护理教育学综述范文

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器物

1多媒体和黑板高分辨率的多媒体是每个教室必备的设备。教室四周墙壁上均有“黑板”（适用于无“粉”笔书写的咖啡色板），以便教学过程中根据需要调整讲台的位置。

2课桌椅美国CU的护理专业均为少于30人的小班教学。教室内均为可活动的桌椅，可随时根据需要安置成围桌式教室，满足Seminar教学中讨论环节的需要。

3先进的教具Seminar教学的实施需要大量信息支持。在CU的网页上，校内板每门课程的接口均有讨论界面。教师可在课程设计中指定讨论的时间、主题、要求。师生在约定的时间进行网上讨论和交流。课堂中，就某一问题收集提供备选选项的信息时，教师可使用一种叫做Cliker的教具。学生选择的相关信息为无记名的方式，可以通过智能系统迅速进行处理，得到相应的结果。这样有利于课堂中的及时反馈。

4立体化教材的建设立体化教材的使用使Seminar教学的信息得到保证。对每门课程，教师会指定2～3本纸质教材。此外，CD、视频资料、期刊论文、会议材料、案例、实物等均可成为教师课程教学设计中的教材。

制度

1教学计划在专业的课程设置中明确Sem－inar教学的课程；具体到每一门课的课程教学进度中开展Seminar教学的内容和课时数，明示每一次Seminar具体议题、场所、课前阅读内容、客座教授和学者的名单及其简介、课堂上作presentation的小组、课程考核的方法等。

2教师的遴选Seminar教学对教师的素质要求是必须具有深厚的理论底蕴、丰富的实践经验和高超的教学技能。师资队伍是成功开展Seminar教学的基本保证。除任课教师以外，在课程教学中的特殊时段或者特殊内容中，会安排团队中的教师，或者邀请某一领域的专家、学者作为客座教授参与课堂Seminar教学。所以，在CU的Seminar教学课堂上，看到2～3名教师是很平常的事情。这些团队中的教师或者客座教授在课堂中或做示范性讨论，或参与师生的讨论，或与师生分享自己的成果和经验等，在课程的Seminar教学中起着非常重要的作用。特别值得一提的是关于Seminar教学增加的师资报酬问题，学校在Seminar教学中有相应的经济政策支持，系里不必为这笔费用买单。因为作为客座教授和团队教师，他们觉得参与Seminar的课堂讨论是自己的职责，同时受邀参与教学也是一种荣幸。参与这些活动在个人的职业生涯中是能得到社会和机构肯定的经历。教育是责任，也是荣誉，这是社会、机构和个人达成的一致认识，也是西方文化中值得借鉴之处。

对我国高等护理教育开展Seminar教学的思考

1护理高等教育的Seminar教学势在必行我国的护理学发展起步晚，与国际上发达国家相比，还有一定的距离。高等护理教育承担着为社会输送高级护理人才的重担，对护理专业的发展起着重要的作用。研究和经验表明，传统的单一讲授式的教学方法和曾经风靡一时的PBL等教学方法对培养学生的创新能力没有帮助［2］。而Seminar教学由于其特殊的教学过程和方法，对学生的主动学习和创新能力的培养有着积极的意义。因此，在我国的高等护理教育中，有必要大力发展Seminar教学。

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反思性教学的提出对世界各国的教育产生了深远影响，对于提高教师和学生发现问题、解决问题的能力有着重要的意义。该研究综述了国内外反思性教与学的理论研究，对国内的反思性教学在护理教学中的应用和我国护理教学中反思性教学存在的问题进行归纳总结，为护理教育中反思性教学的进一步开展提供依据。

 

人类社会随着社会经济和科学技术的快速发展逐步向全信息时代迈进，顺应社会的发展，人们对护理人才培养质量也提出了更高的要求。培养护理专业教师和护理学生使其解决问题与临床工作能力提高已经愈来愈多地受到国外护理教育界的关心和重视[1]。

 

反思性学习目前在国外教育文献中被普遍理解为一种重要的学习方法或途径[2]，作为西方教育改革中的亮点引起了欧美护理教育届的充分重视。许多护理教育专家呼吁应重点培养护理工作者的反思意识，使理论与实践的差距缩短、临床工作能力提高。为了进一步研究反思性教学在我国护理教育中的应用，现综述国内外反思性教学的研究现状以及反思性教学在我国护理教学开展情况，现报道如下。

 

1反思性教学理论的发展

 

1.1反思及反思性教学的概念

 

20世纪早期美国著名教育哲学家杜威(Dewey)系统论述了反思活动。“反思”在杜威的《How we think》一书中被明确界定：对任何信念或嘉定的只是形式即为反思，根据支持它的基础和他的趋于达到进一步结论进行积极的、坚持不懈的和仔细的考虑[3]，而英国的洛克(J.Loke)和荷兰的斯宾诺莎(B.Spinoza)等人是较早研究反思的学者。

 

洛克称对获得观念心灵的反观自照为“反思”，与此同时，心灵获得是不同于感觉的观念[4]。而后，在杜威研究的基础上，人们对教师如何反思进行了深入研究，进而应生了以英美两国为主的维拉(Villar)、麦伦(Van Manen)、Pennington、Zeichner、Farrell等人对“反思性教学”的不同表述，虽然至今还没有一个统一的界定，汲取众说之长，一种由教师反思性教与学生反思性学构成的双边性特殊认识过程即为反思性教学。

 

国内只有少数学者提出了反思性学习的概念，钟浩梁认为“在教师专业发展过程反思性学习是必不可少的环节，是对其中所涉及的知识、策略、效果等进行深究，不仅仅是一般性的回顾教学过程，具有探求研究的性质。它对教师理论素养、教育教学能力、专业化水平的提高具有不可替代的作用[5]。”我国学者郑菊萍提出“反思性学习就是学习活动过程中要进行反思，是再认识和检验自己思维过程、结果的过程[6]。”国内学者对反思性学习的理解仍然是以教师为主体，强调如何通过反思对自身教学水平进行提高。该研究认为完整的反思性教学不仅涵盖教师反思性的教，也包含学生反思性的学，教学相长、两者兼顾。

 

1.2反思性教学的结构

 

反思性实践的概念由前麻省理工学院的萧恩教授(Donald Schon)首次提出，它看重实践者在活动中确认问题和解决问题的思考方式而不看重实践者对实践的预测和控制，提出了反思思维是不同于“技术理性”的理论思维[7]。受萧恩的影响，“反思性教学”被布鲁巴赫(J.W.Brubacher)等人从时间的维度划分为实践反思(reflection for practice，又译实践前反思);实践中反思(reflcetion in practice);对实践反思(reflection on practice，又译实践后反思)三类[8-9]。唐和格里菲斯(Sarah Tann & Morwena Griffiiths)两位英国教育者提出了反思时间框架即快速反思、修正、回顾、研究、理论的重构和重建的5个层次反思构架。这五个层次的反思结构更进一步拓展了萧恩在行动中反思、对行动中反思的思想，是反思行为具体化。

 

赵蒙成重视资料收集和分析的重要性，将反思性教学分为明确问题、收集资料、分析资料、建立理论假设、实施行动5个步骤[10]，但没有体现反思的重要作用。熊川武则认为，教学反思的过程包括分析教学现状、提出假说、实施计划、得出初步结论结论[11]。虽然阐述的便于实际应用，但也未能将反思性教学完整的呈现出来。我国学者郑菊萍首先对反思性学习的过程概括为反省、评判、察觉问题、界定问题、确定对策、实践验证、总结提高7个阶段，详细列出了反思的过程。

 

2反思性教学在护理教育中的应用

 

2.1护理教学中反思的重要性

 

随着不断发展的护理学科，人类逐步提高对健康的需求，这对护士的素质提出了更高的要求。由于国外护理教育届对于新概念的接纳程度和敏感度，很快使反思性教学引入护理教育的领域并获得了一定的成效。

 

护理专业的大学生要“发展和运用更高层次的解决问题和评判性思维能力是在1998年美国高等护理教育学会(American Association of Colleges of Nursing)在修订版本的护理专业高等教育标准中提出的[12]”，而反思性教学的本质就是提高学生和教师提出问题、分析和解决问题的能力。

 

大量文献表明，反思性实践对发展护理教学实践、社区护理实践以及注册护士考核都有积极作用，英国护理产科学委员会(NMC)已经将反思技能的展示与临床能力联系在一起来评判是否能获得专业注册资格。Agaath[13]等研究者认为，对于护理专业终身学习和发展以及日常实践中采取深思熟虑过的决定和行动来说，反思能力是不可或缺的。护理教学中的反思引起了国际的广泛关注，比如美国、英国、澳大利亚、新西兰等[14]，但各个国家没有对护理教育中的反思性教学的应用达成共识。

 

2.2护理教学中反思的方法及测量工具

 

2.2.1护理教学中反思的方法 国外护理教学中反思性学习和反思性教学的方法种类丰富多样，比如：反思性学习法包括录音带或录像学习法、日记法、合作学习法、真实性评估和学习档案、绘画、诗歌等;反思性教学方法包括反思日志、教学自传、教研活动或研讨会等[15]，通过多种多样的方法在学生学习过程中得到反思，改进教学方式方法，使教学经验得以提升，同时使学生学习能力得以提高。

 

2.2.2护理学中反思的测量工具 国外主要应用SRIS(the Self-Reflection and Insight Scale)工具，译为自我反省和洞察力量表，该量表是由Grant，Franklin，and Langford等人根据元认知与自我调节理论发展编制，主要用于评估个人自我意识，并被Marilyn E. Asselin等人使用。Roberts等[16]研究表明，SRIS对于测量准医学生职业行为的变化是有用的。虽然没有对护士用此量表测量，但是它对护士是有潜在用处的，尚无针对护士的量表来测量反思。目前，国内也没有测量反思的工具，特别是针对护理教育环境中的反思。

 

3我国护理教学中反思性教学存在的问题

 

曾志嵘等[17]的研究表明，有关护理教学中反思的方法比较单一，测量护理教学领域的反思量表较少，教学反思行为处于随机、零散的状态，更缺少对实践护理教学中反思方式的研究。

 

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人文精神泛指人类体现出的对人的生存意义和价值的关怀,是一种以人为对象、以人为中心的思想,主要包括人的信念、理想、人格和道德[1]。人文精神是一种对于人的关注的思想,主要是指追求人生真谛的理性态度,即关怀人生价值的实现,人的自由与平等以及人与社会、自然之间的和谐等。人文精神主要表现在处理人与自然、人与社会、人与文化的关系时,突出人是主体的原则;在认识和实践活动中,以人各种需要的满足为最终追求,强调人是目的的原则;在人与物的比较中,突出人高于物、贵于物的特殊地位,强调精神重于物质、人的价值重于物的价值、生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则;在人与人的关系中,强调相互尊重对方的人格尊严,突出人人平等的原则。

