精准课堂教学范文

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篇1

国内教育评价界认为：“教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。”我们受市政府教育督导室的委托，开展对准备实施综合督导学校的课堂教学全面评价，主要是为克服以往综合督导过程中专家听课量偏少、覆盖面过窄导致的课堂教学评价不全面、不客观现象。2016年，在制定课堂教学评价方案时，我们强调了以下几点：①学科全覆盖。普通高中国家规定开设的语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐、美术、体育、信息技术等13门学科；职业高中则涵盖语文、数学、外语、德育、体育与健康、财经商贸、电子电工、机电、土木水利、交通\输、旅游服务、艺术、信息技术、医药化工等更多学科及专业。我们的出发点是学校开设的所有课程都要有教师听课并做出评价。②教师广覆盖。普通高中和职业高中因其规模比较大，要覆盖所有教师难度较大，我们根据课表及任课教师情况，力争最大限度安排专家广覆盖听课，一般不得临时调课，专家听课尽量少重复。③班级广覆盖。活动当天，力争使所有班级都有专家到班听课，让每个班级、每位学生都知道今天上课有教师和专家来听课，把学生的参与热情也调动起来。

二、设计科学化，实现教育评价系统的完整构成

按照教育评价学的理论，教育评价必须构建一个完整的系统，才能使各要素之间相互联系、相互制约，达到教育评价的预期效果。

我们在设计综合督导课堂教学前期评价时，进行了完整的系统构建。首先，明确价值目标和标准。我们的价值目标是对学校常态教学情况下的课堂教学水平进行诊断，以促进教学的改进，正如美国教育评价家斯塔弗尔比姆所说：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”因此，我们希望得到的是对教学常态的评价，不要求学校过早通知教师。备课组可以案，但不提倡教师像公开课一样借班试上，活动当天一般不得临时调课。至于教学内容，教师应该根据教学计划及进度，该上什么就上什么。同时，我们制定了“无锡市综合督导课堂教学评价表”，从教育目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学技能、教学效果等方面去评价教师的每一堂课。其次，建立组织机构和专家库。市教育评估院根据无锡市管办评分离改革的要求，接受市政府教育督导室的委托，专门从事教育评价方面的工作，由它来组织和实施学校综合督导的前期课堂教学评价是合适的。我们还与市教科院、各市（县）区教研部门协商，建立了一个覆盖所有学科的近400人的专家库，为开展此项评价活动做好了充分的人员准备。再次，思考评价方法和技术。开展课堂教学评价，需要专业的人做专业的事。我们聘请的专家全部来自市县两级教研部门和学校一线骨干教师，对日常的课堂教学评价十分熟悉，所以，让他们按照教学评价表去评价教师的课，是很合理的。我们要求运用等级评价法、评语鉴定法、写实分析法三种方法展开评价。结合现代信息技术，我们还研发制作了扫描二维码进行评定的网络评价法，这样可以即时生成评价统计数据，既节省了时间，也避免了专家和上课教师之间因为人情或其他干扰因素而产生的“人情分”。最后，对评价对象和评价人员进行心理调控。我市开展了多轮综合督导，学校教师对综合督导已经习以为常，因此对开展全面课堂教学评价没有什么心理抵触或不良情绪。而评价人员方面，因为人员素质高，又是来自本市同类学校，加上前期开展培训和严格的分工组合，主体和客体的心理调控已达到相互心平气和的程度。

三、指向精准化，在细化分工的基础上达到预定实效

为了使课堂教学评价活动有条不紊地开展，我们在听课活动前做了大量准备工作。一是协商听课时间，主要是避开一些重大考试时间，避免干扰正常教学秩序，一般是提前一周发文通知。二是索要学校听课活动当天课表、作息时间表及教室布局平面图，目的是弄清当天学校有多少节课，每门学科（专业）要安排多少名专家到校听课。三是在专家库中遴选专家，确定学科组长和总组长。四是制定评价方案，落实后勤保障等事项。

