法理学法律概念范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇法理学法律概念范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

关于法学。这是一个在法学概念大厦中运用得最混乱的一个概念。据考，“法学”一词从语源上来自古拉丁语Jurisprudentia，是由词根jus(法)的形容词形式juris和另一个词根providere(知识)构成，故其原意应为“法的知识”，而不是通常认为的“法律知识”。在实际研究和运用过程中，我们时而将之用得十分纯粹，一如凯尔森所描述的：“纯粹法学是法律的科学而不是法律的哲学，法学研究的是‘实际上是这样的法律’而不是‘应当是这样的法律’”。但时而又把它运用得十分宽泛，几乎是包罗万象，律学与法理学系统中的知识也被它一概地“海涵”，究其原因，是我们对“法”这一概念的认识不统一或者说是我们的话语系统太单一（过于统一）所致。我们通常所采用的是的理论知识系统中所给出的定义，即“法是由国家制定和认可，并由国家强制力保证实施的‘国法’”①。而我们认为，这个所给出的恰恰是“律学”的定义（后面将要细述）。今天，西方法学各派的思想蜂涌而入，不断地冲撞着我们过于单一的却信以为“颠倒不破，四海皆准”的传统法学理论和话语系统，使得我们的概念系统在这多元理论的撞击下越发变得脆弱、模糊和混乱。因此，当务之急必须理清各研究领域的范围，把律学（国法）留给律学，把法学还给法学，找回法理学自己的“家”。律学研究的是实然法领域，法学研究的才是应然法领域，法理（哲）学恰恰是研究实然法与应然法的关系问题，三者分别代表和维系着法的实证维度、价值维度和批判维度，各司其职，区别明显，当然不能混淆。

关于律学。律学是研究实然法（国法）的知识系统，从纯粹语义学角度看，它有韵（音）律之学的含义，此系艺术语词。同时，它又有同“法”在同一层面上的内涵，我们中国古代早已将法、律与政策作了明确的界定与区分，管子说：“法者，天下之仪也。所以决疑而明是非也”； (《管子.明法解》)，后来他又说，“法者，所以兴功惧暴也；律者，所以定分止争也；令者，所以令人知事也。”(《管子.七臣七主》)若从中国法制史上看，中国律学的发展也有着久远的历史和丰富的成果，这总让我们以一种按捺不住的骄傲和自豪感追溯起那个律学、法学与法理学都得到空前发展的“百家争鸣”时代：法理学家们在不断地探寻着实然法（律，国法）与应然法（法，道德）的关系问题，儒家从社会实证的角度提出“纳仁入礼”、“礼法统一”等，道家则在法的本质主义追问过程中提出“道法自然”，拓宽了对“法”的认识，而法家则崇法推律，“一断于法”。诸子百家各有贡献，推动了中国法学，尤其是律学空前发展，从《法经》到《秦律》的发展速度和完备程度可窥一斑，最终，由秦国的商鞅完成了变“法”为“律”、为“律”正名的重大历史使命。秦汉以后，法理学因政治专制与礼教束缚而受到严重压抑，但以注释法律为业的“律学”却一花独放②。可悲的是，从此法理学与法学几乎没有了声音，变得“万马齐喑”，即便是这一花独放的“律学”也同样被压制而退缩到了对帝王律令的“注释”这一业之中，其后虽有魏晋律学、唐律疏议的繁华，却不免只是笼中丽鸟，孤芳自赏罢了。

在这里要必须提及的是，仅以注释为业的“律学”之花虽然一枝独放长盛不衰，但在期间洋人的枪炮声中终于凋谢。国门打开，西方法文化大肆入侵，“引进西法，修改旧律，会同中西”便成了那个时代的潮流，中西方两种截然不同的法学理论从对立冲突到调和融合，最后，传统的中国法学理论体系终于在这种冲突和融合中自行解体③。体现在语言上，最明显的就是融“法”入“律”，将西方先进的“法学”与中国强势的“律学”合而称诸“法律”，从某种意义上讲，“法律”从此变成一个偏正词，而且是一个前偏后正的偏正词，重心于“律”了。律学从此从立法、解释法律、执法、司法、守法直到法律监督等各个环节都得到了大力而全面(这里未说“健康合理”)地发展，但不幸的是，在这次法与律的磨合与撞击过程中，国人只丰富了“律”之技术却不知不觉地、继续无形地消解着“法”之本有的价值认知和反思批判维度，即法学之思和法理学之反思。

关于法理学。我们时常在运用中将之与“法的一般理论”（即广义上的“法学”）相混淆，并时常将之归入到“科学”的种概念之中（这也许成了目前学界下定义时常犯的一个通病：“科学主义”后遗症），所以，当代英国法学家哈里斯十分形象地描述到：法理学不过是一个杂货袋，有关法的各种各样学问、一般思考都可以投入到这个袋中④。其实，“法理学”是“智慧”而不应当是“科学”，它是对法学之思的批判和反思（后文详述）。这里仍然先从语义分析的角度着手来分析这一概念，“法理学”一词来自日语，据考证，1881年日本法学家穗积陈重在东京帝国大学法学部讲述“法论”时，认为当时流行日本的“法哲学”（德文Rechtsphilosophie ）名称之“主观性”的形而上学气味太重而提出“法理学”这个译名⑤。这显然是受当时经验主义、实证主义思潮的影响。可惜的是，“法理学”经过这一趟日本之旅后，居然（起码是在中国）从此迷失了自己的“家”（法哲学），最终表现为“学界（包括法学刊物）片面强调法理学的实务化或实践职能，而较淡化其批判认识功能。求真、求实、求善、求美的知识价值被忽略了，大家纷纷转向探讨法的社会学问题、法的政治学问题、法的经济学问题，而对法理学的专门理论、法学方法论、法哲学、人类学、文化学问题则不愿过多地用力”，“而本应当构成法理学主要研究对象的法的哲学和专门理论问题反而倒显得不甚重要了”⑥。说到这里，我们已经不难看出，“法理学”实为“法的哲学”。它既不是我们通常所指的直接对法律规范(律法条文)或技术的研究，也不是我们那种为特殊阶级(或阶层)利益或某种社会理想而进行的法学知识研究，而是一种批判与反思，是“法的哲学”批判和专门理论问题研究。

二、律学、法学与法理学的概念与图表分析

既然我们已经认识到了“法理学”实为“法的哲学”，就上文之分析，我们不妨试着绘制这样一张图表来表述律学、法学、法理学的相关项对比：

律　学……E实然法（规范、技术）……E现实主义、分析实证

法　学……E应然法（原则、理想）……E自然法

法理学……E实然法与应然法的关系……E价值批判与反思

通过上图，我们可以看出，律学是社会控制的工具之学，在中国古代被称为“刑名法术之学”，它是用分析、实证的方法对实然法（主要指规范、技术等）进行研究的知识总称，其往往只体现社会中一部分人的利益（主要是统治阶级的利益），所以在“律学”的视域中，“恶法亦法”(实应表述为“恶律亦律”)的命题也就不难理解了。相比之下，法学则是塑造和维护社会共同理想的知识体系，主要是以道德的视角对律学的反思，正所谓“法者，所以兴功惧暴也；律者，所以定分止争也”。（《管子.七臣七主》）但法学最终仍然只是以曲折不同的方式为现存的“律法”（实然法）之存在寻找其存在之合理性的理论根据，因为法学很难(实际上也不可能)做到“价值无涉”（Value-free）。也正是在法学的视野中，我们才不难理解“法律的不法”现象。实际上，唯有法理（哲）学才是从对人的终极关怀出发，对实然法与应然法的关系问题进探寻和批判，对法学的反思进行再反思，完成一个“肯定DD否定DD否定之否定”的理论回归。正因如此，从这个意义上讲，法理学就是“人学”。

作出这样的分类与界定是很有意义的。律学、法学与法理学这三者确实有着各自不同的理论旨趣和功能，作出这样的界定划分，有助于让我们明白“法”与“律”不是一码子事，它们实际上是一对矛盾体而不是我们日常所认为的那样(认为它们是同一个东西)。这样划分后还让我们能够明白，法理(哲)学不是一门“技术活”，而是一门“智慧”之学，是人类本有的批判与反思能力在法的领域中的必不可少的一个向度。它还让我们认识到法学(这里是广义的法学)的发展是一个矛盾不断辩证运动的“过程的集合体”，在法学领域中充满了矛盾和矛盾的运动，任何试图制定出一部“永恒之法”并以此一劳永逸地一统“法世界”的尝试都将为后人所不齿，任何试图在法学理论领域中一元化并对“异已”理论或文化不断贴“标签”的行为都将为历史所嘲笑。只有在这种理论认识的背景下，我们才能宽容多元文化的并存，才能理解当前“综合法学”潮兴起的原因和价值，才能客观地、实事求是地寻找到我们中国法理(哲)学的出路和未来。

三、 法理学的范围和功能

关于法理（哲）学的基本问题。恩格斯指出：“哲学的基本问题是思维与存在的关系问题”。⑦而不是其中的任何一个。同样，法理（哲）学的基本问题也是实然法与应然法的关系问题，表现在实际生活中是道德与法律的关系问题，而不是其中的任何一个。

最早对这个问题系统地理论阐述和探求的人是柏拉图。虽然在公元前5世纪时，“智者”学派已经引发出了“法律应该是什么”和“法律实际是什么”的两个冲突命题，但对二者的“关系问题”进行系统理论探索的是苏格拉底－柏拉图学派。柏拉图从“正义”入手，将正义分为道德的正义与法律的正义，即以正义为纽带来处理应然法（道德正义）与实然法（法律正义）的关系问题，以此试图构建社会治理模型的框架图景。由于他在法治与人治（德治、贤人政治、哲学王）的两极思维中举棋不定，最终造成其一生的二元论“紧张”。叙拉古理想国之梦破灭以后，他走出两极思维，开始重视法律（法治）一极存在的价值，提出“法律是第二等好的选择”，从此奠定了“道德正义（应然法）DD法律正义（实然法）二者之间关系是什么”的法理学基本问题框架和研究路径，打开了法理学研究的真正大门。

历史上所有的学派都必须正确面对这个问题并作出回答。据此我们也可以分出三大类别：其一是二元对立派，它在两极思维中将实然法与应然法对立起来择一而从，故又可以分为德治派和法治派；其二是两极溶合派或辩证派，这当中又可分为“德主法（律）辅”和“法（律）主德辅”两种；其三便是虚无派或者怀疑论者，如老子主张“惟道是从”、“无为而治”。

