训诂学在语文教学中的作用范文

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篇1

在中学语文古诗文鉴赏教学中，课本中有相当数量的古代文学作品，要弄懂这些名篇，自然也离不开训诂。如郦道元《水经注·江水》：“自非亭午夜分，不见曦日。“亭午”为什

么注释为“正午”?“夜分”又为什么是“夜半”?古音中，“亭”与“正”音相近，都是耕部音，二字声近韵同，所以，“亭”可以表示“正”的意思。明白“亭午”和了“夜分”的源流，我们对这两个词的理解就深刻多了。

古代文化常识中的一部分也是中学生应当掌握的，对教师来讲，它也是培养学生学习兴趣的有力法宝，训诂学知识可以帮助我们进一步了解古代文化常识。如《子路曾皙冉有公西华侍坐》“吾与点也。”其中“点”是曾皙的名，“皙”是他的字。如果稍有训诂学知识，我们还可引导学生进一步了解古代名字相应”的常识。《说文》“点，小黑也”、“皙，人色白也。“点”正与“皙”字义相反。古代的名与字的意义之问往往有着各种联系，或相同或相关，故能闻字而知其名。如孔子名丘，字仲尼，“丘，土之高也，非人所为也。”丘即山，孔子生于尼山，排行老二，故字仲尼，“丘”正与“尼山”意义相关。刘禹锡《石头城》诗句：“淮水东边旧时月，夜深还过女墙来。”“女墙”一词注释“女墙，指古代城墙上面呈凹凸形的短墙”，但求知欲强的同学又会问短墙为什么叫“女墙”呢?要解决此问题，我们仍然离不开训诂学知识，段玉裁在《说文解字注》中说“凡物之少小者谓之子，或谓之女。”原来“女”本指女性，由于女性在社会地位上处于较弱的状态，因此“女”可以表“少小”之义，因此“女墙”指城墙上呈凹凸形的短墙。

学习训诂，要掌握古汉语一些常见的修辞现象和语法规律，就能正确解释词语。有些句子，如代称是常见的修词手法之一——借代。坡《水调歌头》：“但愿人长久，千里共婵娟。”即以“婵娟”代月。这样的例子很多；辛弃疾《太常引》“一轮秋影转金波，飞镜又重磨”，若不明“金波”“飞镜”为代称之义，仅靠解释词语是行不通的。

篇2

 

“反训”是古代汉语研究中经常会遇到的一种语言现象。可以说这是一个很熟悉的词，但同时它又是陌生的。因为历来对“反训”的认识一直没有得到统一。有些人认为“反训”是属于训诂学的，有些人则认为它是属于词汇学的。种种的争论中学语文教学，导致人们到现在都没能给“反训”下一个正确的定义，而且也使得人们对“反训”的认识越来越迷糊论文开题报告。甚至有人反对这一现象的存在。还有些人干脆就此认为“反训”就是一个说不清楚的问题，如同假借和转注一样。其实不然，近年来，通过许多学者不断地努力，对“反训”的认识还是达成了许多共识的，并且同越来越多中学语文教学，异越来越少。我们认为“反训”的研究是非常有价值的，把这一问题研究透彻是一个非常值得研究的课题。本文主要目的就是想以“反训”研究的价值为契机，希望能带动“反训”研究，使“反训”问题越来越明朗。

一、前言

一种事物、一门学问，如果没有现实价值，那么它们的存在或者对它们的研究就是毫无意义的。“反训”问题也是如此。这一问题历来受到学者们的高度重视，那么肯定有它的价值。现在我们要想进一步深入的研究这一问题中学语文教学，就更需要明确它的价值，并且这一价值和意义必须重大，才值得我们再花时间和精力去弄清楚这一问题。事实确是这样，我们研究发现“反训”研究的价值是非常重大的。

二、反训研究的价值

2.1反训研究有助于促进古汉语词义系统的研究

在我国古代，词义的研究是属于训诂学的范围的，并且处于训诂学研究的中心论文开题报告。自第一部训诂专著《尔雅》诞生，训诂学在我国已经有两千多年的历史了。古代很多学者在这方面都有很深的造诣中学语文教学，不仅收集了大量了材料，还提出了不少精辟的理论和方法。这两方面正是研究词义所必须的。但纵观我国古汉语词义的研究，不足之处也是明显的：材料丰富却没有形成系统的词义理论；重视从字形、音义等各个细节对具体词语进行注释和辨析但缺乏对整个词义系统全面、细致的分析；受字音字形的束缚没有建立起历史发展的观点等等。而这些都是现代语言学理论所提倡的。现代语义学要求我们在研究词义的时候不仅要从宏观上把词义作为一个系统来研究；还要从微观上对词义再进行深入的分析。因此我们必须既要继承古人留下的宝贵遗产又要注意运用现代语言学包括语义学的理论和方法，把两者结合起来。这样才有利于弄清整个古汉语的词义系统以及词义发展演变的历史。

反训，尽管很早就引起人们的注意了，但一直没有被纳入词义系统的研究中。在以现代语言学理论为指导的现代汉语词义系统中也没有收入“反训”。我们认为这是不正确的论文开题报告。我们用现代的语言理论研究反训，把“反训”定义为一种特殊的词义现象。尽管是一种特殊的词义现象但却是普遍存在的；尽管不能算是一种固定的词义演变的规则但却是词义引申发展演变的一种可能的方向：我们理应把它纳入词汇、词义研究系统。“反训”研究中学语文教学，不论是“反训”现象本身，还是我们“反训”研究方法都有助于促进古汉语词义系统全面细致的分析，有助于看清古汉语词义发展演变的历史，从而能进一步帮助古汉语的词义系统的形成，甚至能帮助完善现代汉语词义系统，意义非常重大。

2.2“反训”研究有助于完善辞书编篡

有关“反训”的定义，《辞源》是这样说的：“用反义词解释词义。有些词古代含有相反两义中学语文教学，如乱字有扰乱和治理两义。以‘治’解释‘乱’，就是反训。”这样的解释和刘淇、陈玉澍、陆宗达等学者的观点是一致的，即把“反训”理解为一种训释词义的方法。但是我们现在比较一致的观点认为“反训”是一词同时兼有相反两义的语言现象而不是训诂手段或训诂原理。实质上“相反为训”就是同义相训，只不过这个词同时具有两种相反的意思，这样理解才符合训诂原理。因此《辞源》对“反训”的定义是不科学的。利用“反训”研究的成果，我们可以纠正这一错误论文开题报告。“反训”的深入研究在理清“反训”的概念，廓清“反训”的范围的同时还能纠正一些辞书的错误。不仅如此中学语文教学，在统一辞书中有关词（特别是被视为反训词而实质不是反训词）的义项方面，“反训”研究的作用也是非常大的。例如一个词中某一义项的上下义位是不宜分为两个不同义项的，因修辞等语用关系而产生的没有固定下来的意义也是不宜归为一个义项的等等这些有关辞书编纂的理论问题都可以借鉴“反训”研究的成果。另外，有些辞书有时对字词的区分不严格，把该归入不同的词的不同义项笼统放在某一个字下，这样就容易引起混淆。利用“反训”研究亦可以促进区分明确字典和词典的编纂原则。

2.3“反训”研究有助于处理各种“反训”应用的问题

“反训”的应用非常广泛，这里主要以医学古籍和语文教学两个方面为例谈谈“反训”研究在具体领域中的应用。

2.3.1“反训”研究与医古文研读

医学古籍中的“反训”现象是非常多的中学语文教学，要读懂医学古籍就必须懂得反训。而且，这种医学著作不同于普通的古籍，半点马虎不得，一字一句都关乎到病因、病理、症状、药理等等，甚至是人的生命。因此，认真研究“反训”对古代医籍阅读的帮助是非常大的。我们来看两个简单的例子：

“风寒湿三气杂至，合而为痹也。”（《素问痹论》）

“有人仲冬病寒中学语文教学，诸医杂治不效论文开题报告。”（《冷庐医话今书》）

前一例的“杂”是“齐”的意思，说风气、寒气、湿气三气一齐到来，共同作用才形成病症；后一例的“杂”是“乱”的意思，杂乱无章的治疗没有效果。

“内伤不妨用之，外感则引邪入肝肾之阴。”（《温病条辨解儿难》）

“以息方吸而内针，以复候其方吸而转针，乃复候其方呼而徐引针。”（《素问八正明神论》）

前一例“引”是“引进”的意思中学语文教学，后一例“引”是“退出”的意思。同样是“引”还有如下一对相反的意思：

“发汗吐下过度，脏腑空虚，荣卫伤损，邪气伏藏，所以引日不瘥。”（《诸病源候论疟病诸候》）

“秋者，天气始收，腠理闭塞中学语文教学，皮肤引急。”（《素问四时刺逆从论》）

上例中的“引”是“延长”的意思，下例的“引”是“收缩”的意思。

2.3.2“反训”研究与语文教学和古汉语教学

中学文言文教材中存在不少反训词。要提高中学文言文教学质量，对这些词的正确把握是必须的。这也是“反训”研究的一个价值所在。例如《鸿门宴》：“亚父受玉斗，置之地论文开题报告。”中“受”为“接受”之意，而《师说》“师者，传道受业解惑也”的“受”为“授予”之意。这是一个典型的施受同词的例子，需要用“反训”有关的知识。因此中学语文教学，“反训”研究有助于帮助正确理解反训词的意思，把握这一类文言词的释义规律，促进中学文言文教学。另外，“反训”研究还能促进高校古代汉语教学。对“反训”的深入研究有利于正确认识“反训”现象的特点和本质。它是因训诂学而发展的一种词义现象。因此，在高校古代汉语教学中，我们应该把它从训诂学中分离出来，列入古汉语词汇学的范畴。这样既有利于对古汉语训诂学的认识，更有利于古汉语词汇学的发展，从而大大提高古汉语教学的质量。

三、结语

综上，我们知道“反训”研究的价值是非常重大的，“反训”影响的领域也是比较广的。因此，当前我们非常有必要把“反训”的种种问题整理清楚，以便于“反训”在各领域中的应用，更好的实现它的价值。

参考文献：

［1］蒋绍愚.古汉语词汇纲要.［M］北京：商务印书馆.2005年09月第l版.

［2］广东、广西、湖南、河南辞源修订组.辞源.［M］.北京：商务印书馆.2010.

