核心素养的课堂教学范文

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中图分类号 G633.91 文献标志码 B

教育部印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中第一次提出“核心素养体系”概念，并明确指出：“教育部将把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。可见，核心素养的培养已成为引领基础教育课程改革的核心理念。新一轮的高中生物课程改革中，核心素养也必将成为改革的灵魂。

学生核心素养的培养是一项系统工程，要完成基础教育的素质养成目标，必须通过培养学科核心素养而达成。具体到生物学科，就是如何培养“生物学科核心素养”。一线教师如何在课堂中开展以核心素养为目标的教学，实现课堂的转型，是重要的课题。下面以人教版高中生物必修三第二章第二节“建立血糖调节的模型”为例，浅谈在实际课堂教学中如何设计和组织教学，以期提高学生的生物学科核心素养。

1 基于素养的教学目标

学生的学习是分学科进行的，如何才能将培养学生的核心素养与各学科的教学相统一？其实两者并没有冲突，只有将学生的核心素养分解为各学科的核心素养，通过各学科的教学贯彻下去，才能使培养核心素养具有可操作性，不至于成为一句空话。生物学作为一门实验科学，囊括了素质教育中思想道德教育、科学文化教育、身体素质教育、劳动技能教育等各个方面，对提高学生核心素养有着一定的的优势。当前，高中生物课程改革更加注重生命观教育、科学通用概念教育、科学实验方法和探究能力教育等，旨在培养学生的生物学科核心素养。

生物学科的核心素养包括生命观念、理性思维、科学探究、社会责任。从生物学视角出发，每一点都是知识、技能、情感的融合，兼具个人和社会价值，是高中生核心素养的重要组成部分，也是公民科学素养构成中的重要部分。

崔允t教授在《核心素养如何转化为学生素质》一文中明确指出：教学实践中，教师的关注需要发生转向，从关注知识点的落实转向到素养的养成，即从关注“教什么”转向关注“学生学会什么”，这都需要教师更多地思考。因此，在生物课堂教学中，教师的教学目标也应发生转变，即培养学生“生命观念、理性思维、科学探究、社会责任”等生物学核心素养。

在“建立血糖调节的模型”一课中，笔者设置了以下教学目标：（1） 通过上网搜索资料，了解胰岛素和胰高血糖素的发现过程及其作用，认同科学探究的历程是在不断地观察、实验、探索和争论中前进的；认同科学家需要有质疑、创新及勇于实践的科学精神和科学态度。（2） 通过小组学习构建血糖调节的动态物理模型，探究血糖调节的过程，从而归纳总结运动中和饭后血糖调节的概念模型，M而掌握本节课的核心概念――反馈调节并且能类比推理体内其他激素调节过程；体会模型建构的方法及好处。（3） 学会做小医生，网上搜索当前治疗糖尿病等激素失调疾病的方法并在课上分享，从而了解日常预防疾病的知识，增强自我保健意识，更加珍爱生命，养成良好的生活习惯。

2 基于素养的教学活动

提高学生的品格并培养其持久的能力是生物学科核心素养关注的重点，该过程往往离不开有效的生物课堂教学。当前，课堂中生物学科素养教育的落实途径主要包括以下几个方面：推进自主探究式的学习方式，构建落实型课堂；落实个性化教学，放飞每位学生；发挥学生的实践动手能力，体现学科特征。笔者正是以以上几点作为启发，寻找生物课堂核心素养教育的切入口。

2.1 了解学情，准确定位

教学活动离不开学习的主体――学生，为了避免教学过程中的盲目性，更有针对性地进行教学调控，教师需要充分了解学情，制定教学目标，做到“以学定教”。其中，“设计学前准备、制定教学任务”尤为关键。

高二的学生已在初中学过激素的概念和人体主要内分泌腺及其分泌的激素，具有一定的知识基础。因此，课前教师要求小组利用互联网查找胰岛素和胰高血糖素的科学史、糖尿病的病因与治疗方法以及激素药物的使用现状，并做成课件在课堂上进行展示。

在充分掌握学情的基础上，设计课堂上讨论的问题以及制定符合学情的学习任务也至关重要。在本节课中，笔者将课堂教学分为“小组分享课前收集的科学资料”“设置情境――小组合作构建血糖调节物理模型”“小组展示血糖调节的概念模型”“小组分享当前糖尿病的治疗方法以及激素类药物的使用情况”，期间设置的情景与生活息息相关，如“马拉松运动员在比赛过程中血糖是稳定的吗？”“当身体不能产生足够胰岛素时，将会发生什么情况？”从而激发学生学习兴趣，安排学生完成相关的“讨论与思考”，突破重难点。