此后对法理（哲）学的基本问题探求不断，其中最杰出的代表人物莫过于阿奎那和康德。阿奎那将法分为四类，即永恒法、自然法、人法和神法，试图重新构建法的知识大厦的框架图景，他以充满宗教色彩的上帝法（神法）来统摄人法（律、实然示）和自然法（法、应然法）的关系问题，成为那个时代法学精神的精华。随着“3R”运动（文艺复兴运动、宗教改革运动、罗马法继受）的兴起，哲学终于走出神学的桎梏而不再是神学的“婢女”，“人”从此代替了“神”走上了历史的舞台，理性主义大旗被高高扬起，西方哲学从此开始了唯理论与经验论之争战历程。这一切体现在法学领域中便是神学法学的终结和诸多新兴学派林立，如哲理法学、历史法学、实证分析法学、社会法学、现实主义法学等等，其中大多学派是在从事着律学和法学的研究，而真正沿着法理学基本问题开展法理学研究的是哲理法学，代表人物是康德。他通过设定一个先验的“道德律令”而给出一个具有伦理主义含义的独特的“法律”定义，他说：“法律是任何人有意识的行为，按照普遍自由原则，确实能与他人有意识行为相和谐的全部条件的总合”。哲理法学后来为黑格尔发展到了顶峰，完成了一个建立在先验论基础之上的庞大的概念辩证法大厦，使后人望尘莫及。

最终把人们从法学辩证法沉思中唤醒的是伟大的美国现实主义法学家杰罗姆.弗兰克，他以最极端的方式振聋发聩地说：“法律是不确定的、模糊的、多样的，这种不确定性并非不幸的偶然事件，相反，不确定性本身具有重大价值。”很多人难以接受弗兰克给出的这样的一个“法律”的定义，甚至误认为这只是一种为推进法制改革而故意采取的“极端行为”。实际则不然，因为律学意义上的“法律”是很确定的、很清楚的，从未听说过有哪个阶级成为统治阶级后竟然拿不出一部用以统治天下的“确实的”“法律”来，而这么简单的道理对于大师级的弗兰克不会认识不到，那么弗兰克为什么说法律是“不确定的”，而这个“不确定性本身”还“具有重大价值”呢？如果我们没有理解错的话，弗兰克所讲的“法律”正是法理学视域中的“法律”，它是一个“应然法（法）DD实然法（律）”的关系问题的集中和转化形式，弗兰克所称的“不确定性”正是指二者（法与律）在互动中所形成的那种“张力”，或者说是矛盾对立面之间的辩证运动过程，这个过程本身确实是“不确定的”，而这个“不确定性”本身确实“具有重大价值”，因为它为法理学家们提供了反思的余地和批判的向度。它也许不会向人们提供实用的“科学知识”，但它是一种“智慧”（爱智）的维度，是对人的终极的关怀，是推动这个被层级化了的世界不至于过于专制的元动力。

如果说哲学是人文科学的“黄昏的猫头鹰”，那么法理（哲）学便是法学知识大厦上的“黄昏之鹰”。阐释学的研究告诉我们，研究主体不可能摆脱“前见”的影响进入研究，任何法学研究的“观察判断”都是历史的、社会语境化的⑧。法理学的任务也许正是要对这些“判断”的逻辑“前提”开展批判，通过不断的“前提判断”推动对人的关怀与反思，推动这个世界最大可能地去实现自由和正义，朝着实现人在这个世界上“诗意地生存”之目标不断努力。埃利亚斯在《文明的进程》中说过，社会发展的进程本身是没有计划的，或者说文明和国家的形成并非以任何“合理的”方式进行的，由于进程没有目标，所以也不可将“发展的进程”直接视同“进步的进程”。但发展的进程是有序的，有方向性的，就法律这一现象而言，能够直接胜任此“导航员”职责的，唯有法理学。

关于法理学的范围和功能。既然法理学的基本问题是实然法与应然法的关系问题而不是其中的任何一个，那么就把那些本属于实然法（律学）的领域（如法律的特征、法律的要素、法律的运行等）交给律学，把那些本属于应然法（法学）的领域（如法的本质、法的作用、法与其他社会现象等）还给法学。至此，法理学似乎已“无家可归”了，恰恰相反，此时的法理学恰恰是“四海为家”，只有这样，法理（哲）学才找到属于她自己的任务和范围，在探索、求证“实然法与应然法的关系问题”的过程中，全心全意地关注“人”。正如舒国滢老师在他的一段访谈录中所讲述的：“法哲学的核心是对人的关注。关注当下人的生存状况，以及法律如何想象人，采用何种方式对待人的问题。法哲学本身并不能直接像法律政策学那样起作用，它不告诉你如何决定的具体答案，并提供解决的办法，但它能够帮助人去深刻领悟法的精神，反省法律职业本身存在的问题，强化我们的怀疑意识和认识能力，追寻法律的终极意义，培养法律职业人的职业良知。” ⑨

最后，我想用邓正来教授的一段话来暂时结束本文的讨论：“我认为，尽管中国法学重建的任务极其繁重而且需要解决的问题甚多，但最为艰难且最为基础的工作便是建构起我们这个时代所的法律哲学”。⑩最终使法学在与其它场域发生互动关系的过程中摆脱“不思的”依附状况，维护其自身的自主性和批判性。

(未经许可 谢绝转载)

注释：

①参见目前多数教科书；

②张国华 著，《中国法律思想史新编》，P405；

③刘金国　刘双舟，《中国法理体系的演进及其启示》，《政法论坛》2000年第5期；

④J.W.Harris，Legal Philosophies,Butterworths,London 1980,P1；

⑤刘金国　舒国滢主编，《法理学教科书》，P1 ；

⑥舒国滢，《面临机遇与选择的中国法理学》，电子版

⑦见《马克思恩格斯全集》第三卷，P219；

⑧参见刘星，《法理学的基本使命和作用—一个疑问和重述》，电子版

⑨徐利英 陈虹伟 舒国滢，《徜徉于法学与美学之间—舒国滢教授访谈》，电子版；

篇2

历史课上讲得生动有趣，能激起学生学习历史的兴趣，但这种兴趣仍处于自发兴趣阶段，而自发兴趣是难以持久的，因为人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，即希望自己是一个发现者、研究者和探索者。在初中学生的精神世界里，这种需要尤为强烈。如果这种需要长时间得不到满足，他们的学习兴趣就会消失。因此，要将自发兴趣转变为自觉兴趣，就必须设法将教学的主体――学生置于“发现者”“研究者”“探索者”的位置，积极引导学生去发现，去研究，去探索。只有这样，学生的学习积极性才能得到保持。

二、分层施教，大面积提高教学质量

初中学生两极分化现象比较严重，学情比较复杂，历史教师必须贯彻因材施教的教学原则。对学生分层的前提是教师要对全体学生有全面的了解。这是因为学生的基础情感、能力是有差别的，同是爱好历史的学生，也分别对人物、战争、科技、经济、文化、国别等内容各有所好。分层次就是要兼顾这些因素，使每个学生不同的内在潜能都得到充分发挥。分层教学不仅指在课堂教学中讲述、自学、提问、解疑等环节兼顾不同层次的学生，还指课前预习、课后辅导、作业和考核等各个方面都分层安排，使每一个层次上的学生都能够接受，都有所发展，都能够得到成功的快乐。这种成功又是一种人格力量的体验，可以激发学生的自信心，并迁移到整个历史教学过程中，从而大面积提高教学质量。

三、多途径激发兴趣，树立学生学习历史的自信心

要想提高历史教学质量，历史教师首先必须要激发学生的学习动机，调动学生学习历史的内驱力。兴趣是最好的老师，兴趣是学生乐于求知的前提。美国现代著名心理学家布鲁纳说过：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。”要让学生对历史课有兴趣，就得使学生感觉这个学科值得学。要做到这一点，历史教师就要结合社会上和学生中的热门话题进行教学，使教学内容联系社会实际，联系国际实际和学生实际。例如，针对目前中国和日本、菲律宾国际关系紧张的现实，可以介绍黄岩岛事件和事件，并结合史实向学生说明黄岩岛和自古就是中国领土的一部分。由于这些问题学生很关注，它就会像磁石一样吸引住学生，激发起学生的求知欲望。

众所周知，历史学科并不是所有的教学内容都是生动有趣的。但对教师来说，应该灵活处理教学内容，善于捕捉激发兴趣的有利时机，使每一个内容都让学生感到趣味盎然，使每一节课都让学生流连忘返。要使历史课变得有趣味，有吸引力，那就得整合教材内容，巧妙地使历史感和现实感融为一体，使历史教学具有时代气息，让每一个学生都深切地体会到：历史就是一面镜子，有了这面镜子能知兴衰存亡，能明是非，辨美丑，知善恶。例如，在教学“王安石变法”这个内容时，可以让学生讨论王安石变法的内容是什么、变法的意义是什么、变法失败的原因是什么，在此基础上引导学生思考王安石变法和当今的法制建设有什么区别，有什么借鉴意义。这样，学生就会认识到：只有懂得了历史的昨天和前天，才能正确地认识今天，才能眼观时代风云，正视现实的改革，展望并创造美好的未来。

四、及时反馈，强化训练，培养学生解决问题的能力

篇3

基本概念的理解与掌握是学好一门课程的关键，尤其是概率论与数理统计这种概念多的课程.据多年的教学经验，学生易混淆的概念主要有：（1）不可能事件与零概率事件；（2）随机事件的互不相容与相互独立；（3）条件概率、无条件概率与交事件的概率；（4）区间估计与假设检验.

2教学方法的设计

对于以上易混淆的概念，在教学中，根据各概念的特点来设计教学方案，让学生明白他们之间的区别与联系，正确理解概念.

2.1从易混淆的原因入手

学生是学习的主体，在设计教学时，从学生的角度来分析问题，找到易混淆的原因，然后“对症下药”.以不可能事件与零概率事件为例来说明.不可能事件的概率为零，反之，如果某个事件的概率为零，它却不一定是不可能事件.根据是：在“连续型随机变量”这部分内容中，可以计算随机变量X取得某点x0的概率为零，而随机事件(X=x0)却不一定是不可能事件.可是学生往往不理解，经常产生这样的疑问：既然事件发生的可能性为零，为什么还可能发生呢？学生不理解的主要原因是对随机事件的概率这个概念的定义与功能缺乏准确的认识.事件的概率是对事件发生的可能性大小的数量描述，概率值大，就意味着事件发生的可能性大，反之，概率值小，就意味着事件发生的可能性小.在教学过程中，教师可利用概率的统计定义来解释这一问题.概率的统计定义是：在相同的条件下，重复做n次试验，事件A发生的频数为m，频率为mn，当n很大时，mn在某一常数p附近摆动，且一般来说，n越大，摆动的幅度越小，则数p称为事件A的概率.从这个定义，我们知道，随着n的增大，频率会稳定于概率.对于概率为零的事件来说，随着试验次数n的增大，其频率会在0附近摆动，这种事件可分成两类：一类是频率恒为零的事件，频率恒为零，说明不管试验多少次，事件总是不会发生，这类事件自然是不可能事件，另一类是频率有时为零，但不恒为零的事件，正是因为频率不恒为零，说明在试验中，事件发生过，只不过发生的次数极少，这种事件是几乎不发生，但又不是绝对不发生的事件.例如：测量某零件的尺寸，“测量误差为0.05mm”就是概率为零的事件，测量误差正好为0.05mm的情况虽然有，但是很少见.一旦学生理解了这两个概念，就不容易犯类似于“因为P(AB)=0，所以AB为不可能事件，从而A与B互不相容”的错误.