2国外护理专业人文精神教育发展情况

早在20世纪60年代,国外护理界就开始重视社会科学和人文科学的教育,这一趋势在80年代后进一步加强。1984年《美国高等护理教育标准》中明确要求将人文科学教育纳入护理职业教育中。概括起来国外在护理人文教育中具有以下特点。

2•1加大人文课程比例护理教育的课程设置中有1/3为人文学科课程[2]。具体课程主要包括社会学、心理学、伦理学、人类学、关系学、经济学、法律、宗教、哲学、语言、文学艺术等围绕护理学的相关人文学科群。此类人文学科群有以下特点:(1)护理人文核心课程明确。几乎所有的学校都将心理学、社会学和伦理学等课程列入必修课,并占有很大的比重。(2)课程类型以护理学和人文学科交叉的边缘性综合课程为主。(3)选修课比重及自由度较大[3]。在美国,任意选修课和指定选修课占全部课程的1/3。选修课普遍开设有语言、文学和艺术类课程。

2•2教学内容安排注重实效性其特点是将人文科学整合到护理专业教育内容之中,关注护生在护理实践中的具体表现及其作用,使护生学会从医学、伦理、政治等不同角度去考虑问题。通过采用大量的案例教学,实现人文知识和护理实践的有机融合,提高人文教育的实效性。

2•3课程改革的趋势是综合化、现代化,文理相互渗透、互相融合。美国护理院校的课程强调综合性,尽可能淡化学科间的界限,强调课程内容的精简与整合[4]。

2•4师资队伍建设国外大部分护理学院多设立在综合性大学,依托其人文教育优势,为护理人文教育提供了重要的师资来源。如著名的耶鲁大学、弗吉尼亚大学都设有护理学院。

2•5开始注重隐形课程的建设国外学者研究证实:“参加有教育目的的课外社会实践活动对学生人文素质和能力的培养有很重要的作用。”同时,强调以学生为主体的教学过程;加强对学生跨文化护理能力的培养;加强学生对人类整体本质的认识;重视学生在高新技术条件下工作能力的培养[5]。

3我国中等护理专业人文精神教育研究状况

在生物-心理-社会医学模式影响下,我国中等护理教育开始摸索总结,积极推进护理专业人文精神教育,取得了一定的成效。主要体现在以下几个方面。

3•1以“病人为中心”的整体护理教育观初步确立整体护理理论强调护理对象是一个不可分割的完整整体。人作为一个整体包含生理、心理、精神和社会等多个层面,各层面相互作用、相互依赖、相互影响,共同构成整体人的独立性,使整体不同且大于部分之和。改变了过去以“疾病为中心”的护理教育观。

3•2课程体系建设有了改观沿用和套用医学教育课程体系的现象逐步减少;公共基础课中,基础知识如数学、物理课学时明显减少,护理伦理学、心理学和护理礼仪等人文学科开始增加,课时数有逐步加大的趋势;专业基础知识如病理、生理等医学理论知识比重减少,社区护理、精神护理不断增加等。

3•3培养目标进一步明确注重学生的技能培养,实践教学的比重明显加大;普遍开展了基础护理等课程的临床实践考核,并将一定的人文知识纳入考核内容,提出了培养实用型人才的目标。

3•4教师队伍建设开始得到加强由于各学校重视并实行教师资格证制度,教师普遍接受了教育学和心理学等知识的继续教育,人文素质得到提高;各学校开始引入人文学科大学生从事相关教育和学生管理工作等。

4中等护理学专业人文精神教育存在的问题

目前,中等护理教育思想和教学体系还没有从根本上完全摆脱生物医学模式的影响,护理教育在一定程度上仍是一种唯技术的教育,观念上强调技术至上以及实用性和满足社会的急需,注重专业知识,特别是专业技能的培养,忽视了学生整体素质及专业价值观方面的教育培养。具体而言,中等护理专业人文精神教育主要存在以下问题。

4•1护理学对人文精神的重视不够,教育观念落后,办学定位模糊许多学校还存在着重医学轻人文;重“人力”教育,轻“人”的教育;重职业培训,轻“人格”教育;偏重就业要求,忽视工作后个人发展的现象。而在美国人文教育在职业教育中不是一个独立的或者性质不同的部分,而是贯穿于整个职业教育过程中不可分割的统一体。

4•2护理学专业的主干学科不全面1998年教育部将伦理学、心理学列为护理学专业的主干学科,改变了在生物医学模式指导下的以基础医学、临床医学、护理学为主干学科的模式,为我国护理人才整体素质的培养奠定了基础。各级护理教育机构也相继设置了心理学、伦理学、社会学、沟通学等人文课程,这是我国护理教育的重大进步[6]。但是随着护理学专业的不断发展,护理学的主干学科仅仅有伦理学、心理学是不全面的,还需要扩充更多的内容。

4•3人文课程设置不合理据统计显示:“中等护理专业的课程体系中,公共基础、医学基础和护理专业知识三者的构成比基本为0•7:0•55:1”[7]。其中,公共基础知识中政治理论和思想品德方面占的比重较大,而文学、心理学、人际交流与沟通、美学/礼仪等人文和社会科学的知识明显不足,应用性医学人文课程开设较少等,没有突出护理教育的内容和特色。而美国多数护理学院都设有自己特色的课程,包括:家庭护理,讲授家庭和变迁、家庭和慢性疾病、家庭与威胁生命的疾病、影响家庭成员健康的因素;跨文化课程,通过对有关种族、文化差异等跨文化课程的学习,使学生克服自我种族中心主义,更好地为不同国家和不同种族的病人提供服务;与护士流动有关的课程。美国注册护士已成为流动率最高的职业,为解决此问题,护理课程中有关护士流动问题的内容逐渐增多,如护士的个人特征或人口学特征、职业满意度、职业因素及护理职业社会化等[8]。

4•4护理学专业人文学科师资不理想护理专业的师资大多是来源于医学院校或是临床教学医院。由于我国长期过窄和过于专门化的教育,这部分教师缺少人文学科知识的熏陶。在课堂讲授中,讲“病”的生理、病理因素多,讲心理社会因素少,不能把医学基础、护理和人文知识有机融合在一起。相当多的医学基础课和专业课教师认为,人文教育主要是人文学科教师的事,或是护生管理部门的事,与自己关系不大。因此,在学科教学中比较注重本学科专业理论知识、技能的传授和培养,对在教学中如何渗透人文教育缺乏思考和实践[9]。

4•5没有建立起科学的教育评价体系目前,中等护理教育评价手段上,仍然是重视认知领域目标测试,忽视情感领域、精神领域目标的评价。衡量学生的人文素质,还单纯以思想政治为主,以分数定高低;专业考试内容普遍缺少护患对话,忽视人文关怀与人性化护理;操作技术考核,注重和强调的是操作程序的规范性、操作动作的标准性和操作项目的完整性;护士资格考试内容主要是专业知识和专业技能的考核,人文精神的内容非常少。

4•6教学手段和方法落后普遍采用传统的以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心的教学模式。教学方法以讲授法为主,单项传授书本的知识,不能充分发挥学生学习的主观能动性,不利于培养的学生的自学能力,人文教育的内容涉及非常少。

4•7护生缺乏社会实践活动的锻炼社会实践活动是人文社会科学教学不可缺少的组成部分[10]。由于中等护理职业各院校新校区的建立,远离城市居住区,给活动开展造成了交通的不便;学校的急剧扩招,学生人数的剧增,给活动开展造成了组织的困难;专业课程内容多和学校教师严重不足等都不利于社会实践活动的开展,护生缺乏社会实践活动的锻炼,缺乏人文关怀的内心体验。

4•8对校园文化的认识不足校园文化的核心是学校共同的价值观念、价值判断、价值取向。然而,许多学校认为校园文化在教育中充当的是补充角色,是一种文调味品,校园文化不被重视,其内容也拘泥于以社团活动为主要内容的课余生活。没有很好的和护理专业紧密地连接在一起。

4•9护生缺乏人文知识的教育背景我国的普通教育是应试教育,中国的家长重视智力的培养,不注重非智力因素的培养,偏重于望子成才而忽略望子成人。由于人文知识的缺乏,部分学生受实用主义、利己主义的影响,追求物质享受,只讲实惠,不讲精神,埋头于护理知识的学习,不注重伦理道德修养,在诚实、守信、勤奋、谦虚等基础文明表现欠佳;缺乏对社会历史、现实人生和人际关系方面的了解和认识,导致部分学生性格孤僻、心理承受能力和自控力差,遇事容易走极端。

5中等护理人文精神教育的主要途径

5•1更新教育观念加强护理专业学生人文精神教育,重要的是确立教育从单纯的传授专业知识转变为对学生的全面素质教育,强调思想、道德、文化、科学素质和身体心理素质协调发展的理念,把人文素质教育作为教育的重要组成部分。要注重培养护生为人之道和治学之本。引导和教育护生具有崇高的理想和高尚的情操,树立科学的世界观与价值观,培养社会责任感。训练护生人本化的服务思想和运用知识的能力,帮助护生树立学习的自信心,培养他们积极向上的情趣和坦荡、宽容的胸襟等。

5•2建设具有自身特色的人文教育课程体系和教学内容护理学专业的培养目标是培养具备人文社会科学、医学、预防保健的基本知识及护理学的基本理论知识和技能,能在护理领域内从事临床护理、预防保健、护理管理、护理教学和护理科研的高级专门人才。中等护理专业课程体系应以“人”、“健康”为轴心,围绕知识、能力、素质协调发展和社会需要的主线建设,课程体系应体现中等护理教育学制短、教学容量大、实践性强和培养实用型技能人才的特点,并借鉴国外护理教育特点,突出人文基础知识传授和人文素质培养。建设好的人文社会科学不仅要包括了伦理学、心理学,还包括了哲学、文学、美学、史学、心理学、管理学、教育学等。为此,需要开设大量的选修课程如文学、艺术等来培养学生整体护理观。

5•3加强师资建设针对目前护理学专业人文教育的师资建设情况,可以考虑以下几种方式:(1)文学、历史、社会类课程可以聘请综合院校的专业老师任教;(2)选择一些热爱人文学科教学的护理学教师进行脱产培训或引进心理学、教育学的毕业生进行护理学知识培训,使他们成为具有护理学知识和人文知识的复合型教师,承担护理教育学、护理心理学等边缘学科课程[11];(3)重视对基础医学课和专业课教师人文素质的培训,使他们把“授业”与“传道”有机结合起来,不仅把专业知识和技能传授给学生,更把正确的人生观、价值观、思维方式、思想作风和治学精神传授给学生,真正做到教书育人[12]。同时护理教师自己也应不断加强人文知识的学习,提高自身的人文修养,注重情商的培养[13]。业余时间应博览群书,拓宽知识,充实自我。自觉地将人文素质教育渗透到专业教育活动中。通过言传身教培养学生的人文素质,造就符合现代社会需求的高级护理人才。