2.2 科学规划教学环节

本节课为模型建构课，学生需动手操作，笔者参考“学讲方式”，即学进去讲出来的教学方式，进行变通和整合，确定本节课的课堂教学流程为：自主先学资料分享小组探究交流展示归纳总结学后反思课后拓展。

2.2.1 小组探究任务明确

本节课以小组合作的形式开展，小组中的每个成员都有明确的学习任务，这样才能有的放矢，提高学习效率。例如，笔者设计的探究任务1为：小组合作构建血糖调节的过程，归纳总结出马拉松运动员运动时血糖调节模式图。笔者要求每个组员都要有明确的分工、交流讨论，确定发言人，如小组中谁来扮演甲乙丙，运动时及饭后指令由谁发出，由谁归纳总结等。

2.2.2 及时收集和解答问题

理性思维是生物学科核心素养的重要内容之一，其中有效途径是培养学生在小组合作中的问题意识，让学生保持旺盛的求知欲。学生在合作的过程除了完成教师布置的探究任务之外，还会产生新的问题，教师要及时捕捉这些问题。可让学生把问题写在本子上，教师挑选普遍性的核心问题在课堂上予以解答，实现有效教学。例如，是否身体中所有激素的调节方式都类似于血糖调节？升高血糖的激素只有胰高血糖素吗？在小组活动的环节中，教师应该让所有的学生都参与提问与倾听，在问题的反馈中提高合作的深度。

2.2.3 多样化的交流展示

为了巩固学生的学习成果，满足学生的表现欲以及让学生体验成功的喜悦，本节课中笔者安排了多样化的交流展示。学生在本次教学中不仅能口头表达，还能借助黑板、多媒体、图片道具等多种方式进行交流。例如，学生在黑板上画出血糖调节的模式图，并进行讲解。

2.2.4 学后反思及拓展

学后反思有利于学生建立知识网络，巩固学习的成果。本节课知识性目标主要是通过模型建构，让学生掌握核心概念――反馈调节。因此，笔者留下的反思任务是：回顾血糖调节的过程；试举例说明生活中反馈调节的实例。

从课堂来看，学生能写出血糖调节的机制，并对其他激素调节机制产生疑问；掌握了模型建构的一般方法；认同激素的发现过程是在不断地观察、实验、探索和争论中前进。在了解日常预防疾病知识的过程中，增强自我保健意识。

最好的课堂应该是在学生解决旧问题的同时产生新问题。笔者在本节课中也留给学生拓展题：查阅资料，说明血糖调节只有激素的参与吗？以甲状腺激素为例，你能写出其反馈调节的过程吗？这些问题既是本节课的延伸也是下一节课的引子，激发学生继续探究的欲望。

2.3 角色转换，组织教学

基于核心素养的生物课堂教学，无疑对教师提出了更高要求，教师由课堂知识的主讲者转变为课堂的组织者、引导者、协助者、参与者。

2.3.1 组织者和引导者

教学中，好的组织者和引导者主要体现在对学情的掌握、对教学的设计、对学习活动的组织、对问题的适当点拨上，使教学环环相扣。笔者是这样引导教学的：以马拉松运动员为导入，激发学生学习兴趣；安排其中一个小组演示血糖调节模型建构过程；引导学生相互交流修改得出血糖调节模式图；通过模式图引导学生建构核心概念――反馈调节。在归纳模式图时，笔者是这样点拨的：血糖调节的核心是实现机体的稳态即血糖浓度的稳定。血糖浓度过高需要什么激素降低？浓度过低需要什么激素升高？

2.3.2 协调者和参与者

课堂上，教师要做“站在现实后面的”参与者，走下讲台，参与到各小组的学习中，收集相关的问题。在教学过程中，教师要善于把握5个教学时机：指导预习的时候，教师要让一步；解决问题的时候，教师要慢一步；展示拓展的时候，教师要退一步；研讨问题的时候，教师要停一步；总结反思的时候，教师要缓一步。真正把学习的主动权还给学生。例如，总结血糖调节机制时，小组代表把讨论的结果写在黑板上，小组间相互查漏补缺，教师略微点拨，最后再归纳总结。

2.3.3 激励者

新课程倡导“师生互教互学，彼此将形成一个真正的学习共同体”，教学中教师要主动与学生交流，以朋友的身份激钛生。笔者通过“小组积分制”调动学生学习的积极性和表现欲；采用“奖品制”激励学生，使其在成功中树立自信。