2.2应用身边的实例来区分概念

概率论与数理统计是与现实生活联系最紧密的数学学科，在教学中，从概念的直观背景入手，精心选择一些跟我们生活密切相关而又有趣的实例来讲解基本概念，不仅能让学生很快地掌握概念而且能激发学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性和主动性.条件概率是概率论中一个非常重要的概念，是教学中的一个重点和难点.学生在学习过程中容易将它与无条件概率、交事件的概率相混淆.设A,B为两个随机事件，P(AB)指的是A,B都发生的概率，是交事件的概率.P(A|B)是在事件B已经发生的条件下事件A发生的概率，是条件概率.而无条件概率P(A)指的是在没有任何已知信息的前提下考虑事件A的概率.在教学中，可通过抽奖这个生活中常见的实例引入概念.10张奖券里有两张是中奖券，现有10人依次随机从中抽取一张奖券，问第二人中奖的概率是多少？然后又提问：已知第一人中奖，此时第二人中奖的概率又是多少？从这个实例中引入条件概率的定义，让给学生初步了解条件概率与无条件概率的区别，然后再设计如下例题来巩固概念：例某班100名学生中有男生80人，女生20人，该班来自北京的学生有20人，其中男生12人，女生8人，从这100名学生中任意抽取一名，试写出P(A),P(B),P(AB),P(AB),P(B|A).解设事件A表示抽到的学生是男生，事件B表示抽到的学生是来自北京的.易知总的基本事件的个数是100，事件A所包含的基本事件数是80，事件AB是指抽到的是来自北京的男生，它所包含的基本事件的个数是12，所以P(A)=0.8，P(AB)=0.12，而P(A|B)=0.6，这是因为在事件B已经发生的条件下，样本空间发生了变化，样本空间变小了，此时总的基本事件数缩减为20，即为B所包含的基本事件数，而在此条件下，事件A所包含的基本事件数仅为12.类似可得，P(B)=0.2,P(B|A)=0.15.通过这个例子，不仅可让学生容易理解它们之间的区别，而且容易从中验证乘法公式：若P(B)>0，则P(AB)=P(A|B)P(B)；若P(A)>0，则P(AB)=P(B|A)P(A).为接下来的乘法公式教学做铺垫.

2.3通过做实验来区分概念

抽象的概念理解起来比较难，但俗话说：眼见为实.通过实验的方式来区分概念，不仅可以让学生加深对所学知识的理解，还可以锻炼学生的动手能力.两个事件A,B互不相容指的是A,B不同时发生，即AB=覫，两个事件A，B相互独立指的是A，B中任一个事件的发生与否对另外一个事件发生的概率没有影响，即P（AB）=P（A）P（B）.学生在学习中，往往对他们之间的关系不清楚，容易将这两个概念混淆，事实上，相互独立是从概率的角度来说的，强调B发生与否对事件A发生的概率没影响，而互不相容是事件本身的关系，不存在同时属于这两个事件的样本点，强调两事件不能同时发生.这是两个不同属性的概念，他们之间没有必然的联系.但学生往往会用已建立起来的互不相容概念来理解相互独立，错误地认为相互独立的两事件是不可能同时发生的，因而是互不相容的.为了使学生不混淆，在教学中可以举例如下：有一个质量均匀的正四面体，其第一面涂红色，第二面涂白色，第三面涂蓝色，第四面同时涂有红，白，蓝三色，以H,B分别记抛一次此四面体，朝下那一面出现红色，白色的事件，则易知P（H）=P（B）=0.5，P(H|B)=P(B|H)=0.5，P(HB)=0.25，所以，P(B)=P(B|H),P(H)=P(H|B)，这说明：事件H,B相互独立，但是事件H,B可以同时发生，即HB≠覫.为了让学生进一步理解这两个概念.可布置课后作业，让学生自己去做一个这样四面体来做实验，记录事件H与B发生的频率，当试验次数充分大时，利用频率稳定于概率来验证结论.

2.4注重讲解概念之间的区别

统计推断的基本问题是参数估计和假设检验.学生在学完参数的区间估计和参数的假设检验后，发现这两个问题中有很多相似之处.比如：都要选用统计量，都要用到分位数等等，但又弄不明白他们之间的区别和联系，以及他们各自的适用范围和使用条件.事实上，它们都是基于样本信息来推断总体的性质，但他们之间又有区别.在教学中，教师要强调以下两点：第一，它们的目的不同，参数的区间估计解决的是根据样本估计未知参数的范围问题，参数的假设检验则是根据样本判断假设是否该接受还是拒绝的问题.第二，两者对总体的了解程度不同，进行区间估计之前不了解未知参数的有关信息，而假设检验对未知参数的信息有所了解，但做出某种判断无确切把握.在实际应用中，假如我们对未知参数有很多的了解，或掌握了一些非样本信息，这时，采用假设检验的方法合适，如果我们对未知参数除了样本信息之外无其它信息，则宜采用区间估计.

篇4

(一)法律的内容、存在方式：规则vs.命令

关于法律的内容和存在方式的讨论,奥斯汀认为法律就同一于命令，提出了主权-命令-制裁的模式。而哈特对于此种命令模式则展开了他的批评与论述，其中对法律内容多样性的讨论展现出了哈特的规则理论对奥斯汀命令理论批判的致命一击。1. 法律内容的多样性义务性规则授权性规则：在刑法和部分侵权法中，奥斯汀的命令模式是可以得以验证的。但是其他法律，比如合同法中签订契约的规则、遗嘱法中订立遗嘱的规则、程序法中规定法院管辖权的规则等，这些法律规则是法律的命令理论所无法涵盖或者类比的。哈特把这些规则称为授权性规则，并将之概括为两种类型: 授予私人权利的规则和授予公共权力的规则。

哈特认为,授予私人权利或者公共权力的规则是给予行为人得以实施某种行为的机会和条件，而非规定行为人必须做或者禁止作为的强制要求;而且，违反此种授权性规则其结果只会使其行为无法发生法律上的效果, 而不会招致制裁。在这一方面，授予私人权利和公共权力的授权性规则与刑法和侵权行为法等义务性规则存在巨大差异。

2. 法律渊源的多样性以习惯为例：

奥斯汀的法律命令理论预设的是，所有的法律来源于审慎的、经过法定程序的立法活动。换言之，法律必然表征为明文规定的权利和义务。然而，隐性的权利义务在数量上远远超过明文规定的权利义务，因为即使再发达的立法技术，也无法做到把所有的权利义务都列入一个清单。更何况，权利义务背后的利益关系始终处于流动和发展之中，难免有所疏漏。正是认识到了这一点，哈特以习惯为例，指出了奥斯汀法律命令理论的致命缺陷。

3. 适用范围的普遍性：

在奥斯汀的命令模式中，命令只对除发号命令者以外的其他人发出,对发号命令者本身并不具有拘束力。但是，类比言之，即使是在签订合同时，订约人所签订的合同对自己也是有约束力的。哈特对此也有所阐述，他认为我们是在行使由规则赋予我们这样做的一个权力，在该要约人内部区分出两个人，即一个以义务创立者的身份行为的人，和以受约束的人的身份行为的另一个人。

法律不是像命令那样，使立法者从定义上处于其命令范围之外的人。立法本质上不存在只针对他人的东西，立法存在自我约束性。法律以抽象和概括的规范形式，使立法者本身像所有公民一样享受法律权利、履行法律义务，受到法律约束。

(二)法律的检验标准：承认规则vs. 主权者

针对奥斯汀所论述的不受法律限制的主权者观念,哈特持否定态度，并在此基础上认为需要一个新的思路，因此，他提出了一阶规则与二阶规则的结合。紧接着，哈特又提出了承认规则来认定这两种规则是否属于法律规则。

哈特所说的承认规则比较复杂，并且在很多法律体系中并没有得到清晰的阐述，而主要是由法官法院等权威人士、机构在鉴别特定规则是否为法律规则时所形成和存在的。哈特还提出了终极承认规则的概念，认为在承认规则体系中有一项处于最高位阶的、最终的承认规则例如在古代封建时期君王制定的规则才是法律、在现代英国女王议会所制定的规则即是法律。

(三)遵守法律的依据：内在观点vs. 服从习惯

哈特否定了奥斯汀的服从习惯理论在法律连续性、持续性方面的解释力。关于法律连续性的讨论，哈特以古代封建君王交替期间服从习惯的缺失展开批判;而关于法律持续性的讨论, 哈特从古代法律制定者因去世而丧失人们的服从习惯展开批判。因此，哈特认为法律被遵守的依据是内在观点，而非服从习惯。内在观点理论认为只有人们真正存在的发自内心地承认、接受、服从法律规则的内在观念才是人们遵守这些法律规则的根据即应当/有义务作为/不作为而服从习惯只是一种外在表现，而非一种内在观念，即是被迫作为/不作为。法律因为这些内在观点而取得了人们对它的长期忠诚，从而得到了人们对法律的遵守和服从。

二、全新的分析框架：语义分析方法

《法律的概念》一书以创新的分析方法日常语言的法律分析手法，展开了全新的分析论证框架。

(一)纵向分析框架：语境考察

《法律的概念》的第三、五、六章中,哈特即以法律一词及其运用的具体情境，作为其展开论述的纵向分析框架。义务性规则与授权性规则的定义与划分区隔,三大规则即承认规则、改变规则、裁判规则的提出，以及法律是一阶规则和二阶规则之结合的理念阐述,是对于法律概念的纵向语境把握。哈特以棒球、板球、(国际)象棋等游戏语言来类比分析法律语词及其运用的具体情境。最初的游戏情形相当简单,就是具体规定参加游戏的人数、游戏如何进行、如何积分、如何结束等的一阶规则。但随着人数的增加、情形的变化, 人们已经不能再适用原来的游戏规则,亟待对于一阶规则进行协商承认、中途更改和争端解决的二阶规则承认、改变、裁判规则的产生，以救济一阶规则的不确定性、静态性、无效性。

(二)横向分析框架：语词比较

《法律的概念》一书中,哈特以法律与其他易混淆牵连的语词间的联系与区别，如命令、道德、正义等, 作为其展开论述的横向分析框架。通过对相关词语间日常用法之比较分析和概念语义分析的方法，在相关语词比较之下，使读者从横向上进一步加深了对于法律概念的理解。分析语言的要素和结构，考察语词、概念的语源和语境，比较易混淆语词间的联系与区别，而不是直接采用定义的方法，使语义分析哲学方法得到充分的展现，并且有助于缓解法学问题研讨中的定义泛滥的情况。