在教育评价方案的编制和实施中，我们还遵循了这样几个原则：导向性原则、客观性原则、公平性原则原则、互动性原则、发展性原则。对学校开展几年一轮的综合督导，是依据国家法律、法规要求实施的一种具有一定强制性的监督检查活动。而由教育评估院实施的前期课堂教学评价活动，既是综合督导活动的有机组成部分，又有别于教育督导室的综合督导，其不同体现在制定教育评价方案的原则上。第一是导向性原则。通过教育评价（听课活动），传达给广大教师一个信息导向，实际上是给他们提出了课堂教学的目标和要求：你的课达到了什么水平，一堂好课应该怎么上。第二是客观性原则。我们在培训中反复要求听课专家实事求是，尽量客观地去评价教师的每一堂课，避免受主观印象的影响或跟着感觉走。第三是公平性原则。我们在选择专家和分组时坚持做到本区域（县、区）的专家不担任学科评价组的组长，总组长必须是师德和专业水平为大家公认的知名专家。第四是互动性原则。听课评课的目的是促进教师提高课堂教学水平，所以我们规定，专家听完课，要将评价的口头意见与上课教师交流，同时要听取上课教师的课堂设想、设计思路，避免各行其是，专家没有摸清上课教师的用意，上课教师对专家意见不服气。第五是发展性原则。我们要求专家在进行课堂教学评价时，要把课堂评价和学科发展、教师发展、学校发展结合起来，不仅要让被评价者了解自己的成绩和不足，还要为其今后的成长、发展指明方向。

四、追求可持续，对课堂教学评价的几点建议

课堂教学评价并不是全新的课题，但是要做好它也不是一件容易的事。以往对课堂教学的评判不外乎是教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果等方面，近年来，随着多媒体技术、电子白板、备课系统的开发，现代教学技能的应用也越来越受到重视，成为课堂教学评价的一个方面。经过多轮课堂教学评价活动我们发现，为了追求教学过程的完整，有的教师可能会无视学生最可贵的思维火花；又或者为了达成教学目标，教师恨不得像填鸭一样采用最原始的教学灌输法。所以，课堂教学又常常被称为遗憾的艺术。

有鉴于此，我们对课堂教学评价提出如下建议：

篇2

“精准医疗”与翻转课堂“精准医疗”：最早精准的概念来自精准武器，随后与许多行为领域、学科相联系，具有丰富的内涵。2006年，董家鸿教授首次提出“精准肝脏外科”的概念，在妇科、肿瘤放疗等医学领域应用，受到国内外医学界的认可。2011年，美国医学界首次提出“精准医学”的概念。精准医疗是对特定疾病类型、人群进行生物标记物的鉴定分析，充分利用大数据、分子生物学等技术，精确分类疾病进程和轻重，对疾病的成因和治疗靶点进行精确定位，对患者实现个性化的精准治疗[1]。精准医疗涵盖康复医学、卫生经济学、预防医学、临床诊断学、流行病学等多种学科，是对传统医学的创新和发展，是一种新型的医疗模式。

翻转课堂：翻转课堂翻转了传统的课堂和课外教学内容，以及学生传统课堂和课前的学习。翻转课堂最早是在2007年由美国的两位化学教师首先提出。主要是为了解决当时由于学生交通不便导致的缺课问题。由此提出翻转课堂，尝试新的教学模式，使所有学生能够不错过内容，及时学习[2]。到2011年，教育界开始对翻转课堂十分关注，并且在教学中逐渐被广泛应用。翻转课堂为学生提供了无压力的学习环境，使传统课堂教学模式完全颠覆。学生可以在课前或课外观看教师录制的微视频。学生可以在课堂上解惑答疑，与教师进行互动[3]。针对跟不上学习的学生，教师可以在课后继续辅导。学生在课前，有自由的学习时间和空间学习新知识。课堂上查漏补缺。课后复习。翻转课堂促进了教师和学生、学生和学生的互动交流。翻转课堂尊重学生的主体地位，使学生成为中心，完成教学任务。翻转课堂教学模式，对学生的主动性提出更高的要求。学生需要课前主动学习，明确重点和难点，提升课堂的效率和质量，提高学习效果。