5•4在专业课教学中渗透人文素质教育创设灵活多样的教学模式与方法,护理教学渗透人文素质教育需采用灵活多样的教学模式,如角色互动、案例讨论、价值澄清、护患沟通、问题情景、小组学习、护理日志等。这些教学模式,能够从多个侧面为学生补充知识,训练技能,提高素质。同时,在各项专业技能的教学中,积极培养学生的科学态度和进取精神,促进学生形成健全的人格和开阔的文化视野。

5•5建立整体化护理技术操作考核程序与标准护理学是一门应用性学科,临床实践是护理专业学生理论联系实际,培养综合素质的重要环节,也是实现知识向能力转化的必不可少的重要过程,目的不仅在于了解,更在于观察、思变和体验,在于情感的变化和精神的升华。在本阶段实施人文素质教育也要求把实践教学内容细化、量化、载体化和可操作化,要把握和突出重点环节。

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关键词： 护理教师；职业倦怠；研究现状

Key words： nursing teacher；job burnout；research status

中图分类号：R47 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）21-0244-03

0 引言

职业倦怠最早由美国临床心理学家Freudenberg于1974年提出。随着社会的发展有关职业倦怠的研究受到越来越广泛的关注，其中引用最为广泛的是Maslach[1]对职业倦怠的界定：“在以人为服务对象的领域中，个体的一种情感耗竭、去人性化和个人成就感降低的症状。”这三个方面也是最常用来研究职业倦怠的三个维度。随着医学模式的转变及医学科学的迅速发展，作为医疗卫生事业重要组成部分的护理工作受到高度重视，对护理教育也提出了更高的要求。教师是产生职业倦怠的高发人群之一。因此作为护理学教师由于其自身的特点，也会出现不同程度的职业倦怠现象，而教师的职业倦怠会对其本身的身心状况以及学生的发展乃至护理院校的发展产生不良影响。目前一些研究者已开始关注护理院校教师的职业倦怠问题，现将其现状综述如下。

1 教师职业倦怠的界定

1.1 基本概念 Byme BM.[2]认为教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为能力的衰竭。情绪衰竭是教师职业倦怠最突出的特征。其产生过程，研究者的观点各不相同。Maslach认为：首先是个体因长期面对工作对象过度的情感需求，其有效资源逐渐被耗尽而产生的情感衰竭；其后个体减少情感投入，即以防御应对方式使自己远离别人；长期封闭下状态使其实际工作与期望水平差距越来越大，最后导致个人成就感降低。朱晓颖认为将横断式研究与纵向研究结合可避免在解释多因素发展变化过程中的不足。[3]中国研究教师职业倦怠问题的时间较国外短，目前，国内学者普遍认为教师职业倦怠是由于教师长期在压力情景下工作时出现的持续疲劳及与他人相处中各种矛盾、冲突而引起的挫折感加剧，最终导致在情绪、认知、行为等方面表现出精疲力竭、麻木不仁的高度精神疲劳和紧张状态，是一种非正常的行为和心理。

1.2 教师职业倦怠的测量 测量教师职业倦怠主要通过量表进行。国外常用的量表有Maslach职业倦怠问卷（Maslach Burnout Inventory，简称MBI）、Pines的倦怠量表（Burnout Measure，简称BM）、厌倦倦怠量表（Tedium Burnout Scale）、职业危机量表（Occupational Crisis Scale）、罗马职业倦怠问卷（Rome Burnout Inventory）、职业效能问卷（Work Effectiveness Questionnaire）、应激连续谱量表（Stress Continuum Scale）等。其中应用最为广泛的测量工具是Maslach的MBI。国内大多数采用MBI-ES来测量我国教师的职业倦怠感，也有在MBI-ES的基础上自编测量教师职业倦怠的量表，如王国香等[4]在2003年通过对3个维度的题目进行增删，采用自我效能感和抑郁作为职业倦怠的效标编制了EBI；王芳和许燕[5]在MBI的基础上增加了一个维度，即知识枯竭。此外，还有李永鑫等人修订的职业倦怠问卷（Chinese Maslach Burnout Inventory，简称CM-BI）。[6]

2 护理学教师特点

受国际化及整个社会的影响，护理教育的教学理念发生了巨大变化，教学内容由强调实用技能的培训提高到既重视专业基础理论又注重技能操作训练，提高综合素质的教育；教学目标由单纯为了就业走向为了人的可持续发展。这就要求护理学教师不仅具备一般的智力教学能力，还要有具体学科的特殊教学能力。然而目前我国护理教育师资不管是数量还是质量上与规定的护理教师资格相比还存在一定的偏差。[7]

2.1 学历层次低 学历教育不仅可以提高护理人员的素质，还能提高护理专业在人们心目中的地位。一些发达国家要求护理学教师要具有硕士或博士学位[8]。而我国目前大多数临床教师的基础学历是中专教育，他们的知识结构特别是在理论知识和教育方面有欠缺，这对培养学生的评判性思维能力非常不利。

2.2 缺乏教学能力 教学活动是科学与艺术的统一。教师的教学能力不仅体现教师的素质，而且直接影响到教学的质量和效果[9]。而临床护理教师大都是来自护理院校或临床医院的非教育专业的教师，他们普遍缺乏系统的教育学、教育心理学和教学方面的知识及实践，因此不能很好地掌握教学规律、方法，制定准确的教学和授课计划，也不能将教学与示教行为有效结合，这势必会影响教学效果和护理人才的培养。[10]

2.3 理论与实际工作经验的不平衡 近年来，随着护理教育的快速发展，办学规模逐渐扩大，专职护理教师也随之增多，他们在学校担任教学及科研工作，很少参加临床实践，而在临床技术及设备日新月异的今天，必然会造成专职教师教学内容陈旧、课堂枯燥乏味、理论和实践脱节，这也是国内外很多护理工作者一直在探讨的问题[11]。而临床科室护理教师因不能减少临床工作，因此没有足够的时间和精力投入教学，造成教学内容深度及进度缺乏系统性，不利于学生对知识的系统掌握。

2.4 缺乏必备的职业修养和育人品格 随着医学模式的转变，护理要更加体现以人为本的理念。护理学与人文科学互相渗透、融合，这就要求护理教师不仅要有专业造诣和教学技艺，还要了解人文学、心理学等相关学科知识来不断提升自身人文素养，真正担负起“育人”的重任。而目前护理专业教师的知识结构相对狭窄，缺乏必要的人文素养。[12]

教师一直以来被誉为是人类灵魂的工程师，太远底下最光辉的职业。尤其是护理学教师，在人们心目中，与护士比起来更受人尊重，服务对象由各色各样的病人变成受过一定初级教育的学生，工作起来更轻松，不用倒夜班，有充足的时间休息，而且每年还有两个大假期，教师应该感到幸福。然而，由上述分析可知护理学教师存在很大不足，因此工作起来必然会感到巨大压力。而长时间或强负荷的工作压力最容易导致职业倦怠，这也是工作压力和职业倦怠研究所达成的共识。[1]

3 护理学教师职业倦怠的影响因素

3.1 教师职业倦怠成因 造成教师职业倦怠的原因是多源的，国内外学者将其原因归结为四个方面：[13]一是社会环境压力，包括社会期望过高和缺乏有效的社会支持。从古代的传道、授业、解惑到现代的培养社会栋梁之才，无不要求教师要全方面发展，胜任各种各样的角色，这样造成教师工作的复杂度、紧张度及繁重度比一般职业都大，然而社会对教师投以高期望的同时却没有给予相应的理解和社会支持，如社会地位及劳动报酬，最后导致教师的工作积极性被打击而产生职业倦怠。二是组织因素，包括组织内部的管理和运行体制、教师在教学中的自由度与自、工作负荷、角色冲突与角色模糊、学校内部的师生、教师间等人际关系是否和谐等。组织因素是引发教师职业倦怠最直接的原因。三是教师内在的个人因素，包括教师的个人背景因素（年龄、教龄、性别、婚姻、学历）、个体的人格特征、低教学效能感[14]等。四是学生因素。相关研究表明，学生的品行不端、对事情漠不关心及对学习缺乏热情等严重影响教师的教学效率，最终导致教师产生倦怠。

3.2 护理学教师职业倦怠的影响因素 随着社会的发展，人们对健康越来越关注，对护理人员的素质要求也越来越高。而护理教育是培养合格护理人才的基础，因而护理教师受到前所未有的挑战，无形中形成一种巨大的压力，当这种压力长期得不到缓解，就会产生职业倦怠。[15]近年来随着护理教育的快速发展，护理院校教师的职业倦怠问题日益显现，在我国关于教师职业倦怠的研究虽然很多，但是对护理教师这一群体的研究尚不多见。

3.2.1 人口统计学变量对护理教师职业倦怠的影响

相关研究涉及的变量主要有：年龄、性别、教龄、学历、职称、婚姻状况等。不管是临床护理教师还是专职护理教师，40岁左右人群情绪枯竭表现较为严重，在个人成就感和去个性化方面不同研究得出不同的结果，莫合德斯[16]认为50岁以上教师个人成就感最高，40～50岁教师缺乏个性表现最严重，而魏雪梅[17]的研究结果则为35～45岁人群个人成就感最高，不同年龄对教师的去个性化无影响。不同性别教师职业倦怠程度总体无差异，但在具体维度上女教师比男教师情绪枯竭更严重。教龄长短对教师职业倦怠的影响表现为教龄长者个人成就感较高，但情感衰竭较严重的趋向，在去个性化维度上研究结果各不相同。大多数研究认为高学历教师职业倦怠程度比低学历者严重，但余可斐[18]对双师型临床护理教师职业倦怠状况的调查结果为低学历者职业倦怠发生率高于高学历者。在专职护理教师中，讲师职称的教师职业倦怠程度最高，职称越高，个人成就感也越高；在临床护理教师中，初级职称者职业倦怠程度较严重，中级职称者个人成就感最高。在婚姻状况方面，已婚者教师要比未婚者职业倦怠程度高。此外，工作量、用工性质、所担任不同教学课程也影响着教师职业倦怠及其各个维度。

3.2.2 工作压力对护理教师职业倦怠的影响 与其他研究结果相似，护理教师的工作压力越大，其职业倦怠感就越严重，工作压力与职业倦怠中的情绪枯竭、去个性化两个表现因子呈正相关关系；工作压力中的社会因素、工作负荷及个人特质因素对职业倦怠中的情绪枯竭维度有显著的正向预测效应。

一些对医学专业教师职业倦怠的研究结果显示：低社会支持与教师的职业倦怠有关，善于利用各种社会支持，包括主动倾诉、求助及参加各种活动可缓解其职业倦怠；[19]另外，积极地应付行为如解决问题有助于平衡心理，保护精神健康，从而缓解职业倦怠，而消极的应付行为如自责、忍耐、幻想等不利于心理健康，容易导致或加重职业倦怠。[20]护理学教师是医学专业教师的一部分，上述结果可能也符合护理学教师这一群体，有待于进行针对护理学教师的相关研究。