三、哈特规则理论的时代背景、思想基础和知识体系

(一)哈特规则理论的时代背景

哈特的规则理论发轫于现代国家和社会已经孕育出现代较为成熟完善的法律体系的时期，并且先进的法治观念已取代人治思想被大众公民广泛接受并得到社会的普遍实践。

(二)哈特规则理论的思想基础

正如前述，已经深入人心的法治观念成为社会治理与社会控制的重要思想武器。哈特强调法律的社会性，法律产生、存在、协调着社会生活的方方面面，甚至于终极性承认规则本身即是一种社会事实的存在;哈特还强调法律之社会功能的多样性，授权性规则和义务性规则之间的主辅关系揭示了法律的主要社会功能在于引导、治理社会活动，而非自上而下的政治强制。

(三)哈特规则理论的知识体系

1. 社会学的兴起：

哈特时期，社会学开始兴起，《法律的概念》这本书也综合运用了社会学的许多研究方法,因此哈特把法律看作是一种社会控制与社会治理,强调法律的社会功能性。

2. 语义分析哲学：

篇5

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）11（c）-0129-02

1 法理学的学科性质与主题变奏

法理学属于理论法学的范畴，是“以法的现象运动的普遍性规律和最一般的宏观问题为研究对象的科学，是认识和叙述法的现象辩证发展过程的概念与范畴体系”，[1]是教育部确定的全国高等学校法学专业16门核心课程之一。它在整个法学体系中占有非常特殊的位置，被理解为法学的一般理论、基础理论和方法论。甚至有人将法理学形容为法律的眼睛，并指出，“只有伟大的法理学才能成就伟大的法律传统”，其“绝不仅仅是告诉学生一种职业，一种技术，一种解决眼前问题的方法和策略”，并“能在人类社会和个人职业生涯的荆棘丛林之中开启前行的方向”。[2]如此，法理学的学科使命就在于把握一个时代的文明脉动，凝炼一个时代的生命力要素，拓展一个时代法学研究的场域，引领一个时代法律发展的精神走向。[3]可以说，一个国家法理学的发展水平在相当程度上就代表了这个国家法学的发展水平。

经过几十年的发展，当代中国的法理学学科有了长足的进步，特别是从21世纪初开始的有关中国法学发展的“理想图景”的探讨，也带来了法理学学科研究主题的变换。首先，从偏重政治理想到着力于法本身的研究；其次，从理论来源的单一取向到多种渊源的探寻；再次，从单纯的国内法研究到全球性视野；最后，从权力关注转向权利法学。[4]法理学从此走在了一个理性自觉的发展轨道上。

2 法理学教学的思维转向

法理学学科在法学体系中的重要地位以及法理学主题的变奏，也向我们提出了一个重要命题，那就是如何使得法理学的教学符合其学科性质并适应当代中国法学主题的变奏。对此，法理学教学思维的转向是首先要关注的。

首先，从注重法律知识的传授转向重视法律思维的培养。传统上，人们往往把法学教育仅理解为是法律知识的传授。在这里，教授被视为法学学科的真理发现者与传授者，在课堂上实行单向的讲授，注重规范与条文的讲解而忽视了规范、条文背后的价值意蕴；注重规范与条文的讲解而忽视了规范、条文与法律实践的接洽；注重规范与条文的讲解而忽视了规范、条文对于人的指向。[5]法理学的教学更是如此。法律思维是一个以一定的法律知识为基础、以相应的法律观念和法律意识为背景、以法律概念和法律语言为思维分析工具和载体，通过具体运用特定的法律方法和技术，对法律现象进行观察、认识、理解、分析、综合、判断、推理和处理的专门化的认识与思维活动及其过程。[6]透过法律思维的培养，法律知识的接受将变得简单而易行，法律知识的应用也将变得自觉而适切。单纯的法律知识的传授对学生来讲显然只是“授之以鱼”而非“授之以渔”。

其次，从封闭式的教学思维转向开放式的教学思维。封闭性教学思维意味着僵化、保守与一元的真理观。在教学中简单地运用单一的学术与思想资源，在教学的目的与功能预设上追求获得某种单一而确定的“唯一”的法学“真理”。老师惯于从本本上的教条出发来讲授与讨论问题，而不愿直面生活的现实及其所展现的问题。在教学的理论思维上基本是政治思维取向，在视野上基本落在现实政治的既定框架之内，并且人为地设置各种教学。[4]这种无交流、无互动、无交锋、无批判、无反思的教学环境，只能导致学生的自由思想、独立精神与鲜活个性的丧失。法理学的学科属性与中国法理学的发展要求法理学的教学思维应走出“画地为牢”的窘境，从封闭式的教学思维转向开放式的教学思维。老师应采取多视角、多维度、大纵深的授课思维，通过对法理学各学派的不同理论观点的述评与比较、对法制现实与法制理论的深沉张力的论析、对中外法制理论与现实的不同径路的比较与甄别，从而提高学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力。[7]开放式的教学思维有利于形成平等、自由、民主的教学氛围，有利于提高学生勇于批判而不迷信权威的主体意识，从而契合法理学的主题变奏。

最后，从注重理论传输转向重视法律职业培养。法学教育是一国高等教育的组成部分，也是法律职业培养的重要途径。法学教育以培养法律职业者为目的，其场所是为实现这一特殊目的而做出的制度化设计，其典型就是法学院。所以，从培养过程和方式上看，法学教育具有学术性和实践性的显著特点。故而，法理学教育在对法理学知识进行系统而抽象的概念讲授和原理教导的同时，还要进行法律实务的模拟训练，为学生提供处理具体法律事务的技能训练。[1]从法学教育的目的出发，法理学教育应从注重理论的传输转向法律职业的培养。但是，也要防止另一种情况的出现，即把法学变成一种技能，将法学沦为“匠学”。“如果一个人只是个法律工匠，只知道审判程序之程规和精通实在法的专门规则，那么他的确不能成为第一流的法律工作者。”更夸张地说“只是一个十足的傻汉而已”。[8]所以，法律职业的培养就既包括职业知识的培养，也包括职业思维、职业技术、职业道德的培养。

3 法理学教学的方法革新

由于法理学学科内容的抽象性、思辨性，再加上传统上对理论法学学科的误解，法理学往往不能引起法科学生的重视与学习的兴趣。如此，法理学的教授者就应基于教学思维的多重转向，革新教学方法，从而提高法理学的教学成效。

首先，讲授法与案例教学法的有机结合。讲授法是我国法学教学中常用的一种教学方法。由于法理学是对法律现象的高度抽象与概括，具有体系化与系统化的理论结构。讲授法能够有效地结合法律传统与法理学教学内容，注重对抽象的概念、原理加以阐释和分类，直接地传播知识，有助于学生建立起法学的基本理论框架和系统的理论知识体系。对大学生采用直接导入的讲授教学法，对法理学中的基本概念和原理予以揭示，注重教学内容的系统、全面，引导学生掌握法理学的知识体系，也符合他们的接受能力与认知特点。但是，讲授法确实也存在僵化、无法体现学生的主体性以及不能有效激发学生的学习积极性的缺点。如此，案例教学法就有了必要。鲜活、直观的案例有利于将抽象的理论形象化，能大大调动学生的学习兴趣与参与的热情，活跃教学氛围，提升理论知识的授受实效。但是，法理学的学科性质又使得其在运用案例教学时必须与部门法的案例教学区别开来。老师所选取的案例应能针对法理学学科理论的系统性特点，并照顾法理学的抽象性、基础性，突出对科学与人文精神的关怀。只有将讲授法与案例教学法有机地结合起来，才能充分形成优势互补，提高法理学的教学实效。

其次，情境教学法与实训法的有机结合。情境通常被理解为景物、人物、情节、场景和环境，以及由场景、景物所唤起的人的情绪和内心境界。所谓情境式教学法亦可称之为实践教学法，或是体验式教学法。在法理学教学中，就是使学生“身临其境”，在教学中创设具体的生动的场景，使其自主自动地强化自己的法律职业者的角色，调动其思维，从而引导学生从整体上理解和运用法律思考、解决问题的一种教学方法。在这一过程中，情境加角色使学生从平面、纸面接触法律转向立体运用法律，充满形象感和实用性。意在传授知识和训练学生的能力并重，是一种理论性和职业性相结合的教育方法。[9]这种教学法对于学生对抽象、思辨的法理学范畴与原理的理解是非常有助益的。但是，情境教学法所创设的情境毕竟只是模拟，只是在课堂上创设某种情境使学生有身临其境之感，还不是真正的社会现实与法律实践。如此，实训法就成了必要。实训是以实训基地为依托，让学生在一定的时间内以真实的参与者的身份在实训单位及相关人员的指导下应用法律知识处理相关问题的方法。在法理学教学中，可以使学生到法院、检察院等机关，以助手的身份参与案件的处理。当然，这需要学校与实训单位有良好的合作，并保证学生在每个学期都能有足够的实训时间。实训法能有效解决情境教学法中的模拟情境与现实生活的张力，其与情境教学法的结合又能解决实训法对教学时间的苛刻要求，可谓相得益彰。

最后，诊所教学法与讨论法的有机结合。诊所式法律教育20世纪60年代起源于美国。其特点在于仿效医学院利用诊所实习培养医生的形式，通过诊所教师指导学生参与法律实际应用的过程，培养学生的法律实务能力，促进学生对法律的深入理解，缩小学院知识教育与职业技能的距离，培养学生的法律职业意识观念。[10]诊所式法律教育突出了职业能力的培养，提升了学生学习法学理论的兴趣，加深了学生对抽象而思辨的法理学基本范畴与原理的理解。目前，法律援助是最主要的方式与途径。但是，诊所式教学的成本较高，对老师的要求甚高，也因为此，学生的参与度就比较低。如此，讨论法就成为必要。讨论式教学法指学生以班级或小组形式围绕某一个问题各抒己见，进行争论、商讨、弄清问题或提高认识的方法。通过讨论，能使学生在愉快、兴奋中吸取知识，从而加深学生对问题的理解，达到对知识的融会贯通。由于诊所式教学法的参与度较低，所援助的案件又具有一定的类型限制，这必然导致其功能发挥的受限。讨论式教学就可以让这些参与法律援助的部分同学、老师将所参与援助的具体案件带到课堂中来，让所有同学参与其中，积极地讨论、交流，就案件发表自己不同的观点，进而加深同学对相关法学基本理论的理解与掌握。与此同时，也能解决老师在设置讨论主题时材料的贫乏与僵化，如此相得益彰，必能大大提升法理学的教学实效。

对法理学教学方法的变革必须建立在法理学的学科属性与教学实际的基础之上，适应时代对法学学科的整体要求，与法学教育的整体发展相协调。无论是讲授法、案例教学法、情境教学法、实训法、诊所式教学法还是讨论法，它们都有其自身的优势与短板，只有根据实际情况与其它方法的有机结合才能扬长避短而发挥其最大能效。

参考文献

[1] 公丕祥.法理学[M].上海：复旦大学出版社，2002：6，436.

[2] 朱应平，徐继强.法律的理想与法理学的担――评周永坤著《法理学（第二版）》[J].暨南学报，2007（1）：143-151.

[3] 徐显明，齐延平.法理学的中国性、问题性与实践性[J].中国法学，2007（1）：111-120.

[4] 姚建宗.主题变奏：中国法学在路上――以法理学为视角的观察[J].法律科学，2007，25（4）：3-14.