基于“精准医疗”的翻转课堂教学模式在肿瘤内科学教学中的应用过程制作微课程视频：教师需要根据肿瘤内科学教授的具体内容，在课前做好备课，制作微课程视频，以及相应的导学案。上课前3～5天，将微课程视频、导学案给学生。微课程视频可以自己制作，也可以直接从网上选取优秀的课程视频[4]。利用QQ、微信等，及时向学生发送，使学生能够课前预习。教师制作微视频时，需要注意掌握难易度，内容以基础性的知识为主，学生容易掌握，课前就可以达成基础知识的学习目标。课堂教学时，可以直接解答疑问，进行探究性学习。微视频以精简为主，不超过十五分钟为宜，避免引起学生反感，增加学习负担，反而挫伤学生的学习热情[5]。

学生课前自主学习：实行翻转课堂教学模式，学生需要课前自主学习，预习新知识，掌握基础知识。结合导学案，反复观看微视频。根据自己的学习情况，适当调整学习节奏。在预习中查漏补缺。一些学生基础比较差，随时反复观看微视频，随时停止微视频进行思考揣摩，尤其是一些知识点可能难度比较大，需要学生花费更多的经历和时间。在预习中，学生可以明确自己存在的问题。课堂上可以与教师和同学交流，并进行深入学习探讨。通常教师布置有一定的作业，学生学习完微视频后，可以进行练习。

课堂教学实施：肿瘤内科学教学中，应用翻转课堂教学模式，学生在课前，已经学习了肿瘤内科教学计划的基础知识。教师在课堂上，解答学生的疑问，直接帮助学生内化知识。完全不同于传统的教学模式。翻转课堂的课前自主学习中，学生会发现一些难点以及不理解的知识。学生进行学习交流或者小组合作学习，展示成果，共同探讨和解决疑问，理解和巩固知识。学生要形成良好的知识构架，教师发挥引导作用，梳理和总结知识，促进学生知识的深化。从而有利于知识迁移。重视肿瘤内科理论知识与实践应用，引导学生知识的积累，进行验证并完善。

反思与反馈：授课结束后，需要对翻转课堂进行反思与总结，不断改进，提升教学效果。采用多元化的评价方式，综合学生自评、教师评价、学生互评。在评价中肯定学生取得的成果，以鼓励为主，激发学生的主动性和积极性，促进教师、学生互动。评价可以设置问题解决能力评价、自我导向能力评价、理论考核、自主学习能力评价、学习态度评价等。引导学生提高对自己的认知，不断改进学习方法，提高学习效果。可以将反思在交流平台上，给教师科学的反馈，优化教学方案。

基于“精准医疗”的翻转课堂教学模式在肿瘤内科学教学中的应用效果认知与知识领域：翻转课堂教学使用微课程视频，学生可以随时随地反复学习。微课程视频时间短，并且是一种可携带的学习技术，方便学生利用碎片化的时间。传统幻灯片中存在许多信息，容易使学生抓不住重点，不利于学生记忆。微课程视频是重点知识的浓缩，主题明确。帮助学生抓住学习的重点。微课程视频中，都是重点与难点知识，方便学生理解与掌握基础知识点，提高理论知识水平。

技能与能力领域：基于“精准医疗”的翻转课堂教学，有利于提升学生的临床操作技能，提高学生解决问题的能力。传统教学模式下，如果学生课堂上不能消化吸收知识，或者没有按时上课，容易影响临床操作演示的理解，以及操作技能的规范。翻转课堂教学模式下，学生可以自主安排时间学习。对于没有消化的知识，可以课后反复观看。方便学生个性化学习，提升临床操作技能。课前观看视频时，可以在交流平台上不理解的问题，互相讨论，使学生充分思考。老师在课上启发和引导学生，使学生能够独立思考和解决实际问题，发展学生的思维能力。基于“精准医疗”的翻转课堂教学模式，可以提高学生的自主学习能力以及解决问题的能力。学生有目的性的课前预习，了解教学计划和教学内容。也可以利用碎片时间学习整体知识，主动思考，主动探究。