4 小结

随着护理教育的快速发展，对护理教师队伍提出了更高的要求，但因护理教师自身的特点使其容易产生职业倦怠，教师职业倦怠会对学生和教师发展产生严重的不良影响，然而，目前对护理教师职业倦怠的研究还处于低水平状态。如研究对象范围较狭窄，不具有代表性；研究内容不够深入，大部分研究只探讨了人口统计学变量对护理教师的影响；干预措施未实证证实，只是各个研究者在理论上给出一些应对措施等。护理教师的工作态度及综合素质不仅决定着护理人才培养的质量，还决定着护理事业发展的方向，因此研究护理教师职业倦怠及其应对有着很大的现实意义。

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中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0056-01

临床医学（Clinical medicine）是研究疾病的病因、诊断、治疗和预后，提高临床治疗水平，促进人体健康的科学。根据病人的临床表现，从整体出发结合研究疾病的病因、发病机理和病理过程，进而确定诊断，通过预防和治疗以最大程度上减弱疾病、减轻病人痛苦、恢复病人健康、保护劳动力[1]。临床医学是直接面对疾病、病人，对病人直接实施治疗的科学。实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是培养具有创新意识的高素质工程技术人员的重要环节，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台[2]。现本文就临床教学的困境提出相应深化实践教学改革的措施并予以综述，旨在解决临床教学的困境，加强临床教学的质量。

1 临床教学存在的困境

1.1 示教病人资源短缺

在临床阶段培养工作中，医学生总是感到理论讲得多，实践操作机会少。尤其是近年来，随着患者维权意识不断增强，医患关系紧张，医学生在患者身上进行学习的机会日趋减少，临床教学面临困境[3]。这个问题若得不到及时有效解决，势必严重影响我国临床医学教学和现代医学的发展进步。

1.2 教学相对滞后于临床

在护理学中护理技术操作是极其重要的组成部分，患者的治疗效果如何会受其影响，因此，在临床护理实践教学中强化临床专业能力培养，更新知识结构，不断改进和完善护理技术的操作方法，显得尤为重要。然而，目前在基础护理技术操作的教学与临床应用过程中，却出现极为严重的脱节现象，护理教学远远滞后于临床实践[4]。护理教材和操作常规的制定与修改的进度相对滞后，远远满足不了临床实际需要。从事护理教学的人员长期脱离临床实践，对一些新技术和新设备的操作缺乏了解，而在临床工作的护士也缺乏必要的理论素养对学生进行系统培训。

1.3 教师带教意识薄弱

在临床教学中，还没有比较完善的临床教学评价体系，不能有效评估教师的教学质量，且职称晋升量化考评时临床教学评分并不比理论课高，因而对教学的认真程度取决于老师的责任心[5]。另外，临床带教不仅需要大量时间与精力，而且还要承担较大的责任，如有疏忽大意就可能发生医疗缺陷或医疗纠纷，带教教师经受较大的压力，对带教的态度也十分冷淡，只把临床带教当作一项任务，进而对实习生的临床技能培养视而不见。

2 深化实践教学改革措施

2.1 邀请病人参与辅助临床教学

邀请病人进课堂的教学模式，可以使学生在学习书本知识、听取老师讲授的同时还能接触患者，使学生对疾病的认识更加生动、深刻，更符合实际。通过医学生与患者共上一堂课，加强教师、患者、学生的交流，可以有效提高临床教学水平和医学生与病人的沟通能力。这种方法与传统医学教学有着根本的区别，非常有利于训练学生的医患沟通能力、问询能力和体格检查能力，加强学生临床思维和临床实践能力的培养，体现医学的人文关怀。

2.2 提高临床实践能力

加强校企合作，共同拟定教学计划，可以将临床护理专业教师调到院校进行授课，还可以让院校教师免费到医院进行短期的学习；根据择优录取的制度，每年选定一定量的学生到医院进行实习，依据实纲的制度进行临床实习带教以及学生的考核管理。每年在相通的条件下优先录用合作院校优秀毕业生到医院工作。这相当于一种订单式的人才培养模式，三年多的教学实践，学生毕业即可上岗，减少了再培训的时间，这种模式下培养出的学生具有更强的专业竞争力。

2.3 注重教师与学生之间的交流与沟通

教师的言谈举止能够映射出他的品德与修养，学生会在潜移默化中受其影响。学生的诊疗思路、语言表达技巧大多是对教师日常的一言一行进行模仿与效仿的。因此，教师应在教学过程中利用自己的言行指导学生具备优良的医德医风，应理论与实践并重，既有扎实的专业理论知识，还有丰富的临床经验，这样，才可以对病人准确的诊断以及对症治疗。带教教师应和学生多交流接诊病人的临床思维与经验，共同探讨，多让学生自主思考，表达自己的观点，鼓励他们说出自己的想法，学生想法欠缺或者不当时，要在适当的时机进行纠正，避免当着病人的面否定他们的观点。

3 结语

近年来，在医疗改革的进程中，国家的硬件建设，体系建设取得了举世瞩目的成就。然而医疗行业应更关注人才队伍软件的建设，因为医生这个职业有特殊的技术，不仅是一个学历教育，而且是终身教育。医生面对的服务对象是生命，非常宝贵。提高临床教学质量，保证医学生能够不断地更新知识，去面对未来新的问题，深化实践教学改革的道路任重而道远。

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临床护师是护理临床工作中的主力，护师的护理能力一方面影响患者对护理工作的满意度，另一方面，护师作为实习护生带教老师，对护生的实习乃至今后的从业会产生很大的影响。目前，我国护理人力资源相对短缺，护理人员离职率越来越高，流失的人群中，很多是有着丰富临床经验和熟练业务的护师［1］。临床工作的护师多为青壮年，较年经护士而言担负着多重角色。因此，加强护师队伍的临床护理培训是必要的，现将综合性教学医院护师临床护理能力现状及培训对策综述如下。

1综合性教学医院护师临床护理能力的现状

能力是知识和技能在实践中的综合体现［2］，临床护理能力是指护士把掌握的护理学的基本理论、知识和技能在临床护理工作实践中灵活运用的能力［3］。临床护理能力包括临床专科操作、专科知识、病情观察、应急能力、沟通能力以及教学能力。临床护师接触危重症患者的机会最多，接触的病种多，这就需要具备丰富的专业技能；同时，护师承担繁琐的带教工作，这些带给护师无形的压力同时也是一项挑战［4］。根据我国临床护理的要求，护师的培训重点应是临床护理能力的提升，因此，应对当前综合性教学医院护师临床护理能力现状及培训的重点重视。

2护师临床护理能力培训内容重点

2.1护师职业生涯规划培训职业生涯是指一个人一生工作经历所包括的一系列活动和行为［5］。有研究表明［6］，护师的职业生涯认识比较高，职业目标较稳定，对待护理专业方面比较有信心，能意识到自身价值。然而，不同文化程度、年龄均影响护师的职业生涯规划，因此，护理管理者加强护师职业规划的重点是给予个性化的指导，并且给予护师充分展示自身能力的机会，防止其职业规划停滞不前。

2.2护师护理实践能力培训护理是一门实践的学科，作为一名临床护理工作者，特别是已有临床经验并承担带教工作的护师不但要有扎实的理论基础，更重要的是理论与实践相结合的临床技能。在临床实践中，不仅仅注重熟练精湛的护理操作技能，更主要的是体现对护理对象的尊重，这些都应在临床实践中得以体现。同时，随着医疗事业的发展以及患者需求的不断提高，“优质护理服务示范工程”的提出使护理工作者的护理能力提高显得更加迫切，这需要一批素质高、专业能力强的护师实施、引领优质护理服务。同时，只有熟练规范的临床技能以及优质的护理服务，才能赢得护生的尊重和信任，体现榜样的作用。

2.3护师临床教学培训临床教学是护理教学的重要组成部分，临床教师素质、能否有效地进行临床教学工作是临床教学能否达到护理目标的关键因素［7］。国外的临床护理带教主要是来自院校的专职教师或临床资深的护理人员担任，而我国临床带教没有严格的要求，使带教制度不完善；另外，由于近年来护理专业扩招，护理实习生的规模扩大，以至于形成带教教师数量的相对不足的局面，导致了科室选用带教老师资格的标准下降［8］。因此，建立一支素质高、专业能力强的临床教师师资队伍是保证该临床护理教学取得成效的关键。

2.4护师科研能力的培训每一个学科的进步离不开科学研究，护理学的发展与进步与护理科研密切相关，护理科研推动着护理学科已成为一门独立的学科。研究表明，学历是影响科研的一个重要因素［9-10］，当前，承担科研的主要人群集中在高校硕士及以上学历，并且临床工作中护理硕士生较少，因此医院承担护理科研的人群相对不足。然而，我国护理教育长期以中等职业教育为主，导致目前临床上护师对科研的概念及统计学方法很陌生。虽然近几年本科护生在临床上工作的比例增加，但比例仍很低；另一方面，临床护理人员整体队伍对科研的意识薄弱。研究表明，由护师晋升主管护师的护理人员对科研知识的需求最为强烈［11］，主要原因为面临晋升的压力。对于护师来说，有一定的临床经验，能够对临床现象有比较深的理解，有较好的科研资源，因此，加强护师的科研能力的培养是有必要的。

3护理教师培训策略的研究进展

3.1完善护师的职业生涯规划首先，医院通过培训提高护士的职业生涯规划，管理者应该注重护师的带头引领作用，加强经验丰富的护师与低年资护士之间的交流，潜移默化的帮助护士形成其自身稳定的正确的职业生涯规划。其次，科室管理者关注每个人的特征，及时与护士进行沟通，帮助其制定职业生涯目标。护理管理者还应为护师创造学习和提高职业素质的环境，适时地提供可锻炼及展示自我能力的机会，注重护师潜能的开发以保证其职业目标的实现，避免职业发展的停滞现象。

3.2完善护师临床技能与专业素养的培训在培训内容上侧重于深化专业技能训练，及时更新知识操作技能，培养护师遇突发事件时灵活应对、紧急处置能力和沟通交流技巧能力，以提高护师的临床护理能力。在培训内容上，还要培养护师的循证实践意识，通过专家讲解，典型病例实践循证护理，增强循证能力，深入病房，通过发现问题，寻求证据，进而解决问题。因此，综合性教学医院加强护师以上职称循证素质的培养，通过循证的方式解决问题，确立其正确的临床实践观。在培训形式上， 适应护理学科发展，管理者应根据知识技能的需求，有计划多渠道地为临床护士提供进修学习的机会，如选派护师职称及以上的护士进修学习。

3.3加强临床师资队伍的建设规范临床带教老师的准入资格，可以借鉴国外的方法，通过临床带教教师资格认定考试制度来选拔合格的人选加入临床带教队伍中。通过成立相应的部门，组织培训、审核由各实习医院推荐的护师进行培训、考核，合格者颁发证书［12］。也可以通过四维评价法，带教护士实施自评和互评、科室护士长评及实习护生评，选拔合格的带教护士并合理地分配带教任务［13］。同时，对已带教老师仍进行护理教学培训，主要内容包括临床护理教学方法、健康评估与护理程序的运用、临床实习管理、临床教学经验交流等。另外，护师要改变传统的带教模式，由传统的以教学为中心转变成以学习为中心，护师在带教过程中培养护生的独立分析及解决问题的能力，采用联合教学的方式促进交流。医院建立对带教老师的考核标准以及相应的激励机制，充分带动带教老师的积极性。