[5] 孙来清.论法学教育应当体现人文精神[J].前沿，2010（1）：118-121.

[6] 姚建宗.法理学――一般法律科学[M].北京：中国政法大学出版社，2006：417.

[7] 刘爱龙.论法理学教学与法学思辨能力的培养[J].黑龙江高教研究，2006（1）：157-160.

篇6

一仅在本科一年级开设法理学的若干不适

高教出版社统编的《法理学》乃是教育部面向21世纪课程教材、全国高等学校法学专业核心课程教材和国家“十五”规划重点教材，国内多数其他版本的法理学教材在编撰体例、章节设置上与该教材大同小异。高教版《法理学》是目前各法学院系最为普遍选用的教材版本。作为任课教师之一，笔者认为该教材因编章冗繁、知识点众多、部分内容深奥，仅在本科一年级开设一个学期很难达到教学目的，具体问题如下：

近年来，随着该教材的三次再版，体积由“较厚”到“更厚”，内容不断扩充，第三版共设30章，总计58万字，仅在大一第一学期开设（部分学院确定为80个课时，部分学院为64学时）法理学，远远不能较为全面地讲授该门课程的基础知识。所以，任课教师多根据学生的理解能力和与部门法学习的相关性，选择较为重要的章节讲述，普遍将授课重心定位于第二编法的本体（即法学的基本范畴）部分。

另一个最为重要的结构性问题是，该教材的知识性内容（第一编法学导论、第二编法的本体、第四编法的运行）和思想性内容（第三编法的历史、第五编法的价值、第六编法与社会）之间的衔接不够紧密。根据大一新生的思维习惯和理解能力，知识性内容比较适合在第一学年讲授，而思想性内容常常使得大一新生难以消化，不解其义。

该教材还有一个不足在于法律思维、法律方法部分仅设置了一章内容（第19章，篇幅在2万字左右），这与法理学课程的基本目标之一———法律方法（法律思维、解释、推理和论证能力）的训练和优良法律头脑的培养———是极不相称的。法学思维方式引导的欠缺会使得“大学课程缺乏教育力；对内容上的要求太多，而在培养学生的认识能力上又做得太少”。[1]

该教材未设计案例内容（不过，近年来法理学的案例书籍已陆续出版）。许多使用这一教材的教师一方面受学时所限，要略去学生难以理解的章节，一方面又不得不广泛收集时事、案例，以便注解、充实需要讲解的各章节内容。

对理论法学在本科教学中比重的调整和法理学课程内容的科学分化、合理组合及重新设置是本学科建设的关键。

二法理学的两个授课阶段划分

总结数年来的本科教学经验，采纳各任课教师的授课意见和历届学生的知识需求，并参考国内知名法学院的教学模式，笔者建议把法理学划分为两个授课阶段：

法理学（一），包括导论（法学史、法学教育、法律职业）、法学基本范畴（法、法的要素、法律渊源、法律行为、法律关系、权利与义务、法律责任等）、法律方法（包括法律思维、法律解释、法律推理和法律论证）、法的运行体制（立法、行政、司法）等四个版块的教学内容。法理学（一）偏重于知识性，旨在帮助学生了解并掌握法学的基本范畴、法学方法、法律实践和基本的法律技术；培养大一新生使用法言法语的能力和规范性思维的能力。该部分课程在大一第一学期开设，用18周讲，每周3或4学时，共计54或72学时，3或4学分。

法理学（二），包括法律的历史（西方法律思想流变的概况、英美法系与大陆法系的发展、中华法系向现代国家法律体系的转变等）、法治社会的价值理念（秩序、自由、平等、正义、人权保护等）、法律与相关领域的关系（经济、政治、道德、文化等）等三个版块的教学内容。让学生在完成部分部门法学习的基础上对法律问题进行更为抽象和理性的思考，以增强高年级法科学生的法学素养和理论深度。法理学（二）偏重于思想性，侧重训练学生的理论思辨能力，培养学生的问题意识和洞察力。该部分课程适于在大三第一学期开设，用18周讲，每周3或4学时，共计54或72学时，3或4学分。

三两阶段授课的理由

上述课程调整方案主要基于以下三方面的考虑：

第一，法理学不仅仅是大一开设的一门入门课程。“法理学”学科有狭义和广义的理解：狭义的法理学是以法学的基本范畴和一般理论为授课内容的一门课程；广义的法理学包括狭义的法理学和法史学（制度史与思想史），即是与应用法学相对称的“理论法学”这一二级学科的另一个名称，所以法理学并非仅仅是固定的、大学本科第一学年第一学期开设的一本导论性的入门课程。将法理学分为两部分教学内容既是出于更好地实现法学本科培养目标的考虑，也与法理学作为核心课程的地位、其课程难度及教学内容宽泛等特点相适应。

第二，将法理学设置为两部分教学内容是国内知名法学院的成功教学经验。西南政法大学于1997年率先对法学基础理论课程设置进行了改革，即实行在大学一年级开设法学导论，在大学三年级开设法理学的课程模式。2005年，该校确定了法理学初阶和法理学进阶课程。[2]该模式成为国内具有代表性的课程设置模式，为多所一流的法学院所采纳，包括教育部人文社会科学重点研究基地———吉林大学理论法学研究中心[3]、华东政法大学、浙江大学法学院、苏州大学法学院等。北京大学法学院在本科一年级第一学期开设法学原理作为入门课程（每周2学时，共36学时，2学分），而法学原理修完之后开设法理学（每周4学时，共72学时，4学分），在更高年级围绕法理学这门核心课程开设了多门相关课程，包括西方法律思想史、立法学、法学流派与思潮、法律社会学等[4]。笔者建议的法理学（一）、法理学（二）的授课内容和教学目标与上述知名院校的教学实践大体相一致。

第三，法理学的“两阶段教学模式”与该课程自身内容的递进性，以及与部门法学习的衔接性相适应。无论是西南政法大学开设的法理学初阶和法理学进阶课程，华东政法大学开设的法理学导论和法理学专论，浙江大学法学院开设的法理学导论和法理学研究，吉林大学法学院开设的法理学一和法理学二，还是北京大学法学院开设的法学原理和法理学，其一致之处在于，将前一部分作为法学基础知识来介绍；而在高年级结合刑法、经济法、民商法和诉讼法等课程的学习，开设后一部分内容的课程；并且，因该课程内容的合理划分，而在教学方式上采取“拼盘式”的组合授课模式———由具有不同知识背景、在知识结构上具有互补性的教师合作授课；这一课程设计更是基于法学本科培养目标的定位，即如何引导学生一方面“发乎问题，关注实践”，同时又保障“法理学不应被降格为技术”。[5]

参考文献

[1]魏德士.法理学[M].丁小春，吴越，译.法律出版社，2003.

[2]西南政法大学法理学精品课程[OL].国家精品课程网站.http：///course/details/introduc tion？uuid=8a83399b-19cc4aab-0119-cc4aacbd-

0111&courseID=B070002&column=brief，2011-4-2.

篇7

[作者简介]张婧飞(1981-)，女，黑龙江鸡西人，大连海事大学法学院，讲师，博士，研究方向为法理学，(辽宁　大连　116026)

[课题项目]本文系大连海事大学教学改革项目“《法理学》课程建设的改革与实践”的研究成果之一。(项目编号：2011Y17)

[中图分类号]G642.0　[文献标识码]A　[文章编号]1004-3985(2012)06-0125-02

法理学本科教学是否科学，对整个法学教育而言，是非常重要的。实际教学中，具有方法论意义的法理学因其体系庞杂、内容抽象、理论深奥而在实践教学中常常收不到预期效果，更有甚者，影响学生对法理学乃至法学的兴趣。法理学教学实践中的这种尴尬境地，引起了高校法学尤其是法理学教师的反思。

一、法理学本科教学的困境

1　法理学课程设置科学性不足。纵观各院校历年的法学本科培养方案，不难发现法理学通常都是在第一学年第一学期开设，至第一学年第二学期结束。法理学面对的是毫无法学专业知识的大一新生，而法理学本身的哲学性、理论性、高度抽象概括性，常常令还未从高中思维转变过来的太一新生难以把握。无所适从。此外，法理学作为法学的基础理论，又要求其作为人门课程而不得不尽早开设，这就造成了学生学得难，教师教得难的两难境地。究其原因，主要有两个方面：一是学生从高中的学习科目，甚至是理科科目，转变到抽象难懂的法学理论知识学习，在短时间内转变思维方式、学习方法难度极大。笔者在教学过程中就曾有学生反映法理学难理解、不好学、不会学，甚至一学期过后才慢慢进入状态。二是教师既要将历史悠久、内容深奥的法理学知识讲授给学生，又要转变学生的高中思维方式，使其尽快进入大学学习状态，适应大学教育模式，培养法律思维方式。

2　大一新生面对法理学无所适从。法理学作为法学大一新生接触的第一门专业核心课程，对学生学习兴趣的影响不可谓不大。俗话说，良好的开始是成功的一半。学生刚接触法理学这门课程时，既满怀希望，希望大学生活能以一个良好开端展开，又诚惶诚恐，唯恐输在起跑线上；既感到陌生，因为面对大量的法律专业术语，又感到新鲜好奇，因为今后将有可能以此为生。因此，对法理学这门课有很高的期望。但是，虽然从他们接触法律的那天起就明白法理学的重要性，可是在学习过程中，依然觉得法理学枯燥、空洞、抽象、难懂，与他们最初所期望的应用性极强的法学专业相去甚远，而且不知应从何处下手开始学习法理学，因此，很多学生在学习的过程中开始迷茫与困惑，进而产生厌倦的心理，逐渐掉队，甚至放弃法学专业。

3　法理学教学方法单一，法理学作为法学体系中理论法学的重要组成部分，在教学过程中，讲授法采用较多。教师常以一定的法学教材为蓝本，系统讲授法理学的基础理论，包括对一些基本概念、范畴和原理进行抽象的阐述和分类并对学术界的各种观点进行介绍。而学生被动地听，几乎没有反馈。师生之间难以互动，教学双方热情都不高。这种方法的弊端显而易见：学生被动接受、机械记忆，淡化了对知识的好奇，难以培养法学思维方式，教学目的难以实现。

4　对法理学重要地位认识不足。目前一些高校对法理学课程的地位和作用认识不足。只开设16门核心课程必需的法理学课程，而没有相应的开设法理学方向的选修课，扩大学生的视野。很多学生也认为，法理学虽然重要，但是法理学的学习对于从事实际工作没有任何实质上的影响，更多的是一种形而上的思辨。只要学好民法、刑法、行政法、诉讼法这些重要的部门法，就能够做好法律实践工作。而像法理学这样纯理论的科目只有法学家或者对法理学有浓厚兴趣的人才研究，与法律实践工作无关。因此他们认为，法理学的学习无关紧要。