情感与态度领域：对于学生来说，在精准医疗背景下，肿瘤内科学教学应用翻转课堂教学模式，可以激发学生的学习兴趣。学生课前预习、讨论后，有充分的准备，能够应对课堂临床案例的分析，促进师生的积极互动，营造良好的氛围，调动学生的积极性。翻转课堂教学有利于培养学生的沟通能力、合作精神。建立良好的交流合作关系。通过学习中的锻炼，帮助学生更快适应临床工作，培养学生的合作精神和沟通能力。应用翻转课堂模式，增加学生与学生之间、学生与老师之间的沟通交流。通过课上小组讨论，交流平台的互动学习，帮助学生建立良好的感情和友谊，在学生间建立良好的合作关系。翻转课堂教学模式改变了传统的老师讲、学生听的模式，将老师从单纯的教授者转变为促进者和指导者，使教师不但要掌握理论知识，还要有组织协调和引导学习的能力。课前充分评估学生对知识的掌握程度，有针对性地制定教学计划，使老师的授课技巧灵活多样。

基于“精准医疗”的翻转课堂教学模式在肿瘤内科学教学的应用挑战对教育者的挑战：翻转课堂与传统教学设计不同，对教育者来说是一个新的挑战。比如如何课前收集资料，如何选择合适的课程设计，如何评价学生表现，如何组织课堂活动等。尤其对于经验不足的教师，需要谨慎考虑。翻转课堂对教师的课程掌控力、组织力提出新的挑战。教师要考虑学生是否能够完成自学，如何引导学生学习，掌控好时间分配和内容导向。

对学生的挑战：在实践翻转课堂教学模式中，并不是所有学生都愿意参与其中。一些学生对翻转课堂并不满意，认为翻转课堂没有受益更多，反而投入的时间和精力更多。有的学生对传统授课方式形成习惯，不愿意接纳新的方式。有的学生没有做好课堂活动的准备。也有认为翻转课堂增加了很多负担。受传统依赖型学习的影响，不能主动适应新模式。

对教育环境的挑战：翻转课堂需要信息技术的辅助，要求一定的硬件与软件支持，对教育环境也是新的挑战。与传统课堂的讨论环境不同，翻转课堂营造相对宽松的环境。翻转课堂鼓励变革与创新，采用多样性评价体系，推行新的教育方法，改变传统的教育环境。

基于“精准医疗”的翻转课堂教学模式在肿瘤内科学教学的应用策略教师提高应用翻转课堂的能力：教师要掌握现代化的信息技术，可以熟练应用信息化平台、制作微视频，为学生提供优质的学习资料。教学效果与教学资源直接相关。教师要更新教学观念，科学应用翻转课堂教学。精心设计教学资源，合理安排教学内容。在实践的过程中不断改进，完善教学设计。从而促进学生线下自发学习，调动学生的积极性。翻转课堂需要师生之间、学生和学生之间的交流，可以借助互联网交流平台进行课前或课后的交流，使教师了解学生的微课程学习情况，并根据学生的实际情况，及时引导学生，了解学生的心理状况，帮助学生进行知识的学习和探索。在课堂上，可以进行面对面的交流，指导学生学习，并根据学生的问题，适当调整教学计划。通过师生交流，不仅可以引导学生正确学习，还有利于建立和谐的师生关系，营造良好的课堂氛围。不管是微课程还是课堂活动，教师都要注重以学生的兴趣作为切入点，调动学生学习的积极性。课前的微课程学习虽然可以自由决定时间和地点，是个人的单独学习时间，但是根据内容，利用互联网平台，可以营造学习的氛围，吸引学生积极投入学习。在翻转课堂中，教师需要有效地调控课堂，营造良好的氛围，提高教学质量。注重有效的对话策略，教师可以通过鼓励性或诱导性的话语，激励学生参与交流，及时肯定学生，并倾听学生的意见，补充学生的回答，促进学生知识的内化。针对无关紧要的问题，教师要少用或巧用，不能滥用，避免影响课堂交流的深入和管理。