篇3

所谓翻译是用一种语言文字来表达另一种语言文字,也就是把一种语言文字的意义用另一种语言文字表达出来的一种创造性的语言活动。它是沟通不同国家不同民族语言的桥梁。传统文言文与现代白话文是一脉相承的父子关系,文言文是现代白话文的基础,是“源”;现代白话文是文言文的继承和发展,是“流”。两者是同一种语言发展的不同阶段,并不是两种语言。尽管在我们的日常生活中已不再使用文言文,但是它的活力部分还在以各种方式影响着我们使用的白话文。所以文言文与古英语、古俄语、古拉丁文这些已经死亡的语言是不同的,否则中小学生就不必学习文言文了。在中小学文言文教学中习经为常的“翻译”教学方法造成了中小学生语言心理的错位,他们一接触文言文就离不开译文,从而把文言文当成了与白话文相距遥远的另一种语言,对白话文前身的文言文缺少亲近感。此外,文言文是现代白话文最重要的来源,二者的基本词汇、实词用法、句法文法等相同的地方是主要的,不同是次要的,而文白翻译往往却是强调文言文和白话文不同的地方,忽略相同的地方,增加了学生文言文难学的印象,有些学生为了应试甚至把背诵译文当成了学习文言文的方法。学生中出现了所谓“一怕文言文,二怕周树人,三怕写作文”的畏难情绪和厌学态度,而文言文教学的翻译是出现“一怕文言文”的重要原因之一。

由于文言文和白话文的密切关系,基础教育阶段学习文言文的主要目的是提高学生白话文的语言运用能力。培养学生阅读浅易文言文的能力其主要目的也在于此。语文新课程标准指出:语文课程应“指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维”[1]。可以说,文言文的教学也是实现语文课程这一基本理念的重要途径。文言文是现代白话文的基本源头,白话文充分吸收了文言文中深厚的文化积淀和语言精粹等仍然具有活力的成分。优秀的白话文表达往往善于从古诗文中选取极富表现力和生命力的词汇、诗句来表情达意,寥寥数语便传神极致。如总理几年来“两会”结束时在人民大会堂回答中外记者提问时都引用了大量的古语和诗文抒怀言志,凝练、典雅,表现了中华民族深厚的文化修养和语言功底,给世人印象极深。反观多年来青少年学生书面语表达口语化,口语表达粗俗化,词汇贫乏,平淡苍白,毫无生气,反映了文化素养和语言能力的低下。语文教育自然脱不了干系,而文言文教学中的翻译是其中的原因之一。中小学教材中的文言文均为浅易、经典的文本,简洁典雅,精练优美,是中小学生学习语言的好材料。有学者指出:“汉语的文白之别,事实上还代表着语言的‘精粗’之别,‘雅俗’之别。人们接触的文言文越来越少,语言也就越来越‘白’、越来越俗,失去了古雅、凝练的文风。”[2]文言文教学中的翻译使学生直接接触文言文的机会减少了,而且把文言中许多凝练、优雅、含蓄的语词变成了平淡、流俗、直白的语言材料,译文经常会导致文言文课文在语意、美感、风格上的流失。中小学文言文教材中不少的词语如人教版《语文》七年级上册沈复《童趣》中的“明察秋毫”、“怡然自乐”、“庞然大物”等等,以及不少的语句如八年级下册范仲淹《岳阳楼记》中“不以物喜,不以己悲”、“居庙堂之高则忧其民;处江湖之远则忧其君”、“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”等等不译则美而雅,硬译则拙而俗。至于对那些千锤百炼、呕心沥血的古典诗词的教学,翻译无疑更是破坏了原作的完美。试想,将李白的《将进酒》中的“五花马,千金裘,呼儿将出换美酒,与尔同销万古愁”翻译成“叫我的儿子把我的五花马和千金裘拿出去卖了,换成好酒,我要和你痛饮一场,把我们心中的愁闷都忘了吧!”还有原来的情味吗?还有那种豪爽的气魄吗?要表达这样的感情,就得用李白这样的诗句。改变了这种语言形式,也就找不到这样的情味了。中小学语文教材中的文言文(包括古诗词),都是千古传诵的名家名篇,无论思想内容、感情因素,还是艺术技巧、语言形式都具有典范性和代表性。加上在选入教材时编者充分考虑了其浅易性和可接受性,且都根据学生年龄特征精心作了注释。因此在教学中应该取消翻译,让学生亲近这些作品,直接和古人对话,从中汲取并积累丰富的语言材料,化为自己的言语素养。

文言文教学应该借鉴并继承传统文言文教学的经验,这些经验凝聚了千百年来从教学实践中摸索总结出来的教学智慧,符合文言文本身的语言规律和学习文言文的教学规律。对文言文的教学古人主要是靠解说。我国是五千年的文明古国,由于历史的发展和语言的演化,到先秦时已存在古书词义深奥、不易理解的问题,于是就有了训诂方法,到了汉唐更为兴盛。训诂的原意就是用通行的语言解释古字古义,后来变为解释词语的泛称。训诂成为了人们学习古文的一种常用的方法。训诂和翻译是不同的,《说文解字》中对“译”下的定义为:“译,传译四夷之言者。”在训诂学成为一门成熟学科的清代,学人陈澧说:“地远则有翻译,时远则有训诂。有翻译则使邻国如乡邻,有训诂则使古今如旦暮。”[3]可见古人学习文言文的主要方法是通过解释字词来理解全文而不是翻译。因此,在文言文的教学中应加强对文本的解说。当然,按照语文新课改的理念,对文言文的解说不能再是传统的只是教师讲学生听,而应该充分发挥学生的主体作用,让学生借助课文注释和工具书,在教师的指导下通过自主、合作、探究等多种学习方式自行解说,让这种解说既是学生自主的,又是科学高效的。

对文言文的教学古人还有一重要方法是诵读,这也是千百年来行之有效的教学方法。宋代大学问家朱熹就说过:“凡读书……须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只是要多诵遍数,自然上口,久远不忘。古人云:‘读书千遍,其义自见。’谓读得熟,则不待解说,自晓其义也。”[4]文言文富有韵律,读起来琅琅上口,通过激情诵读,学生融汇于文本的世界中,既能领会旨意,又能体验情感,既有利于把握语言的特点和规律,又有利于形成纯粹、典雅的语感。因此要在学生通过解说初步理解的基础上加强反复诵读。新的语文课程标准对诵读也明确提出了要求,我们要借鉴古人诵读“口诵心惟”、“虚心涵咏”的传统经验,并在新课改的背景下发扬光大,激发学生诵读的兴趣,培养学生诵读的习惯。

综上所述,翻译不是文言文教学的正途,解说和诵读才是文言文教学的正途。在文言文教学中要加强解说和诵读,使学生通过文言文的学习更好地理解和掌握母语,更好地夯实语言功底,从而更好地提高语文素养和文化素养。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001:1-2.

[2]潘文国.危机下的中文[M].沈阳:辽宁人民出版社2008:23.

篇4

中图分类号：H13文献标识码：A文章编号：1005-5312（2014）24-0091-01

郭在贻先生编著的《训诂学》（修订本）在学术界产生深远影响，这本书有很强的独创性和实用性，有详实的例证和完备的附录。它详尽地介绍了训诂的方方面面，包括其内容、作用、条例、方式、术语、方法及其源流等等。而且本书的二百余条例证，多数出自郭在贻先生的个人研究心得。出版多年来，已成为众多研究者案头不可缺少的书籍之一，也是众多高校选用的教课教材。

然而，该书也存在着一些不足之处，一、例证前后重复；二、举例不严谨；三、论述解释错误；四、语法有问题。

一、例证前后重复

书中第十页郭在贻先生在说明训诂学家们是怎样解决古书中的疑难词语时，引用文例对“怨”字进行解释。《韩非子·外储说右下》：“上有积财，则民臣必匮乏於下；宫中有怨女，则有老而无妻者。”文中怨字与上文积字相对成文，则亦当是积义，而非怨恨之义也。《荀子·哀公》“富有天下而无怨财”。怨财，谓滞财也。惟女有蕴蓄於宫中者，而民乃无妻，不论女之情怨与不怨也……故知怨非怨恨谊也。下云：‘内无怨女，外无旷夫。’旷者，需也，与怨相对。内过实则外虚，理势必然。”

无独有偶，书中第三十页再一次对“怨”字进行了解释。《孟子·梁惠王下》：“内无怨女，外无旷夫。”其中“怨女”的怨字，乃蕴积之意，不可误解。《新序·杂事》：“后宫多幽女者，下民多旷。”怨女即幽女，幽亦有蕴积之意。《荀子·哀公》“富有天下而无怨财”，杨倞注：“怨读为蕴，言虽富有天下而无蕴蓄私财也。”

而第六十四页又再一次出现了，《孟子·梁惠王下》：“内无怨女，外无旷夫。”怨与旷形成对文，旷有幽独义，则怨字也应该是幽独义，如果按照怨字的常义训为怨恨，则与旷的幽独义不相对应。而且，这三处的例证相互交织，重复率高。

二、举例不严谨

原书第四十五页说集合同义字以类为训。举到《尔雅·释诂》中的一例，适、之、嫁、徂、逝，往也。然而它们的用法却不一样，往后面是不接宾语的，而对它进行解释的词却都是可以接宾语的。此外，这类同义词也没有罗列全，释往的词还有赴、造、诣。

还有第四十四页说，所谓义训，就是以通行词训释古语词或方言词的意义。举到《尔雅·释诂》：“初、哉、首、基、肇、祖、元、胎、俶、落、权舆，始也。”始是通行词，前面被解释的十一个词，或为古语词，或为方言词。《说文》及古传注多采用以通行词解释古语词的办法，杨雄《方言》一类的书则是以通行词解释方言词。然而，真实情况是被解释的十一个词，不全是古语词或方言词，其中，初、首、祖、元它们是通行词。

三、论述解释错误

该书还存在着在论述解释上的错误。第三章训诂学的作用之一指导语文教学中提及《鲁仲连义不帝秦》：“鲁连曰：‘吾将使梁及燕助之，齐楚则固助之矣。’辛垣衍曰：‘燕，则吾请以从矣，若乃梁，则吾乃梁人也，先生恶能使梁助之耶。”

郭在贻先生认为，请字在这里应该训为诚，“则吾请以从矣”即是“则吾诚以从矣。”译为白话，即是：“那么我诚然认为它是会听从你的”。并举例说，请，诚在先秦典籍中有通用之例，如《墨子》一书中即经常以请代诚，孙诒让《墨子闲诂》即指出请，诚通用。

我认为这样解释有失允当，请字一般有两种用法。一种是请他人做，如请坐，请讲；一种是作为一种礼貌性的副词使用，如请问。这一用法的例子在古代典籍中颇为常见，举例说明，《论语·颜渊》：“回虽不敏，请事斯语”，我们认为书中所举之例中的请字也应为这一用法。

在同一章中提到《屈原列传》：“不获世之滋垢，皎然泥而不滓者也”。郭在贻先生认为获字在此是辱的意思，“不获世之滋垢”即不为世之滋垢所辱。《广雅·释诂》：“获，辱，污也”。又：“获，辱也”。是获有辱义之证。

郭在贻先生只对获字作出了解释，却没有对滋垢一词进行说明，这不免还是让人疑惑而不得解，其实，钱大昕早在《廿二史考异·史记五·屈原贾生列传》：“‘滋’与‘兹’同。《说文》：‘兹，黑也。’”而这也能在古代典籍中得到例证。《左传·哀公八年》：“何故使吾水滋？”；《庄子·天下》：“人皆取先，已独取垢，曰受天下之垢”；《论衡·累害》：“不弥流言，受垢取毁”。所以，“不获世之滋垢”的“滋垢”是黑色的意思。

四、语法有问题

在论及对抉发词的意义结构间的内部联系时举到一例，馨字。郭在贻先生对馨字何以作语助作了解释，认为它是的同音借字。《说文》只部：“馨也，从只，甹声。读若馨”。六朝时又用一个声音相近的“形”字来代替馨，到唐朝时由“生”字起而代之，如“太憨生”、“太瘦生”、“作麽生”之类。从这些材料，郭在贻先生给馨字理出一个古今之变的谱系来：