二、法理学本科教学的目标体系

1　构建整体性法律现。法理学是法学的一般理论和基础理论，其研究的内容是法律的普遍性、一般性问题，提供的是法律的基本概念、基本知识和基本原理。如果说其他法学学科需要研究的是具体的、特殊的法学问题，如民法问题、刑法问题、行政法问题、诉讼法问题等，那么法理学所研究的“法”则是全部法学学科共同的研究客体，是其他法学学科所研究的具体对象的整体。因此，法理学就是一门关注不同法学学科之间的关联、共性的课程，它扎根于其他法学学科之中。所以，法理学是法学的入门向导，是学习其他法学学科的基础。只有掌握了法理学的基本概念、基本知识和基本原理，才能对整个法律现象有宏观的把握和整体的了解，才能深刻地理解各种具体的法律规定和制度。因此，只有具备了坚实的法理学理论基础，才能真正学好其他法学学科，才能真正具有整体性法律观。

2　培养学生法律思维方式。法理学本科教学的一个重要目标是培养学生的法律思维方式。所谓法律思维方式，是指从法律的视角，思考、分析、解决问题的思维方式。法律思维方式是法律职业者所特有的思维方式，是法律职业者必须具备的职业能力。在法治国家中，一切法律问题都必须用法律思维方式来观察、分析和解决。法律职业者只有用法律思维方式来思考和分析法律问题，才能得出合乎法律精神和逻辑的结论。法律思维方式的养成离不开法理学的学习。首先，法律思维所运用的基本概念由法理学加以清晰的界定和解释。其次，法律思维规律的领悟和把握离不开法理学的学习。社会的迅速发展导致对法律的新需求，学习法理学，对掌握科学的法律理论和方法、培养法律思维能力非常重要。

三、法理学本科教学的出路

1　以教授法为主，综合运用多种教学方法。法理学教师在运用讲授法时，应注意以下三个问题：(1)对法理学知识点进行整理，有选择地讲授重点内容和基本范畴，其他内容留给学生课后自学，法理学的内容可以大体上分为两个部分：法的内在方面和法的外在方面。前者侧重研究法的内部组成要素、各个组成要素之间的关系、法的运行机制等内容，由于它更具有法理学学科特质，因而是教师授课的重点；而后者侧重于研究各种法律活动的社会效果以及它们与其他社会现象的联系、区别和相互作用，因此教师应少讲，由学生自学。(2)将课内讲授与课外指导同等重视。笔者在法理学教学中，始终把课内讲授与课外指导作为一个整体对待，使学生在有限的学时内更好地完成对法理学课程的学习。具体做法有：其一，在开课第一周向学生推荐相关法学书目，内容由浅入深，难度逐渐加大，包括法学入门、法理学参考、法学名著三部分。指导学生阅读并写出读书笔记，定期接受考核，适时评析总结并提出改进要求，以培养学生对法学专业的兴趣，锻炼其写作能力，提高法学素养，培养法律思维方式。其二，向学生提供专业的期刊名录和法学专业网站名录。

篇8

中图分类号：D90-052 文献标识码：A

罗斯科·庞德（Roscoe Pound，1870-1964年），当代美国社会学法学的主要代表人物，20世纪西方法理学界最具影响力的法学家之一，与历史上出现的其他法学家一样，对法律是什么的思考是庞德法理学思想的重要组成部分，与自然法学派强调法律是天赋的自然的秩序，实证法学派强调法律是者的一种命令相比，庞德对法律的思考则侧重于从社会利益及对利益的平衡的角度去理解。

一、法律是一种利益和价值衡量的过程

庞德的法律的概念实质是一种利益和价值衡量的过程。他认为，什么是法律这个问题自古以来就是个争论不休的问题，从公元前6世纪希腊人开始考虑这个问题以来，该问题就很难弄清楚。他认为，纵观法理学的历史，人们通常在三种意义上认识法律：第一，法学家现在所称的法律秩序，即通过有系统、有秩序地使用政治组织社会的强力来调节社会关系和安排人们行为的制度；第二，一批据以作出司法或行政决定的权威性资料、根据或指示；第三，司法和行政过程，即为了维护法律秩序依照权威性的指示来决定各种案件和争端的过程。庞德用社会控制的观念把三者统一起来。他指出，可以设想法律是一种制度，它是依照一批在司法和行政过程中使用的权威性法令来实施的高度专门形式的社会控制。豍 因此，庞德更多的是从法律秩序的角度去定义法律的，这与法理学长期以来是把行为和判决的权威性指引作为研究的唯一领域有明显不同。而作为法律秩序的法律，是指司法、行政、立法和法学等方面的活动，旨在调整各种关系和协调人们之间彼此重叠的权利主张，通过规定每个人可以安全地坚持自己的权利的范围来保障各种利益，发现那些能够在使更多的权利主张或要求得到满足的同时牺牲更少权利主张或要求的手段。豎这是一项以最少冲突和最少浪费的方式满足人之要求、保障各种利益或满足各种权利主张或要求的任务。虽然庞德认为他并不指望描绘出一幅可通过实际调整人际关系而得到实现的法律秩序的图景。但他同时认为如果我们能够意识到法律秩序乃是在不断地努力实现尽可能多的利益的进程中调整彼此重叠的权利主张和协调相互冲突的要求或愿望的一种过程，那么无意识的扭曲现象也会少得多。由此可见，庞德是从利益及对利益的价值衡量的角度去定义他的法律概念的。

二、以利益和价值衡量为研究对象

从法律的研究对象看，庞德主要以利益和价值衡量作为研究对象。既然作为法律秩序的法律的任务是以最少冲突和最少浪费的方式满足人之要求，保障各种利益和满足各种权利主张或要求，因此，利益和价值衡量便成为庞德法理学最重要的研究对象，这种研究对象也把庞德的社会学法理学和此前的分析法学、自然法学和历史法学派区分开来。豏他在法律史解释中，把法学比喻为一项社会工程，而作为社会工程，庞德认为，人们评判的工作标准是它是否符合该项工作的目的，而非它是否符合某种理想型的传统方案。因此，在研究法理学时，必须考虑各种利益、主张和要求，而非抽象的权利；必须考虑确保或满足的东西，而非我们据以努力确保或满足这些东西的制度。豐因此，利益和价值衡量问题便成为构建这项社会工程的最主要任务。基于对法律的这种解释，庞德在他的巨著《法理学》第四部分中把法律的范围和对象限定在利益和对利益的保护上，这一部分也是他的各部分法理学中内容最为宏大和丰富的部分

三、法律的权威渊源是对利益的保护

法律的权威渊源问题即法律生效的手段问题，是法理学的根本性问题之一，对这个问题的不同回答区分了不同的法学流派，分析法学派仅对各种法律规则的内容进行逻辑分析，它认为国家必须以强力保证法律生效，若不生效，则问题不在法律，而在国家及其执行上。历史法学派认为法律是从民众生活中自发地演变过来，因而它会自发地起作用，若不发生作用，仅仅证明法律没有正确地表达历史经验。19世纪的哲理法学派认为，抽象的正义就会使法律发生效力。庞德也非常注重法律的生效也即法律的权威来源问题，他的社会学法学的纲领中有一点便是强调社会学法理学必须研究使法律生效的手段。庞德认为法律权威来源于法律秩序对利益的保护，社会科学的任务就在于发现下述各方面的手段：第一，如何在满足人们的权利主张和要求的过程中不断减少浪费现象的手段；第二，如何在满足人们的权利主张和要求的过程中不断减少摩擦现象的手段；第三，如何使这一过程在满足不断增长的人类需求的方面变得更为有效的手段。豑由于这些事情可以经由法律秩序得到改进，因此它们便被归进了法理学的研究范围之内。这意味着，如果文明要得以延续，如果社会不至于发生解体，那么法律必须对各种利益作出合理有序的安排，因此，法律的目的和任务在于确定、承认和保障各种利益以求达到社会控制的目的。他说：“法律正在履行着排解和调和各种互相冲突和重叠的人类需求的任务，从而维护了社会秩序，使我们得以在这个秩序中维护与促进文明，所以它自始至终掌握了一种实际的权威。只要法律秩序做好这个任务，就会产生服从的习惯，而正是这种习惯使对那些需要强力的人采取强力成为实际可能。豒

（作者：浙江省金华市中级人民法院，研究生，书记员）

注释：

篇9

一、 法理学教学的理念

较之于民法、刑法等具体的部门法教学而言,法理学涉及的是法的一般原理、原则、概念和制度,是用哲学的方法来研究和说明法学的根本问题。法理学研究的不是法律实践中的具体问题,比如案件如何审理,程序如何进行,当事人双方的权利义务如何分配,等等,它所关心的是法律的原理性问题。而对这些原理性问题的分析,就充分体现了法理学的理论性和思维性。同时,法理学不是对某个具体法律制度、法律规范的具体介绍,其关涉的是法律制度和法律行为背后的价值观念和哲学基础,因此法理学是具有抽象性和概括性的。正如美国当代著名法理学家德沃金所说:“法律的一般理论肯定是抽象的,因为它们旨在阐释法律实践的主要特点和基本结构,而不是法律实践的某一具体方面或具体部分”。[2]正因为法理学具有理论性、概括性、抽象性等特点,因此,法理学教学与其他刑法学、民法学等应用法学学科的教学是有显著区别的,后者注重法律实践中的具体问题,是法律适用方面的问题,而法理学则侧重于一种价值观念的引导,一种法律精神的培养,其教学目的主要有三个方面:为初学者敷陈法律原理;训练法律职业者的法律思维方式和法律实践能力;培养法律职业者的见识、修养与境界,促进法律职业者的人文关怀与哲学态度。[3]由此可见,法理学教学的目的不单单是告诉学生一些基本的法律现象、法律原理或者法律方法,更为重要的是学生的法律精神的培养和法律人格的锻造,这才是法理学教学的根本目的所在,也就是法理学教学的理念。法理学教学的理念作为法理学教学的基本指导思想和根本目的,对法理学教学的成败与否具有决定性的作用。每个法理学的教学人员只有从内心深处真正认同了法理学教学的基本指导思想和价值观念,并践行于自己的教学实践当中,才有可能实现法学教育的目的,并获得良好的教学效果。