3 基于素养的教学评价

“发展性评价”是新课改提出的教学评价中最有价值的理论，理论指出要注意学生自我参照的评价，即把评价结果与学生学前起点进行比较，注重对学生的全面考察。在课堂上，教师应多以启发性、鼓励性、引导性语言与学生交流，并以适当的表情和动作对学生的学习情况进行反馈。此外，课后，小组内的成员要针对本节课进行自评和互评，记录在本子上，供教师参考。教师要选择精当的习题检验学生学习的有效性，巩固学习成果。

新一轮课程以“立德树人”为指向，以发展学生的核心素养为准绳。然而，学生核心素养的达成是量变到质变的过程，一堂课所发挥的作用是极其有限的。因此，如何才能在课堂教学中更高效地培养学生的核心素养，是广大的教育工作者应该要进一步思考和探究的问题，模糊的认识会在教学实践中逐渐清晰，关键是敢于尝试。

参考文献：

[1] 徐勇.生物学科核心素养培育探析[J].中学教学参考， 2016（20）：115-115.

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一、核心素养:新的中学课堂教学方法的指向

(一)核心素养在课堂上的教学传递。核心素养，也称为21世纪素养，是为了适应新信息时代的发展、适应知识新挑战而出现的新名词，它主要是指学生应当具备的素养，并能够通过培养终身学习的能力建构完整的知识体系［1］。对学生的核心素养进行研究，能够更好地适应全球教育迅速发展的趋势。“核心素养”划分的界定是学校教育传递，从单纯的知识传授转变成为学生们的知识建构，这也为我国学校的教育课程发展奠定了新的里程碑。(二)中学课堂的教学方法及其特点。教学方法是指为了完成一定的教学任务，教师或知识传授者所采取的方法。它是知识传授者与学习者之间的相互联系，学习者能够通过特殊的认识过程，从而达到特定教学目的的一种特有工作方法。目前我国中学课堂教学方法，在有效的单位教学特定时间内向学习者讲授一定的知识信息，而教师讲授的知识信息具有高容量、高效率的特点。一般来说在中学课堂的教学方法必须要实现以下目的:在完成传统的知识传授指导的基础上，要侧重提升学习接收者(学生)的自学能力和知识构建发展能力。当然在核心素质教育环境下，教学方法必须要突破传统的模式，侧重于科研建设、教学思路以及智力发展等方面的融合，实现教学方法的创新性和探究性。在实践中也要注意重视学生对分析与解决问题能力的培养［2］。中学课堂的教学方法有许多种，其中常用的有讲授法、问题教学法、讨论法、多媒体辅助教学等。1．讲授法。几种教学方法中讲授法是最基本的，讲授法的优点是教师通过语言向学生传授的信息量比较大，有效地解决了学生知识局限性与教学时间有限的矛盾，另外采取讲授法也是我国课堂教学常见的方法之一，容易被学生所接受。讲授法是教师根据学生的知识结构有选择地开展教学。一般在开展讲授法之前教师需要对教学内容进行加工与创造，从而有效保证学生在学习的时候能够更加主动地投入到教师的讲授过程中。教师在讲授中，不仅包括教材中的信息，还凝聚着教师的再创造，学生在听课中可以感受到深远的学术见解，分析、解决问题的方法以及教师的智慧与风格，并且可控性强。教师对讲授的内容和进度均可根据具体情况加以调整和控制。讲授法的缺点:因为教师在讲授的过程中是单向传授，所以难以照顾到每个学生的个体差异性，不利于因材施教，而且讲授的内容较多，学生一时接受太多新知识也会比较困难。2．问题教学法。问题教学法就是教师通过预设问题，学生通过对问题的分析、探究以求得问题答案的教学方法。问题教学法是探索性学习的重要方法，也是实现“以学生为本”的重要举措。实践证明通过问题教学法可以最大程度调动学生的学习积极性，激发学生探索欲望，培养其创新精神。通过问题教学法，教师通过预设目的性的问题可以让学生的思维朝着教师预定的方向发展，从而为学生构建立体式的知识体系构建引领。当然问题教学法虽然师生互动比较多，但是由于学生的知识体系还不完善，教师难以操纵学生思维等缺陷也影响着核心素质教育的发展。3．讨论法。讨论法是学生在一定指导下，围绕着特定的主题，案例而进行的讨论。讨论教学法的优点是能够活跃学生的思维，更好地培养学生的表达能力，并且有利于促进学生自主学习。同时讨论教学法因为其具有传递信息的密度较小的特点，所以也存在着获得的知识不够系统，可控性差的缺点。4．多媒体辅助教学。多媒体辅助教学是互联网技术发展最显著的现象，也是适应我国“互联网+教学”模式的具体体现。多媒体辅助教学就是在具体的教学中教师为了实现教学目的而运用多媒体设备的教学方法。多媒体辅助教学对于教学工作而言具有积极的作用:一方面提高了教学的效率，减少了教师重复书写的弊端。另一方面也大大吸引了学生的注意力，激发学生的学习积极性。但是过度应用多媒体辅助教学则会形成较大的负面影响，例如学生将精力放在画面播放上，而忽视了教学的本质等。因此在具体的教学中需要教师有选择地采取多媒体辅助教学，实现传统教学与多媒体教学的有效融合［3］。