—馨（形）—生

篇5

那么如何判断一组词是不是同源词呢？判断同源词的依据，从词源研究史来看，有两点是基本达成共识的，即语音和语义。王宁先生曾说：“派生词的音与义是以根词和源词的已经结合了的音与义为依据的，因此，词根、源词与派生词之间，以及同源派生词彼此之间，都存在着音近义通的关系。一组待定为同源词的语料，在已知它们的音同或音近关系后，判定它们之间的义通关系，便成为确立它们同源的关键。”蒋绍愚先生又指出：“判定同源词必须严格按照三个条件：(a)读音相同或相近；(b)意义相同或相关；(c)可以证实有同一来源。这三条是缺一不可的。”从现在学界的研究现状来看，“音近义通”几乎已经成为判定同源词的总原则，这对我们系联同源词具有重要的指导意义。

词源学从训诂学脱胎而来，遗传了训诂学的实用性。同源词的研究和词族系联，最实用的效果就是可以求证一个词的词源，探求它与其他词的孳乳衍生关系。这对古代文献的词语释读，理清汉语词汇发展过程有着特殊价值。本文立足于中学语文教学，探讨词源学的相关理论和研究方法在文言文教学中的实用价值，一方面它助于汉字的识字教学，一方面它可以对词语进行精辟的训释。分述如下：

一、有助于识字教学

汉字中，形声字的比例是最大的。康加深的《现代汉语形声字形符研究》中调查得出，在7000个现代汉语通用字中，属于形声结构的有5631个，占通用字总数的80.5%。可以说“形声字事实上已经为汉字的主体部分，甚至可与汉字构形系统划等号。”从事过汉字教学的教师几乎都有这样的经验，汉字中象形字、会意字、指示字的教学相对简单，学生们也容易理解接受。而形声字只能在读音理解上稍占优势，其具体含义只能靠学生死记硬背。但是如果运用词源学的相关理论知识，对形声字声符的表义性进行阐发，使学生们在理解形声字时同时着眼于声符和形符两方面，定会收到很好的效果。是看下例：

①甬（影东）（括号内为该字上古声韵），似斛一类的量器。《玉篇》：“甬，斛也。”又可指古代两旁有墙垣遮蔽的通道。《正字通·用部》：“甬，甬道。”

桶（透东），木制方形的容器。《说文·木部》：“桶，木方，受六升。”

蛹（影东），蚕蛹。《说文·虫部》：“蛹，茧虫也。”

筩（定东），竹筒，竹管。《说文·竹部》：“筩，断竹也。”

通（透东），贯通，畅通。《说文·辵部》：“通，达也。”

捅（透东），触击，戳刺，使中空。《集韵·董韵》：“击也，引也，或从手。”

②峒（定东），山洞。《集韵·送韵》：“峒，山穴。”

（定东tóng），筒瓦，卷曲如筒而中空。

硐（定东），石洞，矿坑。《正字通·石部》：“硐，或作洞。硐，空也，通也。”

筒（定东），管状乐器。《说文·竹部》“筒，通箫也。”

衕（定东），胡同。《说文·行部》“衕，通街也。”

胴（定东dòng），大肠。《玉篇·肉部》“胴，大肠也。”

恫（透东），惚恫，不得志。《广韵·送韵》“恫，惚恫，不得志。”

这么一看，将形声字的表类别的形符和可以表示具体意义的声符结合来理解该字，可以使学生们更好的理解记忆，扩大记忆量。但是，如果单纯从声符相同的同源词（同形同源词）来解释形声字的意义，似乎并没有完全发挥出同源词的作用。同源词当中亦有相当数量的声符不同的同源词，它们一样可以帮助教师解释形声字的意义。例如：

鍾（章东），古时盛酒的器皿。《说文·金部》：“鍾，酒器也。”

舂（书东），用杵臼捣去谷物皮壳，有中空义。《说文·臼部》：“舂，擣粟也。”

囱（初东），天窗、烟囱。《说文·囱部》：“囱，在牆曰牖，在屋曰囱。窗，或从穴。”

蔥（清东），同“葱”，葱叶中空。《说文》：“蔥,菜也。”

盅（透冬），器皿内空，又指没有把的小杯子。《说文·皿部》：“盅，器虚也。”

弄（来东），胡同，上海方言称胡同为“弄堂”。《字汇·廾部》：“弄，巷也。”

空（溪东），空虚，内无所有。《说文·穴部》：“空，竅也。”段玉裁注：“今俗语所谓孔也。”又《说文·穴部》：“竅，空也。”段玉裁注：“空、孔，古今字。”

腔（溪东），动物体空的部分。《说文新附·肉部》：“腔，内空也。”

倥（溪东kōng），倥侗，蒙昧无知貌。《集韵·东韵》：“倥，倥侗，童蒙也。”

埪（溪东kōng），即龛，供奉佛像或神像的龛子，中空以摆放佛像或神像。《玉篇·土部》：“埪，空也。”

孔（溪东），洞穴、窟窿。《尔雅·释诂下》：“孔，间也。”邢昺疏：“空者，穴也。”又有通达义。《说文》：“孔，通也。”段玉裁注：“通者，达也。”

笼（来东），竹笼，中空。《集韵·东韵》：“笼，所以畜鸟。”

咙（来东），喉咙。《说文·口部》：“咙，喉也。”

襱（来东），裤管。《说文·衣部》：“襱，绔踦也。”朱骏声《通训定声》：“襱者，苏俗曰裤脚管。”

这些字从韵部来看：皆为东韵字。从声扭来看：舌齿旁纽，与影邻纽。从语义来看，诸词都有“中空”义。它们“音近义通”，因此，该组词为同源词。这种系联词族的过程教师们不必讲解，只把结果告诉学生，让同学们进行比较记忆，从中发现有价值的规律。这样，一方面可以提高学生对汉字的记忆效果，另一方面可以激发学生的兴趣，使其尝试着去寻找其它汉字的同源规律。

二、有助于词语精解

同源词是由一个词孳乳派生而来的一组词，因此，同源词之间一定有着共同的意项。如果一个词的具体含义我们很难通过这个词本身来理解，这时不妨对其同源词进行考察，通过比较分析，可以得到更加精辟的解释。如：

1.《烛之武退秦师》“阙秦以利晋，唯君图之。”书下注释曰：“阙，侵损、削减。”为什么“阙”要理解为“侵损、削减”呢？学生们有的就干脆理解为通假字，通“缺”。还如，《鸿门宴》“范增数目项王，举所佩玉玦以示之者三。”为什么要“举玉玦”呢？我们可以运用词源学知识来解释：

首先了解“玦”，《汉语大字典》解曰：“古代环形有缺口的玉佩。”而与“玦”声符相同的一组字有“缺损，开口”义。如：

缺，破损，残缺。《说文·缶部》：“缺，器破也。”后又有“缺陷、缺点”义。

決，开凿壅塞，疏通水道。《说文·水部》：“決，行流也。”

抉，挑出，挖出。《说文·手部》：“抉，挑也。”段玉裁注：“抉者，有所入以出之也。”

诀，将远离相告别。《说文新附·言部》：“诀，诀别也。”有分开之义。

这组字是一组同形同源词。分析可知，这种环形有缺口的玉佩之所以称之为“玦”，就是因为有“缺口”。缺口又意味着“破损”或“伤害”，因此，范增举玉玦，示意项羽除掉刘邦。

再了解“阙”，《汉语大字典》解曰：“宫门外两边的楼台，中间有道路。”不难看出其中包含着“中间缺开”的意项，因此“阙”与“玦”等也是同源词。这就不难理解，为什么“阙”有“侵损、削减”的意思了。

2.如“言”和“语”。在现代汉语中，“言语”或“语言”已经作为一个词使用了。例如：“你走的时候言语一声。”“他们之间缺少共同语言。”而在文言文中“言”和“语”是两个词。“自言为言，与人谈论为语。”“言”本义是“说，说话”，动词，强调说话动作。“语”本义为“与别人说”，动词，强调说话的方式。《说文·言部》解曰：“语，论也。”《诗经·大雅·公刘》“于时言言，于时语语。”毛亨传：“直言曰言，论难曰语。”因此，“语”还有“告诉、告诫”之义。如《廉颇蔺相如列传》“臣语曰，臣尝从大王……”。从同源词的角度来看，从“吾”得声的字有含“相对、迎对”的意项，如：

晤，相遇，见面。《正字通·日部》：“晤，人相见曰晤。”

衙，迎面阻止。《释名·释乐器》：“衙，止也。”

龉，牙齿参差不齐。《说文·齿部》：“龉，齿不相值也。”

铻，鉏铻，物不相当。《广韵·语韵》：“鉏铻，不相当也。”

篇6

中图分类号：G635.1 文献标识码：A

素质教育是以全面提高国民素质为根本目的，以培养学生的思想道德素质、文化科学素质、劳动技能素质、身体心理素质、使学生的个性得到全面和谐的发展为办学目的的基础教育。

从素质教育的涵义中可以解读到，素质教育是一种以“素质”培养“素质”、以“灵魂”塑造“灵魂”的过程，它对实施者――教师的素质提出了更高的要求。对中学语文教师来说，可以从中找到许多关于自身业务素质的规定性要求，并依据这些要求提高业务素质。

中学语文教师的业务素质是指语文教师在语文思想、语文知识、语文能力、语文教学能力、语文教研能力等方面，在一定的社会环境影响下经过锻炼与培养而达到的综合水平。它是中学语文教师完成教学任务的必备条件。笔者认同“提高中小学教师素质应是实施素质教育的先导”，从五个方面来谈谈中学语文教师的业务素质及其提高。

1语文思想

“语文思想”是指对一切的语言文字现象，不仅进行感性认识，而且运用既得的语文知识去加以理性的考察和解释的独立的思想，其中包括全面的语文观，良好的思维习惯和方法，以及在语文研究上体现的求实、创新的精神品格。

提高语文思想的水平，要树立“大语文教育观”。美国著名语言学家华特有句名言：“语文的外延与生活的外延相等”。这就是说课本的外延是百科，课堂的外延是生活。语文教学绝不能局限于课本和课堂，树立大语文教育观是实现和提高语文思想不可或缺的途径。首先，教师应具有“大语文”教学思想：以课堂操作为主，以课本为支点，教书育人相结合，融课内外为一体；教学中广泛联系比较，注重整体教学效应，教师以“身教”的形式给学生以深入而久远的影响。其次，教师应该使自己成为“杂家”：除研究专业知识外，对历史、思想、政治、经济、军事、科技、艺术等各个领域都要略有研究，使自己具有科学家的严谨务实，哲学家的深邃头脑，演说家的雄辩口才，学者的渊博知识，作家的想象能力，艺术家的感受能力，政治家的组织能力，这是实施“大语文”教学的条件。再次，教师应具有“教的意识”、“师的意识”：以师的身份自思，以师的标准自律，在高尚的教育教学品质基础上运用教法，指导学法，有目的地传递语文信息，逐步形成自己独特的语文教学个性和教学思想。最后，教师应具有“改的意识”：语文学科的时代性很强，教师在教学中要紧跟时代步伐和具有超前的语文教学改革意识。