学生要主动适应：学生也要转变观念，不能单纯依赖传统的被动式学习，要转向自主学习者角色，积极参与在线学习，主动适应新的教学模式。传统课堂中，学生以听课为主，翻转课堂对学生的学习主动性要求较高，需要学生课前做好预习，自觉做好课前学习，从而提高课堂效率。学生要积极探索在线学习的方法与策略，提高学习效果。向学生普及翻转课堂教学模式的积极作用，提升学生参与的积极性。

完善相关基础设施建设：教师制作教学视频，构建个性化与协作化的学习环境，需要信息技术的支持。学校需要完善基础设施，满足翻转课堂的教学需求。比如提供录制场所和设备、配置高性能的服务器等等。在临床教学中，理论知识与真实案例结合，利用网络资源制作视频，提高教学效果。稳定、顺畅的网络平台和网络交流渠道是实施翻转课堂的关键之一。在翻转课堂的实施中，教师教学资料的制作与上传、教师对学生学习情况的了解与监控、学生在线自学、自我检测、求助与交流等，都需要网络技术手段和工具的支持。一般来说，每所高校都建立有校内网络系统和网络教学平台，但肿瘤内科学教学课程实践性强，除了利用学校的网络资源外，也可以建立网络平台与交流通道，教师可以班级为单位建立网络学习微信群，学生也可根据自身情况建立学习小组群。手机的普及和微信的强大功能可让学生借助网络资源更方便地进行学习，也可让师生、学生间的交流更通畅及时。

总结总之，精准医疗环境下，翻转课堂教学模式应用于肿瘤内科学教学，具有良好的效果，有利于提升学生的理论知识和技能。翻转课堂以学生为中心，在教学中引入团队合作，促进学生和学生、教师和学生之间的互动，优化课堂教学结构。在应用翻转课堂教学模式中，对传统肿瘤内科学教学也提出新的挑战，需要教师和学生转变观念，主动适应，在实践中不断发展和完善。

参考文献

[1]胡尔西旦·那斯尔,郝洁,艾尼瓦尔·艾木都拉."精准医疗"基础下基于雨课堂结合翻转课堂教学模式在《肿瘤学概论》教学中的应用[J].新疆医科大学学报,2019,42(12):1654-1657.

[2]崔珍,汪朝歌,何泽来,等.翻转课堂联合案例教学法在肿瘤放射治疗学教学中的应用[J].沈阳医学院学报,2020,22(2):190-192.

篇3

一、“情境探疑”教学模式课堂教学评价标准的特点

1．评价标准强调以学生的“学”为评价中心。学生在教师设计的情境学习环境下，充分发挥学生的学习自主性，并在教师的帮助与促进下，达到学习目标。教师对情境、协作、会话等学习环境的设计及为学习者提供的各种信息资源是否有利于学生的自主学习，是否有利于学生的个性发展等。总之，不管评价学生的“学”还是评价教师的“教”，评价标准最终都是为学生的发展而制定的。

2．评价标准强调对学习环境设计的评价。首先教师创设有利于学生探究的问题、活动情境，从而培养学生的创新精神和实践能力。教师在课堂教学活动中，通过设计问题情境，鼓励学生积极发表自己的见解，质疑问难，抓住学生思考问题的关键以及启发学生创造性思维等方面来培养学生的创新精神，促使学生形成自己独特的创造力。教师正是通过多媒体技术、网络技术等先进的教学手段来创设情境，使之更具有生动性、丰富性与真实性，以更有利于学生的学习。其次课堂教学过程尊重学生发展存在的差异，让每个学生在原有基础上，在不同起点上获得最优发展。

二、“情境探疑”教学模式课堂教学评价的内容

（一）创设情境设疑立标

1．激发兴趣情境：创设恰当的问题情景，提出围绕学习目标的问题，师生能围绕学习目标进行归纳、梳理和补充，形成的自学提纲具有层次性、针对性和探究性。

2．出示目标情境：根据学生已有的知识基础、生活经验创设现实的、有趣的、有思考性的问题情境，将学习置于具体的学习环境之中；明确学习内容，知道学什么；教给学习方法，学生知道怎么学；自学时间充分，自学要求明确，学生知道应达到什么要求。