二、目前中学课堂教学方法存在的问题分析

(一)教学方法缺少文化基础。文化是人存在的根和魂。部分中学教师在通过使用教学方法，贯彻核心素养文化底蕴方面，只是纯粹的形式模仿，并没有了解到核心素养文化基础的实质。文化基础，是支撑核心素养体系的基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，文化基础包括人文底蕴和科学精神，文化底蕴也就是人文底蕴，中学生应当具有深厚的传统文化的底蕴，保护好民族基因和优质内核［4］。文化底蕴，是个人在其语言文字与其思想方面都有着很深厚的文化底蕴。文化底蕴是自身锲而不舍地对文化的沉淀。它的核心在于对自身人文思想的完善和提升。中学课堂教学方法流于形式主要是指，中学教师在课堂上只注重教学形式、教学方法的表面改革，如讨论法，只纯粹让学生参与讨论，而并未注重讨论问题的价值，以及学生通过讨论能够学习到什么样的知识，培养学生什么样的能力。(二)自主学习能力培养欠缺。现行我国的应试教育系统的考试制度一直作为评价一位学生是否优秀的重要依据，为了能得到高分，许多中学学校的教育实际是打着提倡现代教育理念，真正的教学还是坚定不移地捍卫传统教育。核心素养培养的是学生要学会学习。中学的教学方法上很多还是没有注重对学生的自主学习能力的培养，核心素养也强调注重终身学习，在注重终身学习的情况下，不能仅仅依赖于被传授知识，更多的应当是对学生自主学习能力和建构主义学习的培养。(三)教学活动缺少社会参与。经调查信阳市某所中学发现，中学学生文化参与活动注重与学习的相关性。社会属性是人的本质属性，中学生在校期间学校也会安排很多活动，比如体育比赛和文艺汇演等活动来丰富学生校园生活，社会参与的教学活动能够更好地为学生培养他们的创新实践能力，增强责任感，而初中课堂的很多教学方法并没有很好地结合社会参与，在国外的教育计划改革中，也制定了综合学习时间制，比如日本，而且这种与别人交流形式的教学模式正在逐渐增多对学校的课堂教学方法进行改进探究，让中学生能够在遵循坚持科学性，注重时代性，强化民族性三大原则下鼓励反思和案例教学法，并运用多种教方法相结合，提倡以人为本与智慧型的教学发展六大素养。

三、中学课堂教学方法改进:更好地培养学生核心素养

(一)提倡智慧文化型教学。基于核心素养的中学生的教学方法中，应当注重提倡智慧文化型的教学方法，要结合文化底蕴进行传授知识，知识是非常重要的，而转识为智是更重要的，智慧是对文化修养境界的更高超越或升华。知识是形而下，智慧是形而上，文化是一种介于上下之间的交通。在教授知识的过程中使用的方法一定要避免硬知识不软化与软知识硬化这两种极端［6］。提倡智慧型文化教学，在课堂上注意启迪学生的智慧，给学生广阔的想象天地。注重教学方法的使用，如讨论法，讲授法，在教学的使用过程中还应当结合中学生的学习特点，因材施教，能够启迪学生的智慧。(二)鼓励反思和案例教学法，确立以人为本的教学。基于核心素养的教学要培养全面发展的人，确立以人为本的教学，学生是接受知识的主体，应激发学生的潜能，培养自主学习的意识，注意调动学生学习知识的主动性和积极性，让学生成为学习的主人。课堂讲授以学生为中心，建构主义学习理论强调学生为主体，老师为主导，引导学生发现获取知识，促进;老师与学生之间的互动。同时注重的是反思的鼓励，注重学生对自己的反思，从而促进学习自主性的发展。美国普遍使用的案例教学法是我国在20世纪80年代开始引进这一教学方法。把学生的发展放在了课堂教学的最重要的位置，促进优质教学。(三)重视中学生社会参与。中学生正处在塑造人生观、价值观的关键阶段，很多学生都只是在学校中学习书本知识，而比较少接触社会，可能会存在社会适应能力、动手实践能力等方面不足，无法准确定位自己的位置。据调查河南省信阳市A中学学生中，独生子女较多，大部分都在家长的过分关爱下成长，教师在对其进行教育时，不能全部都用普遍的教学方法，要基于核心素养进行适当的调整，讲授法，讨论法等等在课堂使用的方法也可以用到实践中去，进行综合。教师也应当很好地利用书本教材，结合学生的年龄心里特点和以往认知水平和经验，对其进行适当的生活实践教育，开展实践活动，增加学生的社会参与。参与社区服务的学生能获得额外的课外知识和经验，能够引导学生对人与事、社会与环境、国家与世界都表现出强烈的责任感［7］。