2语文知识

“语文知识”指一切有关语言文字的信息和人们长期以来形成的对语言文字现象的相对稳定的系统的认识。其外延很大，在“精要、好懂、有用”这一准则的规定下，中学语文基础知识主要包括读写知识、现代汉语知识、古代汉语知识、文学常识和文化常识。

中学语文教师要通过教学使学生牢牢掌握中学语文基础知识并内化为学生的语文素质。教师要向学生输入“一碗水”，自己必须具备“一桶水”，这就要求中学语文教师建立完善系统的语文知识结构。具体做法包括以下几个方面：（1）把握体系，理顺文学史与作家作品、文章与词句、字音与字义等等之间的关系，在自己的头脑中建立起基本知识框架；（2）树立观念，坚定“治学先治史”的思想，系统了解关于文学、语言学，文字训诂学，文学理论等方面的史纲性理论，使自己对其中的每一部分基本做到“胸中有脉络”；（3）潜心阅读，形成自己阅读有关语言文字文学书籍的独特方法，提高理解层次，加深底蕴，做到“高屋建瓴”。这样可以避免只知其表不知其里、只论一点不及全面、只理解个别现象不认识本质规律，有助于储备厚实的语文知识和形成正确的教学思想和方法。另外，语感作为语文素质的一个重要标志，中学语文教师要引导学生培养语感，自己也要大量阅读，培养自己的语感，以便把难以言传的语感“言传”给学生。

3语文能力

“语文能力”即听、说、读、写、记、问的能力，它是语文素质外化的主要形式。“听的能力”指辨音能力和通过听觉理解内容、把握要点的能力；“说的能力”指标准发音和清晰、条理、生动、机智地表达思想感情的能力；“读的能力”指朗读能力和高难度高速度地阅读和指导阅读的能力；“写的能力”指规范地书写汉字、合理地布置版面的能力和写作与指导写作各文体的能力；“记的能力”指快速记忆、长久记忆的能力和指导记忆的能力；“问的能力”指把握提问时机和简练、准确、主动地提问的能力。

中学语文教师应具备的六种语文能力，相辅相成，缺一不可。要全面地提高自己的语文能力，平时应加强单项训练和综合训练，力争在短期内达到中学语文骨干教师的语文能力水平。语文能力与思维能力的关系甚为密切，须臾不离。思维能力是语文能力的基础，语文能力的发展促进思维能力的提高。中学语文教师要发展语文能力，最重要的是培养思维能力：第一，丰富思维源泉――掌握语文知识；第二，掌握思维类型――形象思维、抽象思维、辨证思维等；第三，养成思维习惯――勤思、多思、善思的语文思维习惯；第四，提高思维品质――广阔性、深刻性、敏捷性、灵活性、独创性、批判性。中学语文教师据这四个方面的内容培养思维能力时，不能脱离听、说、读、写、记、问等活动，应在同一过程中，同步训练提高。

4语文教学能力

“语文教学能力”是教师向学生传授语文知识、培养语文能力的能力。中学语文教师的教学能力，主要表现在课前备课能力，课堂施教能力和课后考核能力三个方面。

中学语文教师应以施教能力为中心培养和提高自身的语文教学能力。

备课是施教的准备。教师的备课能力强可为施教能力的充分发挥提供良好的基础。中学语文教师要根据语文课程特点在备学生、备教材、备教法、备教学后记等方面加强能力修养。备学生就是了解学生的认识准备状况和情感准备状况。教师可以采用观察、作业分析、谈话、问卷等多种方式。备教材就是明确教材的教学目标、整体逻辑结构和重点、难点。教师要在领会《语文课程标准》的前提下深入钻研教材。备教法就是选择教学方法。教师要掌握几种常用的方法并明确其利弊，如传授――接受法、引导――发现法、练习法等。备教学后记是预测结果和课后分析得失原因，明确努力方向。做好施教准备，要形诸文字，即写出能体现教学思路和学习思路的教案。中学语文教师要自觉地提高自身的备课能力，应勤于依据教学效果改进教案，如此反复多次。

教师做好施教准备后，教学效果就要靠教师的施教能力进行实践而体现出来。施教能力是教师根据课时计划组织课内外教学活动的能力。教师的施教能力是体现其业务能力、教学水平的最重要标志。中学语文教师必须练就过硬的、富有艺术性的施教本领，应从以下几个方面多下功夫：

（1）优化课堂教学结构。课堂教学结构指由于师生的相互作用而形成的各种不同的教与学的组合形式。课堂上师生的相互作用有单向接受型――以师传生受为基本形式；双向交流型――以师生之间信息的传递和反馈为基本形式；多向交流型――以师生、部分学生之间的信息交流为基本形式；开放型――以师生全体进行的开放性的信息交流为基本形式。对应以上的四种作用形成了四种课堂结构。接受型结构：在学生预习课文的基础上充分发挥教师的指导作用，教师讲清应该讲的知识、规律、方法，引导学生进行模仿，要求学生思维活动主要是定向的，以接受消化从而获得模仿能力为目的。工作型课堂结构：教师组织学生在课堂上独立地进行语文工作，培养学生的语文工作能力；教师应该注意指导学生工作方法，帮助学生掌握合理的工作程序，提高解决问题的速度。诱导型课堂结构：讲、议、读、问、答交替出现，教师只根据线索诱导学生自己找出解决问题的方法，对接受的信息进行反馈和矫正，学生思维的总体目标是定向的，但思维的方法可不同。讨论型课堂结构：教师组织学生对有讨论意义的问题进行讨论，培养学生的说理论辩能力。中学语文教师应在实践中认识这四种课堂教学结构的优缺点，根据自己的个性特点，课文内容和全班学生的整体实力情况优化选择课堂教学结构。四种课堂结构在具体的实践环节上是相互渗透的，教师应努力使课堂结构最优化，以便更有利于学生学习和发展。

（2）钻研课堂教学方法。教育家巴班斯基认为“教学方法是师生为达到教育和培养人的目的而进行的相互联系的方式”。这种定义比较科学，实际上说明了教学方法是实现教学目的、完成教学任务的手段。常用的基本教学方法有讲述法――教师运用口头语言传授知识、方法；讲读法――教师讲解教学内容和学生阅读教学材料相结合；提问法――以提问为主要方式，师生进行对话，使学生理解课文内容；讨论法――教师根据教学目的组织学生讨论，使学生获得知识、提高能力；自学法――教师指导学生独立学习，从而获得知识；情景法――教师创设情景使学生在潜移默化中增长知识、才干。在课堂上，只有教师的教学方法得当，才会有好的教学效果。中学语文教师在课堂教学中应以一种方法为主，辅以其他方法：或几种方法并列配合，或综合多种方法交替使用。这里涉及到了语文教学方法的优化选择问题，应遵循以下几点要求：符合教与学的规律，符合教学内容的特点，符合学生接受的可能性，符合教学时间的规定，符合教师自身的个性特长。

（3）讲究启发诱导艺术。教学启发诱导艺术，指教师充分调动学生的积极性和主动性，遵循教学的客观规律，以高超精湛的技艺适时而巧妙地引导学生的学习活动，帮助他们动脑筋思考，生动活泼轻松愉快地获得发展。无论采用什么样的课堂结构和教学方法，都要坚持启发式，讲究诱导艺术。英国教育家爱德华・德波诺认为“教育就是教人思维”。所以，启发学生的思维是教师教学启发诱导艺术的主旋律，是教师教学艺术的核心。中学语文教师应遵循“适时适度，因人循序，反馈强化”的原则要求，探索并实践多种启发诱导的方法：比喻启发、故事启发、直观演示启发、表情动作启发、设疑启发、类比启发、图示启发、点拨启发、练习启发、讨论启发、创境启发、激情启发、问答启发、反叩启发、侧面启发、纠错启发等。

（4）增强教学应变能力。教学应变能力，又叫教学机智，是教师对学生活动的敏感性，以及根据新的、意外的情况迅速作出反应并果断地采取恰当的教育教学措施的一种心理素质。它不单纯是个方法问题，而是与教师的教育思想、教学观念和业务素质密切相关的。由于青少年正处在身心快速发展的时期，再加上教学情境错综复杂、瞬息万变，会随时发生新的甚至意外的事情。教师对偶发的险情，要沉着冷静，当机立断，理智而巧妙地排除干扰、障碍，因势利导地引向正常的教学秩序；应努力避免失态、恼怒、训斥或一筹莫展、束手无策。中学语文教师必须明确学生心理发展的阶段性特征和学生个体的性格特征，掌握尽可能多的言语艺术和幽默艺术，努力增强教学应变能力。

完成一个阶段的教学后，教师有必要对学生智能进行集中性的强化训练，即对学生进行考核，检测教学效果。语文考核能力是语文教师测定学生的语文成绩、获取信息反馈的能力，包括指导复习、组织考核和评价成绩三个方面的能力。

中学语文教师首先应明确考核的目的和意图是帮助学生通过复习，对学生的知识进行归纳、整理、概括，使之系统化、条理化、规律化，便于理解、掌握和运用。其次，要遵循命题原则――以考核的对象、目的为出发点；以课标、教材为依据；兼顾知识与能力；切合学生实际，难易适度，不出偏题，怪题；题意明晰，用语简洁――增强自己的命题能力，以客观、公正、严肃并鼓励创见的态度对考核的结果进行评定和分析。

5语文教研能力

“语文教研能力”是指教师在教育变革中进行语文教育科学研究的能力，包括探索解决新问题的办法和研究新的教学规律的能力。语文教研能力是任何优秀的中学语文教师必须具有的能力，是其业务素质中不可或缺的一部分。

中学语文教师应当把增强语文教研能力作为提高自身业务素质的重要途径，做好以下工作：（1）实现由“经验型教书匠”向“教研型学者”的转变，增强积极参与科研的意识，树立向科研要质量的观念。（2）从实践出发，研究教育教学中的实际问题。一方面，密切结合教育教学实践选择科研课题，使科研为教育改革、提高教育质量、加强素质教育、多出人才和出好人才服务。另一方面，教研要着眼于自身业务素质提高的需要，发现和弥补自身知识、技能的缺陷，促进自身对科研方法的掌握、运用与科研能力的提高。（3）以教学为教研的重心。教学是教师的本职工作，教研必须有利于教学。我国的中学一般都设有研究教学的机构，如语文科就有语文教研组。中学语文教师应借助现有的教研基础，在更高层次上展开教研活动。

教师素质特别是教师业务素质的提高是素质教育的必然要求，因为素质教育是以“素质”培养“素质”，以“灵魂”塑造“灵魂”的教育，只有高素质的教师才能教出素质高的学生。教师要培养出适应现代化社会发展要求的学生，就必须不断提高自身素质。笔者在前面主要就中学语文教师自身提高业务素质谈了自己的看法，最后需要指出的是，提高中学语文教师的业务素质不能忽视国家、社会和学校的促进作用。