3.4提升临床护师科研能力首先，加强护理人员的学历教育和继续教育，加强在职研究生的教育，改善知识结构［14］，是提高护理人员科研素质和能力的有效途径。其次， 医院要重视护理科研，为护士提供学习、交流的机会。有研究证实［15］，科研培训班可有效提高护士的科研能力，通过专家指导，反馈自身科研中存在的问题，达到学术交流及完善自身科研素质的目的。 医院鼓励团队合作，利用科研骨干带动科室护理科研活动，并且营造了良好的科研氛围，增强了护理人员的科研意识和能力，促进护理科研整体水平的提高。

3.5临床护师培训效果评价方法笔者认为，培训效果可以通过满意度及问卷量化2个方面进行评价。前者可以通过病人满意度、医师满意度、实习护生满意度等几个方面，考核护师在培训前后的护理能力情况；后者则可使用量化性的问卷方法，如王庆华［16］在Foster RL［17］设计的基础上，根据相关专家意见，结合我国国情和语言文字表达差异修改后的护理行为质量评价表(Caring Behavior Assessment)，有良好的信度和效度。评价表共有9个项目，可让参加培训的护师对自己的工作情况进行全面客观地分析总结。韩梅采用自评问卷的方法［18］考核护师的科研能力，包括统计软件的应用、科研基础知识和统计学知识的掌握等，对科研能力欠缺的方面给予针对性的培训。

4小结

我国临床护师的规模虽然越来越大，但其综合护理能力尚有待提高，护师临床护理能力培训策略的研究发现，通过多渠道、多种形式的改革及激励措施可以提高护师的临床护理能力。

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近年来，国内外兴起一种现代教育理念―生命教育，这种新的教育理念逐渐为许多国家、教育机构和学者认同，成为21世纪教育改革的重要趋向。在护理专业人才人文教育中引入生命教育内容，对提高其思想品质和职业道德具有重要意义。

一、国内外生命教育研究概况

生命教育源于人们对现代社会轻生自杀现象的反思，着眼于现代条件下人的生存危机感加剧、生命畏惧感丧失、精神上无家可归的困境，探讨如何回到生命之中，遵循生命之道，陶养生命智慧。生命教育包括生存意识教育、生存能力教育、生命价值升华教育，教导学生感悟生命的可贵，培养人际调适、社会能力和道德良心，在奉献中实现生命价值的提升。

西方国家的生命教育研究，以学生的需求和关心的事物为基础，与学生的兴趣与经验相关连，以学生的学习能力和背景为依据，把社会需求的民族价值观等内容和个人发展的知识、技能等内容有机地结合起来，把反映个体心理健康、道德品质、政治观点和思想观念的内容有机结合起来，构成了生命教育立体、完整的内容。

近年来我国学者对生命教育的研究，一是侧重于探讨生命教育的体系，明确生命教育的特征、基础、主题和维度；二是侧重于探讨生命教育的内容，明确生命教育应包含的具体方面和层次；三是探讨生命教育的途径，从课程设置、学校管理、教学过程等方面提出一些可操作的方法。

二、护理专业生命教育的意义

护理工作的宗旨是帮助病人。与传统的“见病不见人”的生物医学观念不同，今天护理工作的对象已不再仅仅是生物的个体，而是具有生物、心理、社会特性的整体的人，护理工作不仅要为病人提供各种躯体疾病的护理，还要提供精神和心理支持，提供健康指导、咨询和教育，护理人员的职责由原来的仅仅照顾生病的个体，扩展到贯穿于人由出生至死亡的生命全过程。这就要求护理专业人才不仅有良好的生物医学知识、护理专业技能，还要有关爱生命的人文素质。如果没有人文关爱，再完善的整体护理程序可能在实践中仅限于冰冷的形式，而无法达到优质护理效果。开展护理教育，在培养学生专业知识技能的同时，必须把人文素质培养作为不可或缺的重要目标，教育学生学会尊重生命、关爱生命，从而完成整体护理的任务。

生命教育的内涵，正是护理人文教育的最高目标。护理人员首先要豁达乐观，才能更好地帮助病人，而生命教育可以很好地完成这个任务。通过生命教育，使护理学生掌握生命现象本质，领悟生命内涵，学会珍惜生命、敬畏生命，成为身心健康、人格高尚、全面均衡发展的人，从而能够正确地处理学习压力、经济压力、情感挫折、工作压力等问题，积极地面对人生，投入护理工作。另一方面，生命教育是能够传递的。护理专业学生把生命的感悟、生命的关爱传递给病人，对病人实施生命教育，就掌握了对病人进行心理干预的能力，帮助他们克服对死亡的回避和恐惧心理，增强信心，更好地恢复身心健康。通过生命教育，能够让护理专业学生懂得如何在关爱他人生命、做好护理工作中创造生命价值。把生命教育贯穿到护理人文教育中，是护理教育的自然选择。

三、开展护理专业生命教育的几点建议

护理专业高、中级院校的思想政治教育和专业教育工作者，应当以前人关于生命教育的研究为基础，从护理学专业特点和护理工作的实际出发，结合专业教育实践，探索对护理专业学生进行生命教育的内容和方法，逐步为提高护理专业学生思想政治素质积累经验，进而为护理人文教育课程体系改革提供可选方向。

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护理人员临床实践是护理学习的关键时期，有助于培养良好的职业素养和规范的专业行为。自“优质护理服务”开展以来，“以患者为中心”的服务理念使护理人员回归患者，这就要求精神科的护士要具备更高的专业知识和职业素养。这些使我们面临更大的挑战。对于临床教学也有了新的要求，它的好坏直接影响护理人才的质量。剖析当前精神科护理教学中的一些问题及应对策略情况，现综述如下：

1教学中存在的问题

1.1临床带教老师

临床带教老师是完成护理教学任务的主导因素，是保证教学质量的重要前提。因此带教老师的师资水平，以及他在在临床教学中的教学、组织管理和实施能力都至关重要[1]。带教老师的水平，将对护生的护理理念、护理方法产生影响。但当前精神科护理的带教老师师资力量薄弱且表达、管理和动力不足：带教老师都是常年从事精神科临床护理的护士长或护士，她们经验丰富，护理技能操作熟练，能为护生提供前沿的临床专业知识和丰富的案例[2]。但部分带教老师并未系统的接受过教育学、管理学等方面的专业培训，也未经过正规系统的带教培训，对专业知识的掌握程度和人文知识的了解程度也各不相同，形成不了统一的临床质量监控标准。其次精神科的临床护理工作较为繁重，职业压力大，在这基础上还要完成大量的备课和教学工作，略显出教学动力不足。

1.2教学理念

如何将教育理念更好的适应现代化医学的发展和护理模式的形势要求，是临床教学的具体过程[3]，教师的工作态度、理念、技能等都将成为学生模仿的目标[4]。教师的一言一行都贯穿于护理教学工作中，然而当前的精神科护理教学还处于“重理论，轻实践”缺乏教学多样化的全面开展[5]。“理论多，实践少”方法单一，护士长参与教学管理少，缺乏有效地护生之间的交流和互动，缺乏对护生的人文关怀，使得学生学起来枯燥乏味，教师教得也很累，却收不到良好地效果。

1.3护理临床带教法律意识淡薄

随着新的《医疗事故处理条例》和《精神卫生法》的相继出台，及人们生活水平的提高，精神病患者及家属的法律意识、自我保护意识、经济意识不断加强，对护理水平有了更高的要求，护生在实践中法律意识淡薄，无法意识到潜在的法律问题，都将会导致医疗纠纷的发生，如教学活动涉及侵犯精神科患者的知情同意权、名誉权、隐私权等[6-7]；其次在护理文书书写方面，带教老师常常对于文书书写的重要性的强调优于对患者病情变化及风险的正确评估，如何应用准确的医学术语对患者病情变化进行真实、及时完整的描述，规避因相关法律知识的传授不够或自身知识不足而导致的护理文书书写风险[2]。1.4护生本身因素存在的问题当前多数护生属于独生子女，自我意识较强，平素生活自理及动手能力差，很少关心他人，对职业上期望值高[2]，实习中往往缺乏工作主动性和责任心[3]。而且与患者的沟通技巧也差，特别是面对精神病患者，常表现出胆怯心理，不敢与患者进行交流，达不到有效地沟通，从而不能完全地掌握患者的病情特点，制定不出准确的护理计划而进行相应的护理措施。

2针对问题给予的对策

2.1加强临床教学师资力量

重视师资的选拔，除在师资的学历和职称上有要求，对于教师的职业道德和职业素养，有扎实的理论基础和娴熟的护理技术、责任心强、能尊重关心爱护学生等[8]，通过自愿报名参加选拔，接受严格的筛选制度[9-10]。

2.2全力配合各级领导对护理临床教学的工作安排

在教学工作中，保证护生的学习质量是最至关重要的[11]。这不仅是带教老师的责任并且也是医院各级领导要考虑的重点。护生学习质量的好坏直接影响今后她们的技术水平和工作状态。2.2.1提高带教老师综合素质培养。开展护理理论知识、科研理论及技术培训班，理论知识和技术评比与考核等，不断强化和提高带教老师的综合素质[2-3]，鼓励带教老师外出进修及参加各种精神科护理的学术活动，鼓励参加各种形式的继续教育，以提高带教老师自身理论水平和综合素质，并定期组织带教老师交流带教经验的座谈会，提出带教过程中存在的问题与解决方法及效果[2]。2.2.2建立完善的激励考核机制。对于那些带教效果好，有良好医德，医风，尊重护生人格，护生评价高的带教给予相应的奖励，以提高教师在教学改革和科研中的积极性，确保护理临床教学有效的，高质量的开展[5]。

2.3创新临床带教方法

以护生为中心，科学选择教学方法[12]，近几年来，精神科护理学越来越受到人们的重视，为了让护生能全面掌握精神科护理学的特点，培养更为专业的精神科护理人才，选择适宜精神科护理临床教学的模式，将传统的教育方法逐渐向多元化的教学模式发展，如用以团队协作为基础的教学方法（team-basedlearning，TBL）、以病例为基础的教学方法（case-basedlearning，CBL）、以问题为基础的教学方法（problem-basedlearning，PBL）等多种教学方法，在促进教师专业水平不断提高的同时，还可以更好的调动学生的积极性，提高学生的创造性思维能力、评判性思维能力、沟通能力等一系列综合能力[13]，但不同的方式各有优势和不足，单一的教学方法往往达不到更好的效果，因此可采取多种教学方法相结合的模式：如将PBL教学方法与情景教学方法相结合，让护生在掌握大量专业知识的同时在情景演示中，结合情景内容强化教学内容，使护生对知识和操作技能技巧的掌握更加深刻。而且也有助于提高护患沟通能力，健康教育能力，减少日后进入临床工作时焦虑感和对精神患者的恐惧心理的产生。

