，而魏雪梅[17]的研究结果则为35～45岁人群个人成就感最高，不同年龄对教师的去个性化无影响。不同性别教师职业倦怠程度总体无差异，但在具体维度上女教师比男教师情绪枯竭更严重。教龄长短对教师职业倦怠的影响表现为教龄长者个人成就感较高，但情感衰竭较严重的趋向，在去个性化维度上研究结果各不相同。大多数研究认为高学历教师职业倦怠程度比低学历者严重，但余可斐[18]对双师型临床护理教师职业倦怠状况的调查结果为低学历者职业倦怠发生率高于高学历者。在专职护理教师中，讲师职称的教师职业倦怠程度最高，职称越高，个人成就感也越高；在临床护理教师中，初级职称者职业倦怠程度较严重，中级职称者个人成就感最高。在婚姻状况方面，已婚者教师要比未婚者职业倦怠程度高。此外，工作量、用工性质、所担任不同教学课程也影响着教师职业倦怠及其各个维度。

3.2.2 工作压力对护理教师职业倦怠的影响 与其他研究结果相似，护理教师的工作压力越大，其职业倦怠感就越严重，工作压力与职业倦怠中的情绪枯竭、去个性化两个表现因子呈正相关关系；工作压力中的社会因素、工作负荷及个人特质因素对职业倦怠中的情绪枯竭维度有显著的正向预测效应。

一些对医学专业教师职业倦怠的研究结果显示：低社会支持与教师的职业倦怠有关，善于利用各种社会支持，包括主动倾诉、求助及参加各种活动可缓解其职业倦怠；[19]另外，积极地应付行为如解决问题有助于平衡心理，保护精神健康，从而缓解职业倦怠，而消极的应付行为如自责、忍耐、幻想等不利于心理健康，容易导致或加重职业倦怠。[20]护理学教师是医学专业教师的一部分，上述结果可能也符合护理学教师这一群体，有待于进行针对护理学教师的相关研究。

4 小结

随着护理教育的快速发展，对护理教师队伍提出了更高的要求，但因护理教师自身的特点使其容易产生职业倦怠，教师职业倦怠会对学生和教师发展产生严重的不良影响，然而，目前对护理教师职业倦怠的研究还处于低水平状态。如研究对象范围较狭窄，不具有代表性；研究内容不够深入，大部分研究只探讨了人口统计学变量对护理教师的影响；干预措施未实证证实，只是各个研究者在理论上给出一些应对措施等。护理教师的工作态度及综合素质不仅决定着护理人才培养的质量，还决定着护理事业发展的方向，因此研究护理教师职业倦怠及其应对有着很大的现实意义。

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