参考文献

篇7

[课例]《陈情表》字词教学

而刘夙婴疾病，常在床蓐；臣侍汤药，未曾废离。（《陈情表》必修五）

问题设计：若把本句中“婴”改为“有”，你认为是否合适？

教学过程：

①展示字形，推断本义。

婴：会意字。甲文像女人有贝的形状，金文婴是女人颈上加以小圈作指示符号，表示戴在颈上的饰物。繁体字为“婴”，字形结构为“从女（yīng）”。“”用双贝，表示“连”，为多贝串成的颈饰。（段玉裁《说文解字注》）。因此，由“婴”的字形分析可知其本义是妇女颈饰。

②进行联想，推断引申义。

颈饰的特征是挂在颈上，因此引申作动词，系到颈上，戴。如“婴金铁”（《报任安书》必修五）中“婴”也指刑具戴在颈上。

“一切缠绕如之缠颈。”（段玉裁《说文解字注》）由颈饰的这一特征引申出缠绕，反复盘绕其上。又引申为抽象的缠绕。

③联系语境，推断此句中意义。

与“刘夙有疾病”相比，使用“婴”字更为生动形象地描写了祖母刘氏病倒在床、失去了独立生活能力的情形，与下文“常在”呼应，表明了李密必须长留在塌前侍奉，既陈苦情，也表孝谨，为后文提出“乌鸟私情，愿乞终养”作好铺垫。《冷斋夜话》评价本文“沛然从肺腑中流出，殊不见凿斧痕”，说明本文遣词造句十分准确高明。

据形析义除了准确解析本义之外，还可对同义词进行“求同”或“辨异”的辨义分析，使学生对文言字词的掌握更为精确与深入。“求同”指找出字形结构上的相同点分析词义成分，理解词义之“同”；“辨异”指分析它们结构上的不同点，逐一标明它们之间最主要的词义之“异”。“求同”是“辨异”的基础，“辨异”是“求同”的深入。

[课例]《劝学》字词教学

①假舆马者，非利足也，而千里。

②故不积跬步，无以千里。（《劝学》必修一）

问题设计：由于“至”“致”读音相同，且其后紧跟的词语是“千里”，因此同学们在默写时就容易误写。请选择“至”“致”填空。

教学过程：

①展示字形，利用相异的部分辨异。

二字的字形中相同的部分是“至”，金文为至，“鸟飞从高下至地也”（《说文》），因此它们共同的词义成分是“到达”。不过可以利用相异的部分“”，来把握其细微的区别。

“”（音suī），金文为，表示缓慢行走的样子。据《说文解字注》，“犹送也”，“”表示走路相送。“致”从至从，“送而必至其处也”。《汉语大辞典》注：送达，使达到。在该义项下所引例句是：

军自请，愿受长缨，必羁南越王而致之阙下。（《汉书・终军传》）

“致之阙下”的意思是，把南越王送到朝廷。

由此可见，“致”与“至”的本义不同。第一个主要的相异点在于主体，“至”的主体是自己，“致”则是他人或他种外在的力量。第二个主要的相异点在于所带的词语，“至”是地点，“致”后首先带所送的对象，其次是地点，大意是使某对象到达某地。

②联系语境，推断此句中意义。

《劝学》中第一句说车马可以使人达到千里以外的地方，应用“致”，即“假舆马者，非利足也，而致（之于）千里”；第二句是人们自己积累每一步，可以到达千里以外的地方，应用“至”。

这样运用据形析义的教学方法，使字词教学有了历史传承的追溯感，由本义到引申义、比喻义，学生在汉字意义释解的体验过程中有史可鉴，深入辨识，从而完成了对重要字词与疑难字词的深刻体会与把握。

二、 运用因声求义法，声义兼顾，由声入理

形声字是中国文字的主体部分，“因声求义”是古人词义研究的重要方法，我们借鉴前人的认识和经验，提炼优化，将它运用到文言文教学中，通过同音破通假、声旁兼义等方法进行对文言字词的意义释解，从而以声求义，声义兼顾，并由声入理，使学生对字词的意义有了声义兼顾的全面理解与体会。

[课例]《逍遥游》字词教学

夫列子御风而行，泠然善也。旬有五日而后反。彼于致福者，未数数然也。此虽免乎行，犹有所待者也。（《逍遥游》必修五）

问题设计：对于“致福”，教材注解为“求福”，至于“福”做何解并没有明确注出。人们通常把“福”理解为“祸福”之“福”。其实，关于“福”字另有一解。古文字学家孙常叙通过研究提出，这个“福”字应是“幅”的通假，指“邪幅”，即斜缠的裹腿。你赞同哪种理解？请说说你的看法。

教学过程：

①分析第一解。

从这段话的整体语境来看，前三句说列子乘风疾行，飘然轻巧（赞身形之轻），十五天后才返回（赞时间之长），他没有迫切地寻求“福”（赞凭借之少）。第四句是个转折，说：这虽然不用步行，但还是要有所凭借，即凭借风力。这里写列子的语言与课文前三段相似，先写大鹏的神奇远举，是扬；后写大鹏必“培风”，是抑。与开头遥相呼应，而接下来顺势推出：“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉？”

由此可见，第三句“致福”之“福”当指凭借之物，有它可使人利于行，而列子却能与众不同。而如果把第三句理解为“他没有迫切地寻求幸福”是不合理的。

②分析第二解。

结合语境，以声求义，找到跟“福”字音同的“幅”字。当代的语言学家、古文字学家孙常叙通过研究提出，这个“福”字应是“幅”的通假。

幅，形声字，从巾，（fú）声。本义：布帛的宽度。从“巾”表示与布帛有关。

《诗经・小雅・采菽》写诸侯来朝，周王给予赏赐。其中写道：“赤芾在股，邪幅在下。”意思是，红色护膝大腿上，裹腿在下斜着绑。这里的“赤芾”是指红色的蔽膝。“邪”同“斜”，“邪幅”是指斜缠的裹腿。我们知道，在实际的军事行动中，裹腿的作用是非常大的，特别是在我军没有机械化部队的时期，全靠士兵两条腿实现大规模运动作战，裹腿对于提高士兵行走能力功不可没。因此，能够理解庄子所说的凭借之物、利行之具是“邪幅”即裹腿。

三、 运用建图索义法，连点成面，渐成系统

为了让学生掌握一词多义，我们在引导学生在理解和积累单个义项的基础上，利用链条式引申图、放射式引申图、反向式引申图等图式方法，将所学字词的多个义项分类排列，梳理其内在联系。这样我们运用建图索义的教学方法，找到义项之间的关联，使字词教学连点成面，渐成系统，从而使学生更为容易地掌握多义词之间的意义关系。

[课例]“引”的一词多义教学

材料一：

①引觞满酌，颓然就醉，不知日之入。（《始得西山宴游记》必修一）

②秦王与群臣相视而嘻。左右或欲引相如去。（《廉颇蔺相如列传》必修三）

③已而相如出，望见廉颇，相如引车避匿。（《廉颇蔺相如列传》必修三）

④予分当引决，然而隐忍以行。（《指南录后序》必修二）

⑤襟三江而带五湖，控蛮荆而引瓯越。（《滕王阁序》必修四）

⑥秦王斋五日后，乃设九宾礼于廷，引赵使者蔺相如。（《廉颇蔺相如列传》必修三）

⑦身直为闺阁之臣，宁得自引深臧于岩穴邪！（《报任安书》必修五）

⑧又有清流激湍，映带左右，引以为流觞曲水。（《兰亭集序》必修五）

⑨敢竭鄙怀，恭疏短引，一言均赋，四韵俱成。（《滕王阁序》必修四）

材料二：

引，金文为引，从弓丨，本义是“拉弓”。由这个意义特征，引申出多个意义：①延长，延续；②引导，带领；③疏导；④牵引，拉；⑤连接；⑥伸长；⑦文体，序；⑧退；⑨举；⑩系于车轴引车前行的皮带。

问题设计：请你考虑以上11个义项之间的关系，建立引申图，并为课文中的“引”字注释。

教学过程：

①“拉弓”放射式引申出三个义项。“拉弓”与举（觞），动作具有相似点，引申出“举（觞）”义，再抽象为“举”。第一句中“引觞”即“举杯”。本义中“拉”的对象是“弓”，再扩大范围，引申出“牵引和拉”，“左右或欲引相如去相如”“引车避匿”中对象分别是人（相如）和车。拉开弓，使弦延长，引申出“延长”“延续”。

②由这个义项进行放射式引申：“延长”引申为“伸长”，如“引颈就戮”即指伸长脖颈等着被杀，第四句中“引决”就是指自杀；由“延续”引申为“连接”，第五句中“引瓯越”便是指“连接”瓯越。而“牵引和拉”义继续引申，在这个链条上，由于出现了“系于车轴而引车前行的皮带”的义项，使方向变得明确――把车子往前拉，引申出“引导、带领”。《诗・大雅・行苇》：“黄台背，以引以翼。”孔颖达疏：“使人以礼在前导引之。”在第六句的语境中，“引”应该是这个意思。

③在这个义项后面出现了两种不同的引申形式。

对“在前导引”进行反向式的引申，便是“往后退避”，因此，“引”引申为“退”，《汉语大辞典》（三卷本）所引例句是《战国策・赵策三》中“秦军引而去”。第七句中司马迁便是说“岂能自我引退隐居山中”（摘自教材译文）

对“在前导引”这个义项进行放射式引申，又出现两个义项：“疏导，使流动”，“文体，序”。第八句“引以为流觞曲水”用的是前一个义项，句意是汲引清流急湍，用做流动酒杯的曲折水道；第九句“恭疏短引”用的是后一个，句意是怀着恭敬的心情写作这篇段序。

④形成引申图。

如图所示，“引”的引申图中出现了三类形式的引申，总体上主要呈现出放射式引申的特点，局部呈现出链条式引申的特点，某个结点呈现出反向式引申的特点。

四、 运用依境解义法，使字词教学关注语境，灵活应用

我们以意义释解为中心的文言字词教学并不是静态、僵化的字词教学，而是关注语境、灵活应用的字词教学。因为字词的意义具有多样性与概括性，其意义表现会受到具体语境的制约与影响。进入文句的字词表达什么样的含义，其语言功能最终如何实现，都离不开它所处的具体语境。因此，我们要运用依境解义的教学方法，借助于具体语境来阐释文中字词的含义与情感内涵。依据文章主要内容，解析字词含义；根据行文特点，判定字词含义；根据语法关系判定字词含义，揣摩字词含义，从而使学生在形、声、图之上，能灵活地依据语境分析、求索、释解、体悟文言字词的境中之一。

[课例]《始得西山宴游记》字词教学

自余为戮人，居是州，恒惴栗。其隙也，则施施而①行，漫漫而②游。日与其徒上高山，入深林，穷回溪；幽泉怪石，无远不到。到则披草而③坐，倾壶而④醉，醉则更相枕以卧，卧而⑤梦。意有所极，梦亦同趣。觉而⑥起，起而⑦归。以为凡是州之山水有异态者，皆我有也，而⑧未始知西山之怪特。（《始得西山宴游记》《必修一》）