二、 为什么要强调法理学教学的理念

之所以要重提法理学教学的理念是因为近几年来我国的法律职业化趋势导致法学教育中重实践轻理论以及对法律职业伦理、法律职业道德教育的轻视。法律职业是指与法律有关的工作,从狭义上来讲主要是指法官、检察官和律师所从事的职业,广义上也包括警察、公证员、法律顾问、法学教师等法律工作者。法官、律师、检察官、法律顾问等法律工作者共同构成了法律职业共同体,他们具有共同的知识技能和思维方式。我国自2002年起开始实行国家统一司法考试,法律工作职业化的倾向越来越明显。法学作为一门实践性非常强的应用学科,要求法律职业者不能仅仅纸上谈兵,而是要解决具体的现实问题。大学阶段的法学教育可以说是对法律职业者的初步训练,要求学生能够掌握系统的法律知识,并应用法律知识分析和解决问题。在美国、德国、日本等发达国家,职业市场对人才需求和评价,成为社会对法学毕业生的评价,进而成为对法学院的评价。而评价的标准是看其是否适应市场的导向。对于培养未来司法专业人员的大学法学院来说,不能不考虑这种职业市场的导向。[4]在我国,职业市场导向促使有些院校将法学本科教育定位为司法考试服务,并将国家司法考试的通过率作为来衡量法学教育质量的优劣,也就是以职业市场的需求作为制定培养方案的决定性因素。这样的指导思想,进一步强化了民法、刑法、诉讼法等应用法学学科的地位,因为其在司法考试中所占分值比重大,也成为教学的重中之重。而作为基础理论法学的法理学因为解决不了实际问题,加上司法考试所占分值比重小,其学科地位进一步被弱化。同时,对于法律精神的培养具有重要指导意义的法律职业伦理和法律职业道德教育内容,本该在法理学教学中详细讲解和细细体味的,也因为法理学的弱势地位,而只是被草草带过,根本无法凸显其意义和价值。正如德国当代法理学家魏德士教授所

转贴于

篇10

法理学是法学的基础和核心，法理学“通过捕捉和表达所处时代的法的精神、理念，为当时的法律体系、法学体系的建立寻求思想基石，或者为法律制度和法学的变革提供精神推动力量”［3］63。这说明法理学对法学学生来说，既提供专业基础知识，又培养法学价值观念。如果没有法理学基础知识的学习，部门法的学习势必举步维艰；而缺乏现代法律精神和法律思维的法科毕业生会欠缺法律信仰和法律思辨的能力，即使其从事法律工作也至多是个法律操作者，对待社会法律问题不能把握其深层次的价值观念，体现不出法律工作者的法治情怀，往往被媒体或权力所左右，最终不是把法律作为信仰而只是作为一种谋生的职业。诚如美国联邦最高法院前大法官弗兰克指出的那样，出任司法高位者，必须具有哲学家、历史学家和先知的素质［3］19。而法学本科新生刚刚从高中进入大学，对于法律是什么的问题刚刚开始接触，他们的法律意识往往比较简单、浅薄，需要教师去进行启蒙，为一张白纸画上基本的框架，法理学作为专业基础课就是要解决这些问题。成功的法理学教学可以为他们灌输基本的法治理念，培养法治信仰和职业法律精神，塑造理想的职业人格。这样就能及早确立学生的职业意识，明确学习方向，同时完善学生的人格，培养其理性、坚毅、热爱自由、维护正义的职业特质。不成功的法理学教育，则是缺乏价值支撑的应试教育，将有趣的法学教育变成了枯燥的法条机械记忆，因此，应提升对法理学的重视，真正保证法理学的核心地位，在课时、师资和教研方面凸显其重要性。

编写独立学院适用的法理学教材

针对目前独立学院法理学教材比较混乱的情况，独立学院应明确人才培养的目标，统一规划法学专业本科教材，因为法理学是大一新生最先接触的一门课，教材的好坏直接影响学生对法学的印象和学习法律的兴趣。适用于独立学院的法理学教材，至少应符合以下两点：首先，作为独立学院法科学生使用的法理学教材，应当有针对性地对独立学院法学专业的学生进行量身定做，要通过教材改变学生那种以为法理学知识枯燥、空洞、无用、低级、远离生活、不着边际的错误印象。这就需要教材编写者既要吸收鲜活的法律社会学研究和深刻的法哲学成果，完整、准确地展示法理学的真实面貌，让教材所传授的知识是权威的、经典的和有实践意义的；其次，鉴于独立学院学生的层次与母体学校以及高职高专有别，教材要深浅适度，既要完成法理学的使命，向学生传授基本的法学理论知识，又要避免理论过于复杂和难以理解，同时要突出实用，对相关的社会现实法律问题有所体现，增强教材的现实性和趣味性。为达到这种效果，应用于独立学院的法理学教材可以考虑多增加法律历史典故、法学家介绍、法理学经典案例和法律故事，并做到教材能够和社会热点事件问题结合、和法学专业学生的就业实际结合，因为法学专业涉及到的是社会问题，而社会问题来自于社会现实，只有理论能够为社会实践服务，才能增强学生学习的兴趣和积极性。

法理学课程分两段教学

依据认识的规律和法理学的基本特点，应该分阶段教授法理学：一是在大学一年级法科学生开设法理学基础理论课，主要包括法学导论、法的本体和法的运行，教学内容完全是知识性的，重在让学生掌握法律的基本概念，侧重于学生法学知识的“入门”引导，解决目前法理学教学中因学生刚进入大学即学习此类抽象理论知识而不能很好接受的问题，为今后分门别类地学习法学其他学科奠定专业基础；二是在大学三年级开设法理学原理课，目的是使学生掌握法的一般理论和方法论，内容应包括法的价值、法的起源与发展以及法与社会，训练学生的法律思维能力。之所以要提倡分阶段教学，是因为这符合认识的规律。把法理学这门理论课放在大学一年级开设，就是遵循演绎法的学习方法，其优点是能够为初学法律者系统地提供一整套法学基本概念、基础理论和价值观念，但法理学特点是以理论阐释理论，对于独立学院的学生来说，这确实有点勉为其难，因为其本身理论水平的欠缺，加之法理学的抽象性和大学一年级学生对法律的知之甚少，许多法理学知识很难理解，但是如果不放在大学一年级开，而放在大三甚至大四开设，遵循着归纳法的认识规律，先让学生学习具体的部门法，再学习法理学，学生又缺乏基本的法律素养和不能熟悉许多法律术语，在其部门法学习中需要另外补充许多法律概念，也不能理解其他部门法背后的支撑原则和理念。所以理想的方法是大学一年级让学生掌握基本的法律概念和基本法律制度，这样在学习部门法时就有了一定的专业基础；同时大三的学生经过部门法的学习，获得了具体的法律认识后，对部门法有了基本把握，对其进行法律技能方面的训练就成为可能，在此基础上涉入法律思维、法律推理和法律解释等技术层面和法学方法的内容，再总结法律背后所渗透的价值和理念，可以使法理学知识更加生动具体而容易理解，正如霍姆斯曾说过：“法律的生命不在于逻辑，而在于经验。”［4］同时这也有助于高年级法科学生的考研、司考和做毕业设计。

采用灵活多样的教学方法

篇11

重知识轻能力的原有教学模式已不适应学生和社会的实际需求，探讨高职法律事务专业《法理学》教学模式，对高素质、高技能型法务人才的能力培养有着重要的价值。笔者根据多年积累的教学经验和多年的法务管理经验，结合现实教学实践，就高职院校法律事务专业的《法理学》教学模式提出一点看法，以求抛砖引玉。

一、高职高专《法理学》自身的学科特点及目前社会对应用型法律人才需求的分析

1.《法理学》是一门理论性、应用性很强的学科。《法理学》系统阐述了法律观，从总体上来研究法和法律现实的一般规律，研究法的产生、本质、作用、发展等基本问题，研究法的创制和实施的一般理论，并着重研究我国社会主义法和法制的基本理论问题。［1］它是法律专业的重要课程之一，同时也是学习其它各门专业课的基础，是一门涉及领域广泛、影响面较大的课程之一。笔者对本校前几届毕业生的就业情况做了统计，法律事务专业学生主要就业方向是商品销售、企业管理、自主创业、律师事务所、国家机关等。这些工作不仅需要部门法的支持，也离不开法学理论的支持，否则有些工作无法开展。显然，《法理学》课程具有很强的理论性和应用性，是法律事务专业的专业基础课。

2.社会对法律事务应用型人才的要求和相关竞争型考试对学生职业考试能力的要求。法律事务专业的职业取向主要为法律实务工作。法律实务工作涉及法律思维、法律推理和法律解释等技术层面和法学方法的内容，因而对其进行法律技能方面的训练既成为可能，也是其迫切需要，尤其是对于毕业后即准备从事实务工作的学生尤为必要［2］。比如法律实务中的法律漏洞弥补，疑难案件的处理等，这些可能涉及法理学中法的价值、权利义务、法律关系、法律利益分析等。另外，法律事务专业学生今后还面临许多与职业相关的考试，诸如司法考试、法律顾问资格考试、公务员考试等，考试可以说是他们日后获取某些利益的主要手段，培养学生巧学法律知识和灵活应对相关考试等职业考试能力尤显重要。

二、目前高职高专法律事务专业《法理学》教学现状分析

《法理学》对于培养学生的法律意识、基本理论素养、法律思维方式具有重要的意义。尽管一些高职院校对《法理学》教学模式进行了一些有益的探索，取得了一些成果。但是长期以来，法理学课程应有的价值和作用并没有得到体现，由于教学内容相对抽象，法理学的教学一直处于比较尴尬的境地［3］。目前高职高专法律事务专业《法理学》的教学存在不少问题，主要表现在：

1.注重法学理论知识传授，轻视能力培养，尤其是职业能力培养。一般职业院校，法律事务专业《法理学》教学更多的是以知识为中心，特别是书本上的知识，忽视了学生的能力培养。这种教学模式学生掌握的知识也许较扎实，但实际运用的知识能力较差，不能适应高职高专法律事务专业学生职业发展的需要。

2.以教师为中心，教学方法单一。多数职业院校法律事务专业在《法理学》教学授课过程中，教师教，学生听，教师与学生间缺乏互动；教学过多注意对理论知识的灌输，“满堂灌”、“照本宣科”，缺乏针对现实需求的法学理论教学；教学方法普遍采用案例教学法，但案例陈旧、复杂，往往得不到学生认可，教学方法显得单一。［4］

3.教师理论和经验知识与高职高专法律事务专业《法理学》教学需求不适应。高职院校不是研究型大学，而是应用型大学，培养的学生主要是高素质应用型人才。高职法律事务专业《法理学》的授课教师应是既懂法律又有法务实践的“双师”人才，但现实是大多数授课教师主要来自高校的应届毕业生，法律实践较少，理论讲解较空洞。

三、开创以“职业能力为本位”的高职高专《法理学》实践型教学模式

诚如江平教授所言，法学“从本质上说，它是一门实践科学”。实践性是法学的本质属性。所谓“实践型教学”，笔者定义为：为突出学生职业能力的培养，采用针对职业能力训练的教学方法，达到提高学生对本学科知识的掌握和应用能力为目的，以使学生适应社会需求、增强就业能力以及职业可持续发展能力的“职业能力为本位”的教学类型。高职高专法律事务专业《法理学》的实践型教学模式，涵盖的内容与过程包括以下环节：

1.培养目标：法律素质、法律职业考试能力、法律实操能力的职业能力的培养。确立高职高专法律事务专业《法理学》课程的培养目标，是教学模式的关键。在“以职业能力为本位”的实践教学模式中，其培养目标应是突出学生的职业能力的培养，即法律素质、法律职业考试能力、法律实操能力的培养。作为法律事务专业的学生，一方面，市场经济是竞争型经济，学生面临职业生涯的诸多考试，这些考试涉及到许多法学理论知识而且比重逐年增加，如何在考试中取得竞争优势，职业相关考试能力的培养显得尤为重要；另一方面，市场经济又是法制经济，学生所从事的工作为法律实务工作，可能接触到大量法律实务中的矛盾和问题，如何运用法律知识、法律思维、法律手段解决这些法律问题，法律素质和法律实操能力也是重要培养目标。