2.4强化带教中的法律法规意识

带教老师应认真学习相关法律法规内容：如《护士条例》，《护理文书书写规范》，新《医疗事故处理办法》，《精神卫生法》等[6]，及时查找精神科临床护理工作中易出现的纠纷问题，防范未然[2]，为护生进行详解讲解，全面做到带教和护生都知法、懂法、守法、自觉培养“慎独”精神，避免一些不必要的风险发生。

2.5加强护生自身爱心、耐心及责任心的培养

精神科护理是临床护理中较特殊的，它所护理的人群都是社会上的弱势群体，因此护生要明确这一点，树立正确的人生观和价值观，培养自身高度的职业责任感，用更多的爱心、耐心和责任心去护理患者。

2.6培养护生的临床沟通能力

精神科的护理工作注重心理护理，以患者为中心，随时考虑患者主诉，心理和感受，因此对沟通能力的要求是非常高的，带教老师在有效地与护生之间沟通的同时应教会护生如何与精神病患者进行良好地、有效地沟通，掌握基本的沟通技巧，增强护生自信心及社会实践能力，提高临床应变能力[3]。

3结语

护理实习生是医疗行业未来发展的重要环节，新护士的成长是护理工作质量和安全的保证[14]，精神科护理教学水平的提高，不仅关系到护生未来的工作。也与后备护理力量的培养与提高有密切关系，因此要充分利用现有的资源优化教学模式，改进教学过程中的问题，运用带教技巧，融入人文关怀与沟通艺术，全面有效地提高精神科护理教学质量，使护生能从中受益，为今后在临床中工作打下坚实的基础。

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护理学基础是一门实践性很强的应用性学科，在护理教学中占有非常重要的地位，其中技能训练是护理学基础课程中的重要组成部分，其课时占总课时的一半。随着社会的进步和发展，健康观念及医学模式的改变，护理人员将面对日益扩大的工作领域，社会对护理人员的素质要求发生了改变，赋予了更多的内涵，在能力、知识、技能方面有更高的要求[1]。我校护理学基础技能训练模式单一，培养的单一技能人才难以适应社会对人才的需要。在技能教学中，迫切需要转变教学思路，改革传统的教学方法，真正培养实用型护理人才。本文结合本校的实际情况，对近几年应用较多的几种教学模式进行探讨。

一、教学方法

1.“三段式”教学模式。我校因人力、财力等资源限制，导致实验室开放力度不够，学生动手训练机会较少，影响学生学习积极性、动手能力和创新能力的提高。“三段式”教学模式由模拟练习角色扮演练习综合练习、考核三个阶段组成。模拟练习阶段，组织学生观看视频教师讲解练习；角色扮演练习是让学生互相扮演学生与护士的角色，一切操作均在老师的指导下进行，加深了学生对操作的感受和对患者的理解，强化了学生作为护士这一角色的自身责任感；综合练习、考核包括着装仪表、语言表达、心理素质、操作能力及应激能力等各方面的综合素质，目的是培养学生的职业素质和综合能力，为学生今后的实习、就业做准备。[2]

2.以问题为基础的教学法（PBL）。我校为中职学校，学生普遍学习能力较差，学习以被动学习为主，而PBL教学法是以问题为基础，以学生为中心的小组讨论式教学。该学习方法强调以学生为主体，促进学生自主学习，以提高学生解决问题的能力为教学目标，培养和发展学生多方面能力。在护理学基础技能训练中，根据教学目标的要求设计临床病例，根据病例中出现的问题，教师向学生提问，学生运用所学知识对教师提出的问题进行分析，找出原因。运用该教学法可以充实教学内容，培养学生研究性学习能力，活跃课堂气氛，提高学生的自主学习能力，教师能够及时发现问题并解决问题。[3]

3.以启发式教学为指导思想，以自主学习为主的学习模式。我校技能训练以教师为中心，实验课前由实验课老师提前为学生准备好用物，上课时先由教师示范，然后学生练习，导致了学生学习的盲目性，制约了学生动手能力的提高。该方法以启发式教学为指导思想，根据具体内容，灵活运用教学方法。先阅后练再导，促进学生自主学习；先观后导再练，培养学生的自主意识；先阅后练再导，加强学生自主学习；先观后议再练，调动学生的能动性；边讲边提问边演示再练习，引导学生自主思考。[4]

4.角色扮演、情境教学。我校在技能训练中的操作步骤要求过于繁琐、教条；操作中不是要求学生掌握原则，而是要求学生死记硬背操作步骤，导致学生的自学能力、理解能力、创造性思维的能力受到制约，养成只继承不创新的学习习惯，运用角色扮演与情境创设相结合的教学方法，学生表演，事后讨论，参演的学生谈感受、体会观演的学生谈看法，最后教师针对内容、表演情况，围绕教学内容、教学目标进行总结。采用此教学法可活跃实验教学气氛，提高护生的自学能力和理解能力，锻炼学生的创新思维能力。[5]

5.灵活运用示教。示教作为一种传统的实践教学手段，是保证基础护理实践教学质量的一项重要内容。在操作前示教，可使学生对新的操作的程序、要领、操作手法及整个操作规程有直观的印象，能够进行初步操作，并逐步熟练操作程序，掌握要领；在操作过程中，教师可根据学生实际操作中出现的错误、模糊概念和提出的问题，适时进行纠正和答复，并进行正确示教；实际操作练习结束后，教师可根据学生的练习情况及存在的问题进行总结性示教。灵活把握示教时机，有效促进学生对实际技能的掌握。[6]

6.计算机辅助教学（CAI）法。CAI是一种崭新的教学方式，具有文字、图像、声音、录像等手段，操作简单，直观性强，弥补了在传统教学过程中一切都是由教师决定的单调教学的不足。我校由于条件有限，不能每次上课都用CAI法教学。可以根据教学内容，比如在急危重病人的护理中，将CAI引入实践操作示教，可以购买成品课件，也可以由老师将操作过程制作成课件，反复观看其中的重要环节，既克服以往学生在教师示教时看不清楚的缺点，又对在操作中遇到的疑问，通过它及时准确地得到解答，使枯燥的教学内容生动、形象化，有利于激发学生的学习兴趣，促使学生较快地掌握相关知识。

7.课间见习。随着医学科学的迅猛发展，临床上一些新技术、新产品的出现使护理操作日趋简化，但学校实验器材、实验内容更新滞后，使得医学科学新的发展成果和技术没有能够及时转化为现实的实验教学内容，存在不同程度的教学内容脱离临床实际的现象[7]，比如一次性物品的使用，减少了操作的中间环节，使操作程序简化[8]，但护理教材中的操作步骤却没有针对一次性器材进行改革，导致教学与临床脱节，这在一定程度上削弱了护理教学效果。从开设护理学基础课，随着学习的深入，开始进入临床进行课间见习，将课堂教学、实验室练习与课间临床见习同步进行。这样一方面将课堂的理论知识与实验室的操作和临床的实际有机地结合起来，对于巩固理论知识，加强操作能力培养，了解临床特点具有重要意义，另一方面避免课堂教学与临床实际的脱节现象，有利于学生更好地适应临床的要求。

二、考核与评价方法

长期以来，我校技能教学的成绩依附于理论课，有的考核成绩仅占该课程总成绩的10%～30%，有的甚至不考核，因而课程考核成绩很难反映出学生的真实实践能力，势必造成学生轻实践重理论的现象[9]。而且，技能考核考评标准单一，过于强调某些细节，偏重对技能知识和技能操作的考核，而忽略学生的态度和沟通能力。我们在能反映学生用所学知识进行综合分析问题和解决实际问题的能力上进行了考核标准的改进，设定了态度指标（着装仪表、行为举止、语言表达、爱伤观念、心理素质、应急能力）、技能指标（用物准备、操作能力）、整体效果等综合能力的评价。在制定考核标准时体现整体护理观念，标准相对灵活，开展重点项目扣分法[10]，对于其中可能存在的差异，教师应在考核前考虑到，培养学生的创新精神。

综上所述，21世纪的实验教学应以学生为主体，教师为主导，树立知识、能力和素质全面协调发展的教育理念和创新能力培养为核心的实验教学思想，实现“技能型、应用型”护理人才培养目标，多种教学方法有机结合，重视培养学生的综合素质和整体护理能力，积极改进实验教学中的不合理因素，真正发挥护理教育依托临床、服务临床、提高临床的作用。

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【中图分类号】R-1 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1879(2012)02-0217-01

1 当前临床健康教育在医院护理实践中存在的问题

1.1 问题之一：缺乏针对性，教育效度不高。

临床健康教育其对象是在医院诊疗的伤病患者及其家属和其他相关参与施治的患者关系人，所施行的是与患者所患特定疾病医治、康复及后续保健相关的“定向教育”。然而在医院治疗护理实施过程中，大多数护理人员对患者进行健康教育往往是对患者进行某类疾病的“归类”性“通式”教育，而未能根据特定患者的病因、病情、心理状况、健康水平、适应能力等具体情况确定教育内容与方法，实施 “个别化”临床健康教育，达不到应有的教育效果。

1.2 问题之二：缺乏全面性，教育整体效果得不到应有发挥。

健康是一个人的身体、心理与社会适应性整体水平的“完美状态”。作为完整的临床健康教育，其内容应包括对患者实施身体健康教育、心理健康教育、社会适应性教育。但在护理实践过程中护理人员更多是重视在技术与药物病理治疗上对患者进行身体健康教育，辅之以形式化的心理教育（往往还不足以达到“心理健康”的层面），对社会适应性教育存在着较大的缺失，这对患者尤其是传染病、致残患者的医治与后续康复与健康水平的提高形成不了应有的积极影响。

1.3 问题之三：缺乏系统性，教育与治疗脱节。

问题的关键在于三个方面：一是缺乏周详的教育实施预案，无法在循序渐进中使教育与治疗技术的实施有机统一起来；二是教育实施时机的选择不当，如在术后病人疼痛时实施术后健康教育，此时病人很难用心去接受；三是实施教育的环境与氛围选择不当，如在众人面前给患者提及在父母子女、亲朋面前不便启齿的涉及生理隐私方面的健康教育，往往给患者带来心理压力，产生不良的心理影响，从而影响治疗预期。

1.4 问题之四：施受不称，授之多受之少。

施受不称，授之多受之少，指的是护理人员给患者讲解与传授了很多相关联系的健康知识，但被患者领会和接受的不多，甚至有很多患者对护理人员所施教的某些知识和技术要求表示怀疑，拒绝接受。在这种状况下实施的临床健康教育无益于患者的康复与健康。

2 产生问题的主要原因

2.1 临床健康教育的落实在医院组织与管理层面上得不到应有的重视。

大多数医院只注重技术与用药上治疗工作的开展，而对于临床健康教育仅局限于医生与护理人员对患者健康知识的“告知”义务上，缺乏实质组织和深度管理，临床健康教育流于形式。