问题设计：文段中有八个“而”字，根据其不同的词语之间的语法关系不同，把它们分为几类。

教学过程：

“施施而行，漫漫而游”说明了“行”与“游”的状态。“施施”语出《诗经・王风・丘中有麻》，形容走路缓慢；“漫漫”意为放任，放纵。“施施”强调的是漫步走着的外在样子，“漫漫”强调的是漫不经心的内在心理。这两个重叠的形容词修饰“行”与“游”字，说明作者漫无目的，失魂落魄，抑郁苦闷的情绪状态。因此，第一、二个“而”字是连词，连接状语“施施”“漫漫”与谓语动词“行”“游”。

接下来，作者略去了无关紧要的交代性叙述，用五个“而”字分别连接句中的两个在时间上先后相承的动作行为：披草―坐―倾壶―醉―卧―梦―觉―起―归。强调了这些动作的连续性和随意性，将乘兴而来，漫不经心的自然状态勾画出来。这五个“而”字为连词，表示顺承关系。

最后一个“而”字连接了两个分句，这两个分句语意相反，“异态”与“怪特”形成对比，前后形成转折关系。这样，在“向之游”异态山水的映衬下，西山“特立”的形象呼之欲出。作者先写未得西山，再写始得西山，这样安排会使游览西山的内容更加突出。

总之，使学生更好地理解文言字词的内在涵义、情味理趣，提升文言文的有效教学，是我们以意义释解为中心的文言文字词教学的追求目标。多年的教学探索和实践证明，我们以意义释解为中心的多种文言文字词教学方法的综合使用，使学生对文言字词形、声、义的理解更为深入，对文言字词追本溯源、建立图式的系统学习能力大大提高，依据语境揣摩、辨明文言字词涵义的能力不断增长，从而达成了文言文字词的有效教学。

参考文献：

①杨五铭著《文字学》，湖南人民出版社1986年版

②谢飞东、聂晖著《读字》，作家出版社2012年版

③孙常叙著《古汉语文学语言词汇概论》，上海辞书出版社2005年版

④苏新春著《汉语词义学》，广东教育出版社1992年版

⑤孙永选、阚景忠主编《新编训诂学纲要》，齐鲁书社2007年12版

⑥郭在贻著《训诂学》，湖南人民出版社1986年版

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中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1005-5312（2012）15-0234-02

一、《大学语文》文言诗词中字词教学研究现状

目前通行的五套《大学语文》教材中（这五套教材为：徐中玉编华东师大2005年版《大学语文》、夏中义编广西师大出版社2002年版《大学人文读本》、钱理群等编上海教育出版社2005年版《大学语文》、温儒敏编江苏教育出版社2003年版《高等语文》、王升高编高等教育出版社2006年版《大学语文》），古代文言诗词的篇幅总量占一半以上。而《大学语文》中文言诗词的字词教学却处于滞后的状态。主要表现在：第一，字词解释多有失误（或因袭旧注或解释错误或当注不注）；第二，字词的教学内容和教学目标至今不甚明确。造成这种原因主要是编纂《大学语文》教材的语文工作者没有很好的汉语文字学、词汇学方面的专业知识，认识不到以文字词汇教学为切入点，可以深挖文言诗词中的思想文化内涵，进而提高大学生的人文素养；同时从事文字、词汇研究的语文工作者又较少涉及《大学语文》的教学实践。本文打算在《大学语文》的教学原理和汉语言文字学两个不同的专业背景下进行。

近几年，关于大学语文学科的性质是“人文性”还是“知识性（工具性）”的问题，讨论各执一词。王升高先生认为：“其实都是对的，问题在于如何兼顾二者。”事实上，从目前的研究来看，人文性和知识性（工具性）两者兼顾几乎没有落实过，大学语文的学科定位一直以来存在倚重倚轻的现象，当前，《大学语文》的人文性远远多于知识性。关于知识性中《大学语文》文言诗词的字词教学研究论文，只有十来篇，相对于数以千篇以上的大学语文教学研究论文，十来篇有关字词教学方面的研究论文所占的比例显然非常小，而就这十来篇论文的研究内容而言，也都是从文字训诂的角度考察《大学语文》文言诗词中字词的注释，还不是从教学法的角度加以考察。苏新春教授在《文化语言学教程》中认为：“汉语的字义、词义，归根结底是文化的结晶。”大学语文的人文性，除了可从作家作品的思想、文化、审美等角度加以体现外，还可从字义、词义中体现出来。大学语文的人文性和知识性，并不是并行的关系，而是相互交叉融合的关系。所以我们认为，大学语文文言诗词中的字词教学改革的研究，无论理论认识上，还是实践应用上，都有重要的意义。

二、大学语文文言诗词中教学改革意义

（一）帮助学生深刻地理解选文内容

字词的理解是句段篇章理解的基础，《大学语文》文言诗词中许多字词的注解或语焉不详或解释错误，严重影响学生理解课文的内容。比如多个版本的《大学语文》选读了《段于鄢》一文，其中“公入而出，大隧之中，其乐也融融。姜出而赋：‘大隧之外，其乐也洩洩”句，该句中“融融”和“洩洩”两词的注解，在本人调查的五套大学语文教材中，或不解释，或因袭王力先生主编的《古代汉语》中注释：“和‘融融’的意思差不多，都是形容快乐得样子”，如此解释“洩洩”和“融融”，不仅没有疏通文意，反而让读者不知其所以然。“融融”是形容快乐的样子，快乐的方式多种多样，到底快乐成什么样子？我们有必要对“融融”两字作出准确的注释。融，《说文》：“炊气上出也。”段注：“《釋詁》、《毛傳》、《方言》皆曰：融，長也。此其引伸之義也。通作抴。”此处当用为引申义“长”，与下文“洩洩”意义相符合，“洩”为假借字，其本字为泄，通过系联詍怈等同声符字来看，“泄”词源意义也当为“延长”，此处“洩洩”和“融融”都是形容快乐悠远绵长，同时更好地形容了郑伯与其母和好如初的情景。从文言诗词中字词的注解，因袭旧注或解释错误或当注不注的现象不胜枚举。当前大学语文的注释当利用古代汉语研究的成果，全面解决注释中的一些错误或不当的地方，更好地帮助学生深刻地理解选文内容。

（二）通过字词源流的梳理让学生更深刻地领悟中国传统文化

字词教学不仅属于语言知识教学内容，文言诗词中一些关键字词的准确理解或其源流的梳理直指中国传统文化之根。例如：《诗经·静女其姝》：“静女其姝，俟我于城隅。爱而不见，搔首踟蹰。”《大学语文》（吴振清主编，南开大学出版社 2000年版）解释爱为“爱悦”之义，不当。此处“爱”一词是我们透析中国古代青年男女视婚姻爱情为神圣行为的重要字眼，也是理解这首诗中关于描写古代爱情情趣的关键，“爱”在此并不是“爱悦”之义，而是“暧”之本字，《说文》中爱字为“隐蔽模糊”之义，如广西美术出版社本《大学语文》中选陶渊明《归园田居》诗中有“暧暧远人村，依依墟里烟”句，其注解：“暧暧，轻柔貌，一说隐约可辨貌；”可见轻柔貌的注释在此训释“暧暧”实在是望文生训。关键字词的理解在文言诗词中对传统文化的揭示，起着非常重要的作用。

（三）字词源流的梳理蕴含着中国古代民族智慧和思维方式

中国传统语文学通过探究汉语词源的方式来观照中华民族的智慧和思维方式，成果颇丰，如王念孙的《释大》和《蜾蠃转语记》都作了很好的示范。在《大学语文》教学的实践过程中，可以传授学生探求字词本义、词源义的形式来挖掘古代中华民族的智慧和思维方式。例如，讲到红色马之“騢”字。《诗经·鲁颂》：“有骃有騢，有驔有鱼，以车袪袪。”可以引导學生推导出瑕、霞、蝦等一組同声符字皆有“紅色”的词源义，这样我们不但了解到先民的思维特征：物有同状，予之一名，同时也可以了解先民观察事物的智慧。

（四）激发学生的学习《大学语文》的兴趣并提高学生的语言表达能力

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随着语言的变迁，古代的文言作品，今天大多已经看不懂了。我们要想由不懂到懂，就必须学习它、研究它。然而，近些年，随着互联网的普及，网络语言不再局限于虚拟的空间，而是逐渐走进现实生活中。不少中学生开口闭口就会说出一些类似“给力、神马都是浮云、PK、粉丝、拍砖”等这样的网络语言，也会写出类似“1切斗4幻j，b倒挖d！（一切都是幻觉，吓不倒我的！）” 等当下最流行“火星文”。因此让生活在当代信息社会的90后中学生爱学、乐学、学好文言文，绝对不是件容易的事情。与此同时，国家又对中学生应该具备的与文言文内容有关的能力要求作了明确的说明。

目前，从中学语文教学实践来看，文言文的讲授有着相当大的困惑：一方面，教师难教，文言文和现代文差异较大，内容枯燥难懂，用字繁难，言语晦涩；另一方面，学生难学，对文言知识理解能力较差，只是片面掌握某些知识点，为了应付考试，硬着头皮学了，障碍却很大，逐渐发展成为日常学习中不可忽视的一头“拦路虎”。从现象上来看，文言文在语音、词汇、语法等方面与现代文都有很大的差异，自然会给文言文学习者带来很大的困难；与此同时，基础教育文言文的教学内容繁难偏旧、教学方式灌输注入，致使大多数的学生一开始畏惧、久而厌倦文言文学习，结果为了应付考试而死记硬背文言文知识，却不能从根本上认识、理解和运用文言文语言的基本规律。

学好文言文的第一步就是对汉字的掌握。认识汉字的性质和结构，运用六书理论，掌握汉字“因形示意”的特点，明确通假字、异体字、繁简字的基本概念及其关系，无疑是学好文言文的前提。我们如果把文言文比作“室”，那么汉字就好比“堂”。正所谓“未及升堂，焉能入室？”在教学过程中，充分利用文字学知识，廓清常用词的意义，扫清阅读路上的“拦路虎”，必将事半功倍。

一、以古文字形体为媒介，掌握常用词的意义

古文字阶段包括甲骨文、金文、六国古文、大篆、小篆等形体，具有很强的绘画性、象形性，体现了汉字因形示意、意寓形中的特点，隐含有大量的形音义信息。例如：

（1）扁鹊见蔡桓公，立有间。（《韩非子扁鹊见蔡桓公》）

加点字“立”，甲骨文的形体，上部是正面站着的一个人，人脚下有一条横线表示地面。一个人站在地面上，就是“立”。所以“立”是个象形字，独体字。“立”，本义是“站”。句中“立有间”，意思是“站了一会儿”，用的正是本义。

（2）有朋自远方来不亦乐乎？（《论语学而》）

加点字“亦”，甲骨文的形体，正面站立着一个人，两臂之下有两个小点，指示在腋下，表明这里就是“腋下”。所以“亦”是个指事字，独体字。“亦”，本义是“腋下”。“亦”被假借为虚词，相当于现代汉语的“也”。如例（2），用的是假借义。后来又为“亦”的本义“腋下”造了一个后起字，即“腋”。

“立”的本义“站”；“亦”的本义“腋下”，从现行的字体，已经不能推求其本义了，只有借助早期的古文字形体，才可知其一二。

二、以传统的“六书”理论，把握常见汉字的形体结构

“六书”是关于汉字结构的传统学说，即前人分析汉字结构归纳出来的六种条例。后代沿袭班固的词序、许慎的名称，即为：象形、指事、会意、形声、转注、假借。文言文教学中，可以充分利用“六书”理论，帮助学生了解词义的来源，便于学生掌握。