（二）凭借情境解疑构建

1．探究新知情境：积极参与体验学习的全过程，目标明确、主动活跃，具有合作精神，有全局意识，主体体现，气氛热烈。

2．合作探究情境：小组合作交流时全体参与，思维空间开放好，能主动、积极提出问题，发表不同见解。

3．解决问题情境：教师重点讲解学生解决不了的问题，能发现学生共性问题，讲在疑难处、重点处，导学有效。

4．目标达成情境：达成预定学习目标，各个层次的学生在原有的水平上得到提高。

5．灵活运用教材情境：创设开放型的学习情境，创造性地呈现教材、使用教材，为学生创造性地学习提供有利的外部条件。

（三）拓展情境当堂训练

1．创设练习情境：学生练习精炼、有典型性、针对性、层次性；教师能及时关注不同层次学生练习情况，反馈矫正及时到位。

2．拓展延伸情境：不同程度学生均得到应有的发展，能运用知识解决实际问题，当堂检测效果好，整体达到学习目标；学生都能围绕学习目标编拟一些基础题或拓展题。

（四）聚焦情境评价反思

1．评价情境：给予肯定和激励的评价，充分肯定学生的一些独特见解，拓宽教师的教学思路，提高教学水平。

2．反思情境：能积极反思成功之处，不断积累经验，反思失败之处，及时弥补不足。

（五）优化情境质疑再探

1．质疑情境：在所学基础上，质疑产生新的问题。鼓励学生勇于向教师、课本等“权威”质疑，同时引导学生掌握质疑的方法。学生质疑的问题具有挑战性、价值性和创新性。

2．解疑情境：学生质疑的问题仍由学生解决，解决不了的问题再由教师讲解。能灵活处理课堂“生成”的新问题，收放有度。

（六）学生课堂表现和个性发展

1．积极开展自主学习、合作学习、探究学习。

2．在“自主学习”的基础上，能提炼出有质量的问题。

3．勇于发表自己的见解，敢于质疑问题，对问题的回答具有创造性并能主动提出新问题。

4．能对本节知识进行基本总结，从整体上明确知识结构。

篇4

一、数学语言

语言是信息的载体，是师生交流的主要途径，我们的课堂上始终弥漫在语言的环境中。在传统的、比较正规的课堂中，师生们完全靠语言交换信息，平均有70%以上的时间是教师或学生在使用语言，当然也包括数学课。事实上，数学教学中包含了各种形式的语言活动，例如讲授、解释、提问、问答、复述、阅读、书写、讨论等，语言始终伴随着教师和学生的数学教学活动。

二、现状

数学语言是学习数学知识的基础，掌握数学语言：有助于发展逻辑思维能力，是解决数学问题的前提、能激起学习数学的兴趣。如此重要的技能在我们数学教学中实际如何呢？通过调查邻近学校发现：在小学数学教学中，忽略语言表达能力培养的现象普遍存在，一些教师认为，数学教学的目的要使学生会计算，会解答数学问题，至于语言表达能力的培养，“那是语文老师的事”。长期以来，数学语言的教学在教学中没有得到足够的重视， 很多老师对数学语言表达的教学地位存在片面性认识，认为语言表达教学应附属于识字、阅读、写作教学 ，并没有从思想上引起重视。

三、策略

那么，在数学教材中蕴藏着大量有利于培养学生语言能力的素材，数学教师应怎样培养学生的语言感知能力、理解能力和表达能力呢？

1.概念教学。首先，要引导好学生学会抓住概念、性质或公式中的关键词语，用数学语言描述，避免表述不全、分类错误甚至乱造术语、曲解概念，对于概念、性质中限定的话不能随意删减、添加。如积的变化规律不能说“在乘法中，一个因数扩大（或缩小）若干倍，积也跟着扩大（或缩小）相同的倍数”，漏掉了“一个因数不变”这样的首要前提。其次，引导好学生判断一个概念正说与反说的正误。如“自然数都是整怠庇搿罢数就是自然数”的区分判断；再如“ 大于90°而小于180°的角是钝角”的概念教学中教师强调钝角必须满足两个条件：①要大于90°；②要小于180°。当学生遇到“钝角小于180°”这样的判断时，大多认为是错的，因为他始终想着需要两个条件。诸如此类的概念正、反说法判别能够加强学生对概念的理解和认识，更是训练学生数学语言、数学思维的一个重要方面。