2.路径选择：构建“职业能力为本位”的高职高专《法理学》实践型教学模式。有了明确的培养目标，还应构建具体的教学实施体系。《法理学》实践型教学模式实施体系包括：

（1）教学目标。目标是行动的方向，教学目标是教学的方向也是教学的核心。高职高专法律事务《法理学》的教学目标是：要求学生掌握基本的法学概念和原理，能够运用相关的理论分析法律问题或现象，形成法学方法论，为学习法学其它学科打好基础，并指导学生将所学知识和方法应用于今后的职业竞争性考试和法务实践活动中，从而提高学生日后走向社会所需的与职业相关的考试能力和法律职业实操能力。可见，这里所讲的目标是“能力”，这有别于普通高校的“知识”目标。

（2）教学内容。高职高专法律事务专业《法理学》教学内容的安排，紧紧围绕“职业能力”目标，在内容上分为专业理论知识、职业考试技能和职业实操技能三部分，其中专业理论知识是职业考试技能和职业实操技能的基础。在教学中对专业理论知识强调“够用”原则，针对性讲授法律事务专业职业发展所需要的基本法学理论知识。职业考试技能的培养是学生日后融入社会获得可持续发展能力的基础，在教学中主要结合相关职业考试，培养他们巧学法律知识、答题技巧和心理控制的考试能力。由于高职法律事务专业的学生主要职业目标为法律实务工作，法学理论知识在法律实务中的运用又主要体现在法律思维、法律关系、法的价值等的法律实践运用上。因此，在教学中对于法律职业实操技能的培养主要为课堂案例讨论、法院参观学习、顶岗法务实习等。后两者是实践型教学模式的重点和难点。

（3）课堂教学。主要体现在三个方面：一是教材整合。根据“够用”原则和能力要求，法律事务专业《法理学》教材可整合为三大部分。第一，基础理论讲授部分：现实法务实践中需要的法学原理如法的概念、法的渊源、法的要素、法的效力、法的作用、法的运行、法律关系、法律责任、法律推理等基本的法学理论知识。第二，法律思维能力培养部分：精心挑选一些法律题材的电影和现实中发生的热点事件，比如《秋菊打官司》等著名的中外法律影片以及“孙志刚案”、“二奶继承案”等热点和疑难案件，围绕其中展现的法律问题，引导学生讨论和思考法理学中的理论问题，培养学生诸如规范性思维、平衡性思维、程序性思维、创造性思维、说理性思维等［5］法律思维能力。第三，与职业相关的法律实践中的法理运用部分：法务实践中的疑难案件法律关系分析、法律价值冲突的解决、纠纷的多元解决等，主要培养学生法务实践中如何运用法学理论知识提升法务操作能力。二是教学方法。针对学生能力培养，注重“互动教学”、“岗位设置”、“法律诊所”等教学方法的运用和“快速答题训练、厚书变薄书读书方法”等职业考试能力训练，将学生与职业相关的考试能力和法律实操能力的培养融入课堂教学中。三是教学手段。《法理学》教学中需要处理的案例和有关试题较多，采用电子课件教学可以节省板书时间，增加课堂上传授的知识量和信息量，改变以前的课堂上“一支粉笔打天下”的现象，以利于提高教学质量。

（4）学生成绩考核和评价。我们的做法是将《法理学》课程考核分为两大模块：一是有关疑难案例讨论、作业、法律实践活动等的考核，重点是学生的法律思辨能力，法律事件的法律逻辑、法律关系、法的价值等的分析能力和法律案件的合法性处理能力等实用性较强的知识的考核，应占总成绩比重的80%。二是平时出勤情况和职业考试能力的训练，如做题的速度、读书的技巧、答题的技巧和卷面整洁度、答题逻辑以及体现法律素质的能力诸如口才、合作能力、交际能力等的表现等，应占总成绩比重的20%。

（5）教师配置。针对高专法律事务专业《法理学》教师现状和高职培养目标要求，对于教师配置，一方面大力引进有法务经验的“双师人才”，另一方面应当加强对刚毕业的大学生教师的培训，使他们尽快实现由研究型人才向理论研究与实务操作并重的人才转变。

3.实践教学模式的反思与修正。职业能力本位的实践教学模式的实施效果如何，能否达到预期目的，这要通过教学效果的评价随时发现与验证。只有有效控制教学实施，才能促进教学质量的提高。职业能力本位的实践教学模式最终的衡量者是学生和社会用人单位，因此，要阶段性地收集学生和社会对该教学模式的实际反馈信息并对与社会、学生需求不适应的部分进行修订和完善，以更好地促进高职法律事务专业学生的能力培养和教师教学水平的提高。

参考文献：

［1］ 徐锦霞.高职院校法理学教学模式的探索与思考［J］.太原城市职业技术学院学报，2009，（10）.

［2］ 刘杰明.法理学课程教学改革探索［J］.教育与职业，2009，（29）.

篇12

关键词：奥斯丁；法律；者

1.法律命令说的概述

众所周知，约翰·奥斯丁是19世纪英国分析法学的首创者，又被尊称为“现代法理学之父”。他在《法理学的范围》一书中阐述了法的定义，并总结出了——命令——制裁一体的法律定义，又因为命令一词是奥斯丁法律定义的核心，因此他的法律学说又被称之为“法的命令说”。

在奥斯丁的“法的命令说”中，命令、与制裁是三个必不可少的要素，而这三个要素本身的概念就是一个具有很大外延的定义。因此，奥斯丁为了使“法是者的命令”这一定义更精确，对这三者进行了比较详细的阐释和说明。首先，他对命令做了三个方面的限制，在奥斯丁的法律定义中，只有“有权”者的具有普遍约束力的明确义务内容命令才是法律意义上的命令，这就排除了一些不符合这三者特征的命令。其次，他认为“法律产生于优势者”，这个优势者指的就是政治优势者、者，即君主或是团体以及得到其授权立法的机关和个人，是掌握的统治者，处于绝对的被服从的地位。因此在法律的来源形式上，奥斯丁是做了比较明确限定，即法律是者制定或是认可的，因此他否认习惯法在得到者的承认或是经过特定程序转化之前是一种法律。再次，他认为命令一旦发出，即具有强制力，命令的不服从与遵守必然导致不利的后果，即制裁。命令、、制裁贯穿于“法的命令说”的始终，这三要素的组合，也使得奥斯丁定义的法具有了命令性、强制性和义务性的三个特征。

2.法律命令说产生的原因

第一、社会背景。奥斯丁所处的年代，正是西方资本主义国家相继建立了资产阶级政权，资产阶级已经从一个革命的阶级逐渐转变为保守的阶级。在此之前盛行的作为革命的武器的自然法理论的思想，现在却对准了资产阶级自己。在这样的社会政治环境之后，资产阶级急需打破包括自然法理论在内的“革命法”，建立一套维护自身统治地位的“执政法”来实现自己的政治目的。而奥斯丁关于法的定义就强调了者制定的法律具有强制履行的义务，否则必然招致不利后果的。这为当时的者——资产阶级要求人们绝对的服从他们的法律提供了一个理论基础，进而资产阶级通过将他们自己的意识上升为法律，实现自己的维护统治的目的。因而奥斯丁的法律命令说应运而生。

第二、认识背景。英国最早进行产业革命，是西方第一个成熟的资本主义国家，从而较早的建立了各种政治、法律制度。但由于习惯传统的长期影响，在英国的法律体系中存在异常复杂混乱的情况，急需一个严格的法律定义对法律概念加以科学的说明。奥斯丁在他担任伦敦大学法理学教授的过程中，对法理学做出了重要的贡献，针对当时法理学存在的问题，主张将法理学从众学科中独立出来，从而定义了法的概念正迎合了当时的思想认识需要。

第三、知识背景。一定认识的形成，必定是建立在一定的知识背景之上予以继承或突破。从奥斯丁个人履历我们可以得知，奥斯丁在定居伦敦的过程中，结识了著名的功利主义的创始人——边沁，并深受其功利主义的影响，成为边沁的忠实信徒。其实，关于早在奥斯丁之前，边沁明确提出了法的概念——法是国家权力处罚犯罪的威下性命令。而奥斯丁主张法是者的命令，奥斯丁关于法的定义并非空穴来风，而是与边沁一脉相承，并来源于边沁。但与边沁相比，奥斯丁的定义更符合当时英国的实际情况，克服了边沁的某些偏向。因此从这个意义上讲，奥斯丁的法律命令说只是边沁关于法的概念的继承与发展。

3.简要评述法律命令说

第二次世界大战前，奥斯丁的法律命令说在普通法国家特别在英国占据了统治地位。但现代分析法学的代表人物哈特却用三个命题来总结了他对奥斯丁法律命令说的批评。首先，法律命令说可以解释刑法，“刑法及其制裁中以威胁为后盾的普遍命令之间，至少存在着惊人的相似之处”，法律命令说也可以解释一些侵权法，但对于诸如合同法、婚姻法、家庭法，它是完全不能解释的。这些类型的法律不是强加一种责任，而是提供一个法律的强制框架，使人们有权设立权力和义务。其次，按照法律命令说，者的立法行为，要么是他明示命令，要么是他默示命令，所以习惯在得到明示或是默示之前只是习惯而非法律。哈特认为奥斯丁的法律命令说限制了法律的内容、范围和来源，他认为在习惯被法院采用之前，可能就具有法律效力，习惯成为法律并不是人们有意思的立法行为。再次，法律命令说无法回答为何者的命令可以成为法律，而者的要求不能成为法律。因此哈特批判奥斯丁的法律命令说是一个“失败的记录”。

面对这些评价，我个人认为需要从历史的角度一分为二的看待这个问题。首先，我们不必太苛责于奥斯丁的法律命令说的缺陷。在当时的英国，关于法律的定义并没有一个统一的认识，因此奥斯丁提出的法律命令说对统一当时的思想认识方面是产生了我们后人不可磨灭的作用，这也为以后分析实证主义的进一步研究和发展提供了较好的理论指导作用。再者，在奥斯丁的法律命令说中充满了“强势”的色彩，在他们眼中法律是强硬至上的，法律权威是不可侵犯的，如果不遵守，将会有不利后果的承担。这恰恰地契合了当时的资产阶级的统治需要，有利于巩固其统治。

但从消极方面，奥斯丁的法律命令说的适用范围是针对他人的行为，为他人设定强制其执行的行为模式。其实质是一个人希望另外一个人该如何行为，而他自己却不受自己所发出的命令的约束。从这个角度而言，法律命令说过分地强调了者的地位和权力，赋予了者帝王般的不受法律约束的权力，这俨然是专制君主的做法，是历史的倒退，容易导致社会阶层矛盾的加剧。（作者单位：厦门理工学院）

参考文献：