2.2 护理人员缺乏应有的施教水平。

绝大多数护理人员在职前的教育中由于受学校课程设置等方面影响，未能很好地接受临床健康教育知识技术与技能的培训，上岗后又缺乏专业的培训机会，往往难以承担临床健康教育的重任。再者，部分护理人员职业岗位观念陈旧，把自己的职责定位在协助医生打针、发药的“遵医嘱”的工作上，对临床健康教育缺乏应有的责任感和主动性。

2.3 患者对护理人员缺乏信任。

一是大多数患者受限于对护理人员能力与职能的不全面认识，认为护理人员只会做打针、送药等之类的技术工作，对护理人员所作的临床健康教育不以为信，导致有教无效；二是医德医风问题给患者的负面影响，使得护理人员所作的技术性辅助护理知识讲解与技术推介、病人康复保健要求等被患者当成护理人员谋取私利的隐性方式，从心理上产生“逆反”，不愿接受，教与愿违。

3 解决问题的基本对策

3.1 建立健全医院临床健康教育管理制度。

从医政管理层面上，应把全面开展有效的临床健康教育确立为各级各类医院办院从医水平的基本评价指标，并从常规管理上加以具体落实。

从医院层面上，各级各类医院应强化实施临床健康教育对提高办院行医整体水平重要意义的认识，从医院文化建设，推进医院现代化发展的战略高度上，切实重视做好临床健康教育工作，使每一位医护人员既是医者也是师者，自觉承担对病人的医治与健康教育职责。

3.2 切实加强护理人员实施临床健康教育的能力培训，提高施教水平。

各级各类医院应高度重视护理人员的继续教育工作，在心理学、伦理学、礼仪学、教育学、康复学、行为学、公共卫生学、预防保健等学科领域对护理人员进行应有的培训，并把掌握和运用这些学科知识开展临床健康教育列为护理人员职称评定与职务评聘的基本条件。鼓励护理人员积极参加各种形式的临床健康教育专业培训学习，自觉提高教育能力与水平。加强护理人员的职业道德教育，树立良好的职业形象，建立医患互信，使临床健康教育在护理人员与患者的互信与合作中有效开展。

3.3 提高临床健康教育的针对性，确保有效施教。

把临床健康教育列入对病人实施医治的整体方案，制订系统的健康教育计划，使临床健康教育因人而异、因病而异、因时适地，确保临床健康教育在整体护理中有针对性的实施而产生应有的功效。

3.4 建立病人及家属对疾病医治的现代观念，使其自觉接受临床健康教育。

在努力提高护理人员施教水平的同时，也要加大对病人及其家属的临床健康教育的宣传力度，使他们对临床健康教育有正确、完整的认识，自觉接受护理人员讲解、传授的健康教育知识，密切配合护理人员开展整体护理的实施工作。

参考文献

［1］ 《临床护理健康教育》（作者郝玉玲，科技文献出版社出版）

［2］ 中华现代护理学杂志：《健康教育在临床应用的体会》（作者冠乃芳、白振杰）

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1视频宣教的制作和应用

1.1视频宣教介绍视频又称影片、视讯、视像、录影、动态影像，泛指将一系列的静态图像以电信号方式加以捕捉、记录、处理、存储、传送与重现的各种技术。视频信息技术是多媒体技术的核心技术，在临床上的应用还处于萌芽状态。视频宣教是指利用现代化的数码技术，通过视频图像形成直观形象的资料进行健康教育，采用现场实景拍摄，有解说、示范，语言通俗易懂、图文并茂、生动真实，便于产妇的理解和记忆。对于理解能力差的产妇，采用反复播放的方法，直到产妇理解和接受。视频片的录制参照现有的国际、国内孕产妇保健及新生儿护理常规和标准、参考国内外文献、护士在实际工作中的经验用真人模拟录制而成的，指定专人进行操作方法演示，克服传统健康教育的不系统性及护理人员知识层次不一而出现偏差。

1.2视频宣教在其他领域的应用在妇科围手术期、成人心脏外科围手术期、手外科患者、腋臭微创手术围手术期等应用中可以提高患者对手术知识的知晓率，降低围手术期缺陷因素的发生率，促进遵医行为，达到最佳手术效果［4-7］。同时在对护生培训中和用视频短片提高了对护生的临床带教质量，护生综合素质得到了全面的培养，有利于带教师资临床、教学、科研水平的整体提升［8］。但是视频宣教在产科的应用中相关报道比较少，其文献提到宣教中结合视频有利于孕妇及家属更好地掌握孕期、分娩期及产褥期自我护理知识及科学育婴技能，提高对产科护理服务的满意度［9-11］。

1.3视频制作方法及内容

1.3.1制作方法科室成立护理专科小组，将产后康复的知识、注意事项、新生儿护理知识、出院后的健康指导编写成通俗易懂的解说词，指定专科护士为模特，进行各种操作的规范演示，用数码摄像机拍摄，专家教授在旁指导。最后请医学院电教室专业人士配以文字、音乐、解说、动画，制成DVD光盘或其他适合播放的格式，请副主任及主任医师验收。

1.3.2制作内容（1）病区环境、住院安全。（2）相关规章制度。包括作息制度、探视制度、禁烟制度等。（3）专科知识科普。母乳喂养技巧、顺产后健康教育、剖宫产术后健康教育、新生儿护理、新生儿沐浴、新生儿抚触、新生儿更换尿垫、新生儿脐部护理等。（4）出院指导。包括出院宣教、出院流程、出院后常见问题的处理。为了激发孕产妇及家属对视频健康教育学习的积极性，在制作过程中配备了背景音乐、解说、图片等，使视频健康教育的内容生动，孕产妇易于接受［9］。

1.4视频宣教时间视频宣教以产妇及其家属为中心，在病房内按不同时间段循环播放，每次播放30min左右。每天通过网络中心控制病房内数字电视机进行统一播放。

2视频宣教的效果

2.1调动及增加了产妇对健康教育的学习能力罗一平［12］报道，人类获得信息83%来源于视觉，11%来源于听觉，1.5%来源于触觉；人们一般能记住阅读内容的10%，听到内容的20%，看到内容的70%。视频宣教内容设计生动形象，通俗易懂，使孕产妇易于接受［6］，它配备了背景音乐，在表现手法上，选取了各种媒体形式，如图片、文字、声音、录像和动画方式，对操作和技能部分采用了具有真实性和连续性的录像，逼真生动分步骤演示操作程序，视觉、听觉与触觉有机结合，从而激发了孕产妇的学习热情，调动了孕产妇接受视频健康教育的积极性和主观能动性。且视频片解说词通俗易懂，内容比较系统、规范、直观、生动，克服口头宣教图文的抽象性、片面性、枯燥感［13］。

2.2提高产妇及其家属的满意度传统的宣教模式即口述讲解法，由护士讲解、孕妇及家属听讲，由于护理工作量大，护士只能利用操作时间进行穿插式的宣教，很难进行全面及有效的宣教，产妇及家属被动接受教育，缺乏主动性及参与性对宣教内容兴致不高，不能及时掌握宣教知识。在余丽等［10］研究中发现，95.6%产妇认为视频宣教有情境性和实用性，在观看过程中能够获得并掌握知识，有成就感以致心情愉悦，能够增加学习的主动性和积极性。文献显示［14］，视频宣教能消除患者恐惧、焦虑心理，减轻患者躯体及心理性应激反应的发生，增加患者对手术的信心，有利于术后康复。提高产妇对护理工作的满意度，从而提高护理质量，达到优质护理的目的。

2.3提高产妇及家属对实际操作的能力分娩会引起产妇心理、身体等方面的变化，是一次强烈的生理、心理的应激过程。传统的健康宣教太简单、单一化，最直接的接触是书面、图片形式，但产妇来自不同的地区，有着不同的文化基础，理解能力和接受能力都是不同的，所以单一的讲解无法满足产妇的需求。视频因为拥有直观生动易懂，贴近现实与临床的特点，便于产妇反复学习与加深记忆［15］，产妇对知识掌握牢靠，护理技能因不断加深学习而得到相应提高。如母乳喂养的姿势、挤奶的手法、产后康复知识、新生儿护理知识等，这些技能通过视频宣教的方式进行反复、缓慢播放，让孕产妇容易看清、学会，并产生深刻的记忆，以利于模仿训练并掌握，规范了孕产妇的技能操作和训练，使孕产妇面对问题时能够轻松应对。目前我国婴儿母乳喂养率严重偏低［16］。在中国儿童发展纲要（2011-2020）中显示。我国0~6个月婴儿的纯母乳喂养率要求达50%以上。通过实践表明，视频宣教提升了产妇对母乳喂养知识和技能的掌握程度，提高了母乳喂养的自给率，降低奶涨的发生率及新生儿感染率，提高了产妇自我护理能力及科学育婴技能，降低产后并发症的发生，从而保障了母婴健康［13-16］。

2.4提高对宣教内容的准确性及针对性在传统的宣教过程中，因护士的层次不一样，不同的护士提供的宣教内容不一样，达不到系统性和全面性。健康教育的效果也因护士的语言表达能力、情感沟通能力和患者理解能力、记忆能力的差别而有差异［2］。而视频宣教内容由医护团队集体进行制作，能够扬长避短，在查阅国内有关孕产妇健康教育的文献，经调查整理归纳出产后及出院后孕产妇所关注的问题，经专家审核通过后进行播出。它克服了护士专业知识、教学技能的局限性，规范了护理健康教育行为，有效避免了护理工作的盲目性、随意性。

2.5有效节约人力资源，提高医护综合素质据调查：北京地区35.30%的医院采用“一对一”方式进行健康宣教；38.20%的医院采用“集中”和“一对一”相结合的方式进行宣教。视频宣教相对于传统的一对一宣教而言，节约了大量的时间和精力，提高了工作效率，从而优化了护理工作模式。王敏等［5］认为，视频宣教能够增强患者对相关知识的了解和掌握，同时视频宣教可重复多次进行，减少了护士重复劳动的工作量使护士能够在有限的时间有效地分配护理工作，从而有计划性的护理产妇。在制作视频过程中，参加的医务人员能够全面熟悉和了解各项专科内容，增加了业余知识，提高了综合素质。

2.6体现了以人为本，有利于家庭式护理模式开展曹文华［16］报道显示，夫妻双方共同参加孕前学习比例较低，只有37%，但是产妇及家属对健康教育的需求率达81.2%。88.7%产妇配偶知识来源于电视、广播、报纸、书刊、网络等媒体，73.6%产妇配偶知识来源于亲戚朋友，仅有36.8%产妇配偶知识来源于医务人员的教育。产妇产褥期容易情绪沮丧、焦虑不安和记忆力减退，其中一方面是受传统思想和家庭压力影响占20%；又因各地方传统风俗的不一样，导致现代与旧思想的冲突［17］。而视频不同时间段的宣教能够增加对家属的宣教，纠正错误的观念，增加对知识的需求，以缓解矛盾，正确应对产褥期的护理，有益于产后母婴的康复。

3小结

随着信息技术的发展，社会在逐步的进入电子时代，视频宣教正在逐步的发展之中，在各个领域或行业中越来越得到广泛的认可和应用。同样在医学护理中，视频宣教模式对于护理健康教育改革起到了推进和示范作用。在不断的应用过程中视频宣教可以避免传统宣教的局限性和不理解性，让患者获得知识更人性化、更亲切、更实用、更全面［18］。因此，护理健康宣教的质量和效果直接可以影响患者对知识掌握的程度。

在母婴同室中，如何使孕产妇能更好地掌握育婴知识及产后健康知识，提高产妇满意度是产科的工作重点之一。相对于传统宣教而言视频的宣教有自己的优势和发展前景，视频宣教可以有计划的、有目的的进行，它可以节省人力，减轻护士工作量及宣教时间，有利于母婴同室中优质护理的开展。同样可以激发孕妇及其家属的自主学习，提高对护理服务的满意度，提高宣教的效率及质量，改善护患关系，有利于产妇和家属更好地掌握产褥期自我护理知识及科学育婴技能。

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［13］王璐璐，王晶晶，王聪聪，等.普外科围手术期健康教育视频的应用效果［J］.中华护理教育，2013，10（5）：226-228.