（一）象形字

象形字用富于真实感的图像表现词义，字形与字义有直接的联系，观其形而明其义。象形字一般都是独体字，无法再分解。例如：

（3）关关雎鸠，在河之州，窈窕淑女，君子好逑。（《诗经周南关雎》）

加点字“州”，古文字的形体，是三条曲线，表示流水，其间有一个小圆圈，表示水中的陆地，描绘的正是水中高地的实物形体。所以“州”是个象形字，独体字。“州”，本义是“水中的高地”。“州”，就是描绘陆地周边有水的实体造出来的。这里的“州”，就是“雎鸠”（鱼鹰）在河中的栖息繁衍之地。

加点字“女”，古文字的形体，像面朝左跪着的一个人，上身是直立的，两臂交叉于胸前，整体像一个敛手跪坐的女子。所以“女”也是个象形字，独体字，本义是“女子”。

（二）指事字

指事字是通过指示性符号来显示其意义或在象形字上添加指示性符号来显示其意义。指事字也是独体字，形体不能再分解。例如：

（4）王欲行之，则盍反其本矣？（《孟子齐桓晋文之事》）

加点字“本”，古文字形体，是在象形字“木”的根部，加指示符号小圆圈构成的，表示这是树木的根部所在，树木的根部就叫做“本”。所以“本”是个指事字，本义是“树根”。引申为“根本”、“基础”。

（三）会意字

会意是由两个或两个以上的构字部件组成，各个构件都要参与整体意义的组合。会意字多是合体字。

（5）寡助之至，亲戚畔之。（《孟子公孙丑下》）

加点字“寡”，古文字形体，外面是一座房子，里面有一个头上长着长发的老人，会意成“少”的意思。“寡”，由“宀”和“人”两个象形字会合而成，这两个构字部件都参与了意义的组合，中间无表音成分。所以“寡”是个会意字。“寡”，本义是“少”。房子里只有一个人为寡，所以老而无夫也称为“寡”，又引申为古代君主自称，或臣子对他国的国君称自己的国君。

（四）形声字

形声字是由一个形符和一个声符构成，以形符表示字的意义类属，以声符表示字的读音。例如：

（6）被石兰兮带杜衡，折芳馨兮遗所思。（屈原的《楚辞九歌》）

加点字“馨”，形声字，从香，声。声符“”，古代是指一种石制的敲击乐器，发出的声音传得很远；形符“香”指香气。“馨”，就是飘到远方的香气，也可以比喻道德品质高尚。

形声字的形符，不能明确指出该形声字的意义，但却可以提示其意义类属。比如，以“木”作形符的字 “样、槐、柏”等，多与树木的名称有关；以“扌”为形符的字“打、扫、搭”等，多与人手的动作行为有关；以“邑”（俗称右耳朵）为形符的字“邓、鄢、都”等，多与地名有关；以“阜”（俗称左耳朵）为形符的字“阻、险、陂”等，多与山岭有关。形符的类推功能有助于我们归纳识记，提高记忆效率。

形声字的声符，大多与该形声字的读音相同或相近，但也存在着不一致的情形，这就要求学生认识到语言从古到今的发展演变，树立正确的语言观。同时，也要提醒学生对那些拿不准读音的字，要勤查字典，避免只认半边字，造成误读。

（五）假借字

根据清代学者戴震“四体二用”的观点，假借只能算作用字法，而非造字法。例如：

（7）鱼，我所欲也，熊掌，亦我所欲也。（《孟子鱼我所欲也》）

加点字“我”，甲骨文的形体，上部朝左部分是三锋戈，中间是一条长柄。我，本义是一种锯类的工具或武器，假借为第一人称代词的书面语。《说文解字戈部》：“我，施身自谓也。”说明在《说文》时期（乃至其前），“我”多用其假借义，本义已经消失。

三、识记繁体字，捕捉汉字形音义的信息

关于汉字简化的利弊，时至今日，依然争持不休。简化字在书写上虽然给我们带来了快捷和方便，但在简化的同时，也丧失了字形和字义的一些信息。繁体字在形、音、义诸方面都带有较多的古代汉语的烙印，为我们学习古代汉语提供多方面的启示。因此，识记一些繁体字，无疑有助于掌握词义。例如：

（8）使君自有妇，罗敷自有夫。（《乐府诗陌上桑》）

妇，繁体字“”。甲骨文的形体，左边是一把扫帚，右边跪着一个女子，表示手拿扫帚扫地的人。，会意字，古代已婚女子为“妇”。引申为“妻”、“儿媳”等意思。由古文字演变为今文字，，由“女”和“帚”组成，仍能通过繁体字“”推求其意义。而简化字“妇”则显示不出这一意义。

四、明辨通假字、异体字，拨开迷雾见本原

通假是借用音同或音近的字来代替本字的现象。从借贷关系上本字和借字比较自由、灵活，一般是一对一的关系，也有一个借字代替几个本字或几个借字表示一个本字的现象。例如：

（9）河曲智叟亡以应。（《列子愚公移山》）

加点字“亡”，根据文义，应为“没有”的意思。但是“亡”本身没有这个意义。“亡”主要有“消亡”、“逃跑”、“出外”、“丢失”、“死亡”等意义，它们均不能满足句义。就应找与借字“亡”音同或音近且意义为“没有”的本字，即是“无”。这样本字“无”和借字“亡”就构成通假关系。在读音上，应读本字“无”的音，读wú。

异体字指音同义同而形体不同的一对字或一组字。也就是，两个或两个以上的字在音义上相同，而形体不同的现象。换句话说，就是两个字记录同一个词的现象。正因为是两个字记录同一个词，所以要废除多余的异体字，仅保留一个作为正体使用。例如：

（10）小惠未，民弗从也。（《左传曹刿论战》）

，同“遍”，遍及。“”和“遍”，读音和意义都相同，唯有形体不同，属于异体字。这对异体字具有相同的声符“扁”；具有意义相近的形符“彳”与“辶”，它们都与行走有关。这组异体字是由于形符义近而形成的。后来废除“”，保留了“遍”。

相比之下，文言文较现代文难懂难学，但文言文也绝非“天书”，结合古代汉语的特点，利用文字学知识，从掌握字词意义入手，扫清阅读道路上的“拦路虎”，有效激发学生的学习兴趣，必将提升学生文言文的阅读能力，继而，提高学生驾驭语言文字的能力。

参考文献

[1]裘锡圭.文字学概要[M].商务印书馆，2002，4.

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《古代汉语》是大学中国语言文学专业的一门基础课，也是学习古代典籍的一门工具课。大学生在学习这门课程时，普遍感到难学、没什么兴趣。如何将大学古代汉语学习与中学文言文教学相结合，是大学古汉语教师必须要解决的问题。教学时首先应该了解学生古汉语基础怎样，存在哪些薄弱点，他们的难点是什么，尚有哪些未曾涉及，对古汉语学习持何心态。

为了积极主动解决此类问题，探究问题所在，分析研寻对策，衔接好中学文言文的教学与大学《古代汉语》教学，处理好古汉语教学中各部分内容的主次轻重，交叉呼应，恰当设置教学环节，使实际教学更贴近学生、更适合学生，让学生生趣，我们特地就中学所学与大学所教、自己的心得与评价、对教学内容建议等方面，在重点与一般大学本科院校中文系学生中进行抽样调研。从随机问卷调查的58名学生（正在学习《古代汉语》的大二学生28名，已经学过的大三学生30名）反映的情况看，我们以为大学古代汉语的教学，应该关注学生中学文言学习的结果与大学古汉语教学内容的衔接，充分发挥教师的主导作用，采取积极有效的措施调动学生学习的能动性、激趣，科学合理整合教学内容，使教师与学生互动共赢，有效地提高古汉语教学质量。

一、关注衔接，知著力处

大二学生刚开始进行《古代汉语》学习时，为了免炒剩饭，拓宽学生视野，有针对性加强教学难度，教师首先应与学生交流，摸清学生的现状。从被调查者情况看，在经历中学六年紧张的学习之后，大多数自我感觉“较好”者占58.6%，多数擅长于词义的解释；对音韵、文字、训诂、古代文化常识较生疏，自我感觉很好的微乎其微。当问及大三学生：“你在学完《古代汉语》课后，是否觉得自己已经系统掌握了古代汉语知识？”41.4％的学生仍感觉“一般”，感觉良好者仅27.6%。可见，真正掌握古汉语知识、具有很好的古文阅读能力，确非易事。这一现象是值得教师关注深思的。

调查还发现，不论大二学生还是大三学生，他们对于古汉语教学内容中的文化常识普遍感兴趣，占被调查者的65.5％，对文选作品感兴趣的占60.3％。字词的音形义、语法却不受他们欢迎。然而当问及他们最擅长的项目时，67.2％的被调查者却觉得“词义的解释”更有把握些，从中又可见大三学生在学过该课程后，对语法部分的掌握已有一定的信心，把握语法结构、翻译的能力比较强。

如今的大学生，虽然是在中学语文教学新大纲颁布后培育出来的，较以往的学生有较多的文言文知识面，但是尚未大量阅读古代典籍、视野不够开阔、文言语感普遍不是很好。对古汉语知识多处于背诵和感性认识阶段。而《古代汉语》教材语言材料纷繁，理论深而有体系，多从时间相距遥远、时代差别很大的作品中选取文选，学生常有眩目之感。那么，《古代汉语》教学的初始阶段，教师应重点把握哪些问题呢？问卷调查的结果是，刚开始学习和已经学过此课的学生，基本意见一致，即以为教师应注重考虑的问题依次是“学生原有知识中的薄弱点”、“学生自学难明白的地方”、“教材的重点”，分别占被调查者的79.3%、50%、34.5%。

既然要注重学生原有知识的薄弱点，那么教师解释汉语通论知识时，就应重点考虑怎样发挥学生已有的优势，从他们的已知去求未知，层层深入引导教学。所以，宋代大儒程颢曰：“凡人才学，便须知著力处”。中文系的大学生中学阶段已经学习了上百篇文言文，具备了一定的语法知识，也能阅读浅近的文言文。而大学古代汉语的教学，是为了使他们已有的、零碎的、浅近的古汉语知识系统化、深刻化，明白尚须充实完善的学习内容。

调查也显示出学生感到“易”与“难”的问题。正在进行《古代汉语》学习者，自我感觉最薄弱的是句法结构（占46.6%）、词义的准确理解（44.8%）、汉字理论（37.9%）。即使已学过该课的大三学生也有同感。古代汉语通论中感觉易学的，被调查者中60.3％选择“文化知识”，56.9％选择“词的本义和引申义”，41.4％选择“词类活用”。他们感觉难学的有：诗词格律（占72.4%）、虚词（占51.7%）。