2.计算题教学。数学计算教学中“说算理”是一种训练学生数学语言的强有力手段。在教学中，根据一定的逻辑顺序，教给学生思维的方法，逐渐使学生的思维具有一定的条理性。如老教师在教学“20以内的加减法”，要求学生说出每一道题的算理。就像4+5的思维顺序是：利用数的分解与组成来计算，因为4和5组成9，所以4+5=9，又因为9可以分成4和5，所以9-5=4，9-4=5。再如“20以内的进位加法”是用“凑十法”来计算的：算7+9时，把7分成1和6，1加9等于10，10加6等于16。当然，也可以把9分成3和6，3加7等于10，10加6得16。按照以上的思维模式要求学生进行“说算理”的语言训练，可以使学生条理清晰更加深刻地理解口算的原理，从而达到牢固掌握口算方法的目的。学生的语言表达能力也会越来越流畅，数学语言更为严谨有序，思维更为开阔。

3.文字题教学。小学数学中的文字题也是训练学生数学语言的手段之一。它是把式题用数学语言表达出来的一种形式，教师要在教学中要引导学生从多种角度，用多种方式来读题、译题，深刻理解文字题与式题的联系。比如除法式子：36÷9，简单的一步式题可以引导学生用以下几种方式表达：①名称读法：被除数是36，除数是9，商是多少？②直读法：36除以9得多少？9除36得多少？③意义读法：36里面有几个9？把36平均分成9份，每份是多少？36是9的几倍？已知一个数的9倍是36，这个数是多少？而这些数学语言抽象成数学式子就是36÷9。

又如（30+20）÷（30-20）我们在训练学生读算式时要求不读出“小括号”而读成“30与20的和除以30与20 的差，商是多少？”像这样在数学教学中有意识地进行数学语言的训练，精心设计数学语言的阶梯，将“日常语言”转化为“数学语言”，再将“数学语言”抽象成为“数学式子”，以“说”促“思”，使学生的知识构建更为丰富、巩固，思维过程更加明确、深刻。

4.应用题教学。应用题的教学是训练学生用语言有条理的表达思维过程的重要手段，在教学中，要让学生提高说理能力，清楚表达解题思路，从而掌握综合思维能力。如：“某加工厂加工一批机器零件，2个工人3小时加工18个。照这样计算，4个工人9个小时加工多少个零件？”可以引导学生分析说理：由果索因叙述为：要求4个人9小时加工多少个零件，必须知道每人每小时加工多少个零件？已知条件告诉了2人3小时加工18个零件，所以每人每小时加工零件的个数是可求的。

由因导果叙述为：已知2人3小时加工18个零件，可以求出每人每小时加工多少个零件，已知每人每小时加工多少个零件，那么4个人9小时加工多少个零件就可以求了。

用假设的分析方法叙述为：根据每人每小时加工零件的个数是相同的，假设工作时间不变，本来是2个人种，现在是4个人种，人数增加了2倍，所做的零件数也应该增加2倍，工作时间本来是3小时，现在是9小时，时间增加了3倍，所做零件的个数也应该增加3倍，而问题是人数和工作时间都增加了，那所做的零件数应该是原来种的株数的2×3倍。

小学生的因其年龄问题，思维和应变能力较成人差，经常回问题形式的改变，就束手无策，这样我们可以从数学语言上多下功夫，扭转局面，提高教学效率。另外，可以经常性的开展数学阅读，让学生勤思多想，让学生逐步掌握严谨的数学语言。

参考文献：

[1]张乃达.数学思维教育学[M].江苏教育出版社，1990.

[2]鲍建生.数学语言的特点及其对数学学习的意义[J].中学教研（数学），2000，08.