［14］汪慧敏，耿旭影.视频宣教对经桡动脉行冠脉介入诊疗的效果评价［J］.心血管防治知识，2011（2）：32-33.

［15］刘素娥，葛圆，雪丽霜，等.自制情景视频在拉马泽分娩法培训中的应用［J］.护理学杂志，2010，25（24）：38-39.

［16］曹文华.对准爸爸参加孕妇学校情况的调查分析［J］.中国医药导报，2008，5（13）：106.

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篇12

中图分类号：G642.0 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）20-0148-02

随着社会不断发展和科技飞速进步，各行业就业压力空前巨大。用人单位对于就业者的要求也有了新的变化，不再一味注重学历，而更青睐于选择实践能力强、具有岗位胜任力的毕业生[1]。而培养适应基层的高素质技能型、实践型医护人才，对于推进我国科教兴国战略和全面医疗战略的实施，提高广大人民群众的整体医疗服务水平，加快全面建设小康社会的步伐，具有重要意义[2]。因此，广大高等医学教育工作者必须顺应时代变化的需要，不断更新教学理念，改革教学方法，全面提升学生的综合实践能力。

基层护理人员是我国初级卫生保健的主力军和健康教育的主要实施者，如何提高护理学专业学生的实践能力是目前护理教育改革的着眼点[3]。为了切实提高护理专业生物化学教学水平，培养基础知识扎实、实践能力过硬的优秀护理人才，从教学大纲、考核形式、理论教学及实验教学等多方面对护理学专科生物化学教学进行改革，开展以全面提升学生实践能力为目标的教学实践与改革。

1 重新修订教学大纲

教学大纲是教师开展课程和专业建设、规范教学内容、控制教学质量的重要依据，是实现人才培养目标的基础和指导方案，是引导教学有计划、有目的进行的“指挥棒”[4]。为了突出体现护理专业人才的技术性和职业性特征，培养实践型护理专业人才，增强其岗位胜任力，教研室与护理专业负责人经反复沟通及研讨，重新制定护理学专科生物化学教学大纲。在新修订的大纲中，从面向基层、服务基层、胜任基层的培养目标出发，在已有的教学内容和课程体系基础上，对教学内容、理论学时与实验学时比例等方面进行改革与调整。

新制定的教学大纲更侧重于基础知识与临床病理现象的关系以及生物化学基本原理与临床护理工作的联系，使学生在学习过程中能够认识到生物化学基础知识在临床护理工作中的重要性，夯实理论基础，并进一步将医学基础知识与临床护理实践相联系，提升学生的学习兴趣。同时，新版教学大纲从护理工作实际需要出发，缩减遗传信息传递、基因表达调控等与临床护理工作联系不大的分子生物学内容；删减和生理学、病理学等学科相重叠的教学内容，减轻学生的学习负担，增加学生的自主学习时间。此外，为了加强学生的实验技能训练，大幅增加实验学时比例，切实促进学生动手能力和实践操作能力的培养。

2 考核方式改革

以往的生物化学考核以期末理论考试为主，考核内容及形式片面单一，已经不能满足培养实践型护理人才的要求。为了激励学生端正学习态度，促进学生对医学生物化学知识的理解与掌握，切实有效地反映学生的学习水平，在教学大纲的修订过程中，将护理专业的职业特性与生物化学知识相融合，对课程考核内容及方式进行改革，进一步加强教学过程的实践性、职业性和开放性，注重在教学过程中对学生实践能力和自学能力的考核，并加强对学生实验能力及平时学习能力的考核。

在期末理论考试试卷中，根据护理学专科学生的学习能力及专业特点，以考核学生基础知识为主，适当增加考查学生分析问题、解决问题及综合应用能力的试题。此外，对平时成绩的考核制定量化标准，从学生的课堂出勤率、课堂提问及听讲情况、平时作业和专题讲座等方面全方位对学生进行考核。既往实验考核成绩的主要依据为实验报告书写情况，容易造成学生投机取巧，轻过程、重结果的实验习惯；改革后的实验考核项目更为全面，包括对学生的实验操作技能、实验报告书写、主动实践能力及协同合作能力等多方面的考核。

3 理论教学改革

一直以来，学生普遍反映生物化学课程的学习难度大、内容抽象繁杂，理论知识难以理解掌握。为了调动学生的学习积极性，克服畏难心理，提高学生的自主学习能力，在理论授课过程中，教研组从护理学专业角度出发，定期开展教学方法研讨会，确定多种教学方法相结合的教学方案。

1）问题式教学法，即教师提出与临床护理实践工作密切相关的问题，学生带着问题进行生物化学知识的学习[5]。如在讲解维生素D之前，首先向学生介绍儿童佝偻病及成人软骨病的临床实例，然后引入问题：“佝偻病及软骨病和维生素D有什么关系？对于佝偻病患者的护理工作有什么样的特殊性？”使学生在好奇心的驱使下，认真听讲、积极思考，对相应疾病的病因、发病机制及护理要点产生较为深刻的理解和认识，并使学生能够在课后主动学习，查阅相关资料，提高自主学习的积极性。

2）研究性学习法，即充分发挥学生的主动性、探索性学习能力，使学生自主分析、寻找研究性问题的答案[6]。例如：在进行基础知识讲解后，确定研究专题，让学生自主学习、总结；在讲解完糖、脂类及蛋白质代谢后，启发学生将胰岛素代谢异常在糖尿病中的作用进行总结归纳。通过这样的训练过程，不仅使学生全面复习三大物质代谢及调节过程，同时对临床常见病的发病机制有了全面而深入的了解。

3）小组合作式学习法，即将不同层次的学生分为一组，以小组合作、讨论的形式对特定的教学内容开展学习及讨论[7]。如在讲解完蛋白质构象病后，让学生对帕金森病的病因、发病机制、临床表现、护理要点、治疗及预后等知识点进行全面的文献查阅，形成论文综述，小组成员集体学习讨论，有效增强学生学习、分析及应对临床实践问题的能力。

在全面实行教学改革后，为了随时掌握学生的学习动态，及时帮助学生解决学习过程中出现的困难，各任课教师在课堂授课的同时，注重与学生的沟通与交流，经常通过课代表及班级干部了解学生的学习情况，鼓励学生在学习过程中发现问题、讨论问题，并力争解决问题。同时，教研室建立生物化学师生学习QQ群、微信群、生物化学精品课程网站及Web学习平台，在网络上将有利于学生学习的生物化学图片、视频、PPT等资源共享。并通过QQ群和微信群及时回答学生在学习过程中提出的疑问，针对不同学生的学习方法给出针对性的建议。

通过上述多种渠道的努力，加强师生交流，使教师同步掌握学生的学习情况并及时调整教学方案，促进教师和学生在教与学的过程中实现共同进步。

4 实验教学改革

实验教学是生物化学教学整体中不可或缺的环节，强化实验教学，对于巩固生物化学基础理论知识具有举足轻重的作用，对于培养护理专业学生的动手实践能力、规范操作技能和良好的职业习惯具有重要意义[8]。实施教学改革后，根据护理专业特点及生物化学课程需要，课程组精选与临床联系较密切的“血清转氨酶活性的测定”及“血清胆固醇测定”等实验。在实验教学结束后，要求学生课后查阅“转氨酶”“胆固醇”等检测指标在临床检验中的应用及意义，书写学习报告，将枯燥的生物化学基础知识与生动的临床生化指标相结合，使学生能够深刻地认识到医学基础知识在临床实践中的重要性。

以往的实验教学过程为教师讲解及示范―学生实验操作―书写实验报告。在实施实验教学改革后，增加学生的实验预习任务，强调预习在实验教学中的重要性，要求学生在预习过程中将实验涉及的生物化学基础理论、实验方法及原理、临床意义进行总结，使学生在预习过程中从整体上认识实验内容的重要性，并在预习过程中发现问题、提出问题，在实验结束后重新回顾问题，讨论及解决问题。

由于学生人数众多，实验教师难以对每名学生的实验操作过程全面指导。因此，将学生分成若干实验小组，小组成员自主分工，合作完成实验任务。在实验过程中出现问题时，先由实验小组讨论、分析问题，提出合理解决方案，当小组成员意见不一致，或找不出解决问题的正确方法时，教师并不马上给出答案，而是逐步引导提示，让学生自己寻找解决问题的正确答案，最终自主完成实验任务。在这样的学习过程中，学生逐渐提升提出问题、分析问题、解决问题的实践能力，并能够逐渐养成勤于思考，善于动脑的学习习惯。

5 结语

生物化学是护理学专业必修的重要医学基础课程之一，但又一直是让学生头疼的“难课”。护理学专科学生的学习基础较为薄弱，要想切实提高其综合实践能力和岗位胜任力，教师必须深入了解护理专业特点及学生特点，挖掘生物化学理论、实验与护理学专业的内在联系，深入浅出，联系实际，以“朋友”的身份多和学生沟通交流，建立平等的师生关系，全面提高学生的学习兴趣，努力增强学生的自主学习能力，让学生逐步克服畏难情绪，提升学生的自信心，培养合格、胜任的基层护理人才。

参考文献

[1]何丹丹.高校毕业生求职的问题与对策[J].安顺学院学报，2015，17（6）：46-47.

[2]王黄磊，毛乐乐，卢星星.医学教育改革的多方需求[J].西北医学教育，22（3）：432-434.

[3]吴小飞，王莹.促进护理教育发展的策略研究[J].亚太教育，2016，3（1）：159.

[4]邢红.成人高等教育课程教学大纲的指导作用探析[J].湖北大学成人教育学院学报，2011，29（4）：46-47.

[5]崔波.“问题式”教学法在一体化课程中运用的探讨[J].职业，2014（6）：97-98.