大学古代汉语的教学，不只是教学生明白“是什么”，更重要的是明白“为什么”，强调阅读能力的培养。吕叔湘先生曾说：“咱们既然要学习语文，就免不了要咬文嚼字。”古汉语教学，就应该要求学生真正理解吃透每个词在句中的确切含义以及词与词、句与句之间的关系。对词句的理解不是“差不多”，不能模糊地意会，而是能够知其所以然。如“姜氏何厌之有”一句，除了弄懂整句话的意思外，还要搞清“何……之有”是什么意思，“之”是什么词，起什么作用，“厌”是什么意思，它与“餍”是什么关系。同时让学生回顾中学所学类似的句式，如“宋何罪之有”、“何陋之有”，唤醒激活旧有的知识。

因此，古汉语教师要创造性地理解和使用教材，突出该课程的重点和个性。例如汉字理论部分的教学，教师在讲授时应适当补充实例，给学生更多感性的认识，从而加深对汉字结构、特点的体认。对“六书”的讲授，可增加六书的起源、六书的分类、六书的历史作用及其局限性等内容。并在课堂内外适当安排一些有关汉字本义、六书分类、古书中各种用字现象的练习，以巩固和扩大学习成果。

教师还可以调整通论各部分的教学比例，教学设计科学化。就词义来说，中学文言教学通常是在语境中解释词义，而大学古汉语教学专业性强，需要学生在本学科领域知晓其源流、博大。在常用的重要的实词、虚词教学时，可适当渗透汉语史的内容，让学生明白一些问题的探索过程，增进认识，激发兴趣，加强理解的广度、深度。

在当前《古代汉语》课时紧张的情况下，教师还要调整处理好本课程教学与文字学、词汇学、语法学、音韵学、训诂学、文献学等的关系。这些相关的知识课在大三、大四还会以选修课的形式开设，在刚开始进行古汉语教学时，不必将它们都搀和在《古代汉语》这一门课里，而当注意教学的轻重、缓急、详略。

试想，大学古汉语教师在对教学对象调查摸底后，若能处理好中学与大学文言教学的诸多衔接问题，科学调整、合理设置教学内容，那么就能很好地把握教学脉膊，提高教学质量。

二、把握情趣，理性求知

古代汉语教学的主要目的之一，是引导学生了解我国古代的语言文字，诱发学生对古代文献典籍的认知兴趣，激发学生对我国古代文化的热爱。古汉语教学成功的关键之一，是必须发挥好教师的主导作用，即在教学中大胆地施展才智，去驾驭教材，做教材的主宰者，而不是亦步亦趋，云人所云，做教材的传声筒，成为教材的附庸。

在发挥教师主导作用的同时必须重视学习的主体――学生。问卷调查后我们感到，古汉语教学，一要教师充分调动情感因素，使教学能生趣，二要把握好学生这一学习上帝的情趣，让他们快乐轻松地学。教师若对知识讲解只是条条框框、机械地罗列，学生也只能是被动地接受知识，死记硬背，没有半点余暇去驰骋自己的思维，那么教学的主体者也会变成教材的附庸。教者教得呆板无激情，学的也学得枯燥乏味，发挥不出学习的主动性。即便学生原有较强的求知欲、能动性，可是因为教师的机械传授，学生的兴趣又得不到教师的共鸣，那么一段时日之后，学习的情趣就很难再激发出来。

如何去激发学生学习兴趣，在教学过程中始终把握好教与学的情趣，成为提高教学效果的关键。从被调查者的建议看，72.4％的学生认为教师在讲读文选时，多讲有关人物轶事；60.3％的学生要求教师“在讲解字词时穿插小故事”。这里明显地向教师传达了一个值得重视的信号，学生确实有较强的求知欲，也期盼趣味教学，教师如何将知识趣味化，对他们感兴趣的知识、中学文言未涉及的知识以更多的注意呢？

例如，对于汉字结构理论学生感到难学。讲解汉字理论时，教师可以从先民造字时的思维方式、汉字的形态、社会属性和功能的角度进行解析，并利用多媒体课件进行展示，带着学生回到造字之初去理解把握汉字这一符号体系的特点。教师可以将甲骨文、金文、六国古文、大篆、小篆等古文字形象地展示。同时还可以利用多媒体的动画功能，将汉字形体的演变以动态的形式表达出来。让学生真实、生动地看到了一些汉字在各个发展阶段的代表形体及其演变过程，认清了它们造字取象理据，为进一步学习“六书”以及据形求义积聚情趣。如此，教师既能深入教材，又可跳出教材，找准切入点，得心应手教学，开启学生的思维阀门，引导学生自掘潜能，释放出新的学习激情。

“兴趣是成功之母”。当学生有了学习古汉语的兴趣就会去追求更高目标，在困难与障碍面前会产生超越常规的力量。古汉语教学应把调动学生学习主动性作为教学重要环节来抓，调整教学的重点，培养学生自主学习的意识和习惯。如教授古汉语句式时，可用形象法的教学，让学生能较容易地记住某些典型句式，如“见……于”的被动句式，教学时通过讲述朱买臣的故事，使学生牢记“买臣见弃于其妻”例句。句式部分教学，也可利用现代日常用语，引发学生兴趣，如惯用句式“时不我待”、“夜以继日”等。又如讲授诗词格律时，可结合诗词欣赏进行，做到理趣并举。

本次调查时，当我们问及文选部分的教学建议时，学生认为教师应该重点讲授的是虚词、句式结构、重要的实词、作品内容，分别占被访者的53.4％、51.7％、50％、37.9％。古汉语教学，在讲解作品内容之际，应正确处理语言教学与文学教学的关系，找准二者的最佳结合点。其实质正如王力先生说：“语言是思想的直接现实，我们不能离开文章的思想内容专从所谓语言的角度去培养阅读古书的能力。”[1]（P5）古汉语知识与古文鉴赏，字词串讲与作品思想、艺术分析并非截然分开的两物。引导学生阅读、领悟，使其明白如果连作品中的字词句都过不了关，哪里还谈得上欣赏古人给我们留下的华美篇章。这样便可激起学生的求知欲，变学习的被动为主动，理性看待古汉语学习。

在古汉语的文选教学时，教师也应指导学生多朗读文选以培养语感。南宋教育家朱熹曾告诉我们：“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口道，心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。”[2]（P221）若加强学生文言朗读的能力训练，那么学生难以克服的语言障碍就可以逐渐解决。为此，教师要范读，指导学生课堂内外多吟诵，让原本感觉陌生且枯燥的古文变得亲切有趣，进而培养学生语感以激发其学习兴趣。

教师还要充分利用现代教学设备，“善假于物”，发挥现代教育技术的功效。制作教学多媒体课件时，考虑图片、书影、声色的配合，竭力给学生具体、形象、生地的感知，使教学内容直观有趣。如甲骨片、竹简、战车、古装电影画面等皆可剪切用于教学。在语法教学中所涉及到大量的文言例句，诗词格律教学中要用的大量诗词例文，都可以用多媒体来展现。多媒体课件的使用，在减少了教师繁复板书的情况下，可丰富课堂教学内容，增大教学信息的容量，有助于提高教学效率。

教学始终是师生互动的过程，是相互促进的。教师讲的有滋味、有情趣，学生也会生趣。教师的主导作用和学生的主体地位只有同时而且又是对应地存在于同一教学时空和过程，才能主动自觉地调动各自的主观能动性，挖掘出智慧潜力，投身于教与学中。所以，古汉语教学对双方情趣的把握很有必要，益于促进学生理性求知。

三、在传统文化大背景下，寻求教与学的双赢

中学文言文教学，重在经典文献的阅读理解，同时涉及一些重要字词的解释、常见语法等。大学阶段，一般是用王力主编的《古代汉语》作为古汉语专门教材，教师如何对该教材进行艺术的加工整合，以达到最佳教学效果。这是非常重要的问题。

调查发现，93.1%的学生趋向于将“通论与文选交叉教学”，大部分学生都希望教师在文选讲解中能穿插介绍文化常识。教师如何让通论教学与文选阅读相辅相成呢？我们以为在文选教学时，应该选择典型性、示范性、指导性的文选作品进行讲解，并且有意指导学生联系近期教授的通论内容，印证相关知识，加深理解。讲述语言现象的同时，有意进行一些文化观照，拓展学生视野、增强其兴趣。由于古代汉语承载、传播着文化，学习语言离不开对文化的阐释，讲解某些文选时自然可以结合古代文化知识讲解古汉语，以便收到事半功倍的效果。如《鞍之战》的教学，教师对普通战车、帅车、服饰等古代文化信息的穿插讲解，既可丰富课堂教学内容，又能增强学生学习兴趣。再由此去讲解词汇、语法，学生就容易理解接受了。实际操作时，教师应善于从古代语言文字的文化内涵，文选中的人物、事件、思想，历代古汉语学者的感人事迹等方面去开掘智能、性情、道德教育的宝贵资源，并恰当运用，则裨益于教学。

罗常培先生曾经说过，“在各国语言里有许多语词现在通行的涵义和它们最初的语源迥不相同。如果不明了它们过去的文化背景，我们简直推究不出彼此有什么关系。可是，你若知道它们的历史，那就不但可以发现很有趣的语义演变，而且对于文化进展的阶段也可以反映出一个很清晰的片影来。”[3]（P3）古汉语的教学虽然离不开字词解释及语言分析，但绝非仅从语言到语言，而应将语言教学置于中国传统文化这个大背景下来进行，因为语言并不是孤立的。语言中变化最显著、最迅速的是词汇，词汇中很大一部分词语有着很丰富的文化含义，教师在讲授文选时有必要结合古代礼制、风俗甚至宗教、巫术等多方面的历史文化知识来进行教学，融古今民俗于字词分析之中。例如白居易《琵琶行》中有“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿”的名句。“青衫”一词便关系到唐代官员的官服颜色。《鸿门宴》中写人物坐向，“项王、项伯东向坐，亚父南向坐。亚父者，范增也。沛公北向坐，张良西向侍。”在这里，坐向与人们的等级尊卑观念紧紧地联系起来了。所以，文选部分的教学，应当在扫除字词理解上的障碍之后，让学生进而体会到文中的古代文化内蕴，不断拓展知识视野，增加学习的兴趣。

大学古汉语的教学，教师还应注重不同教学方法的运用，针对古汉语特点和学生的实际来组织教学，并不断完善教学方法。在古汉语教学过程中，教师当随时捕捉学生的反应，观察分析学生思维的方法或形式，及时修正自己的教学设想，在课堂上充溢饱满的激情，调动多种手段，把学生的主观能动性调动起来，由此真正发挥教师的主导作用。与此同时，学生也会学得欢欣，以致其情趣因教师的鼓励而增强，思维活跃，探索大胆，促成不断求知的冲动，进而激发出学生参与课堂教学的热情，产生探求新的发现的欲望，释放出新的学习激情。如此，教者教有所进，学者学有所得，即便《古代汉语》是一块化石，也能使之与师生贴近，变得生动诱人。

总之，《古代汉语》是培养中文系学生古文阅读能力的重要课程，教学并无定法，只要教师不懈探求最佳教学途径和方法，想方设法激发学生学习的积极性、主动性，就一定能使教者的“教”、学者的“学”形成双赢。

参考文献：

[1]王力主编.《古代汉语》.中华书局,1999年5月第3版.

[2]孙培青主编.《中国教育史》修订本，华东师范大学出版社2000年9月2版.

[3]罗常培.《语言与文化》.北京出版社，2004年1版.

注释：