【参考文献】

［1］钟启泉．基于核心素养的课程发展:挑战与课题［J］．全球教育展望，2016，1:3～25

［2］蔡清田．核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色［J］．全球教育展望，2016，2:13～23

［3］左璜．基础教育课程改革的国际趋势:走向核心素养为本［J］．课程•教材•教法，2016，2:39～46

［4］盛思月，何善亮．论学科核心素养的构建途径———基于近年来核心素养主题研究成果的量化分析［J］．教育参考，2016，2:12～20

［5］辛涛，姜宇，刘霞．我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建［J］．北京师范大学学报(社会科学版)，2013，1:5～11

［6］夏雪梅．基于学生核心素养的学校课程建设:水平划分与干预实例［J］．课程•教材•教法，2013，7:11～16

［7］郑海红．高校课堂教学方法刍议［J］．辽宁中医学院学报，2005，3

［8］王世英．学习者自主视域下英语教学环境的建构［J］．教学与管理，2011，10

［9］郑锐．大学英语多媒体教学模式探析［J］．高教学刊，2015，11

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2016年修订完成的《普通高中地理课程标准（修订稿）》从三个维度提出地理核心素养的四要素：人地观念（基本价值观念）、综合思维和区域认知（基本思想和方法）、地理实践力（基本活动经验），对地理课堂教学提出了更高的要求。曹东在《高中地理核心素养评价指标体系构建研究》一文中提出“从地理角度提出问题、地理表征及交换、地理推理与论证、地理建模、从地理角度解决问题、地理交流”等六个高中地理核心素养评价指标，为高中地理一线教师提供了具有指导性和可操作性的方法，有利于老师们在课堂中渗透和培养学生地理的核心素养。笔者以高三一轮复习《地形对农业（自然）区位的影响》为例，论述地理核心素养在地理教学中渗透的方法和心得。

一、识图判读，提升学生读图、析图和表达能力

以“地形的判读”教学为例，呈现的是微观化小区域范围的地图，在选材上尽量运用高考真题的例图，引导学生总结出地形判读的三种常见方法：①图例辨析法，可以根据图中图例信息直接判读，例如山地、河流（河谷）；②区域辨析法，根据经纬线指向的具体地形区，进行相关的判读，例如我国东经90°，北纬30°可以准确定位到拉萨，其大的地形区属于藏南谷地（雅鲁藏布江谷地）；③等高线辨析法，根据等高线的走向和数值，判别相应的地形。

小结方法后，笔者引导学生完成2013全国大纲卷第36题改编题目（见图1），看图要求学生先判读A、B两地的地形情况，大部分同学可以回答出B地更加平坦，单从地形角度考虑发展农业应该在B，笔者再进行追问：“真正盛产小白杏却为A（轮台）”，提出矛盾引发思考，引导出农业中不仅仅需要思考地形条件，农业区位因素各个要素都有其重要性，也为后面课程中地形与农业（自然）区位因素建模牵线搭桥。继续引导学生，分析出白杏生产在A地的原因是该区域水源是农业发展的主导因素，其次A地处于河流出山口（冲积平原）――土壤肥沃，所以最终选择在A地（轮台）。在整个答题过程中，首先学生通过经纬线进行区域判读――我国西北地区，再提取图例，A地有河流，最后判读等高线图，A地为冲积平原。

高中生地理核心素养的一个重要构成就是地理图表技能，在《普通高中地理课程标准》中对地图技能有明确的要求：“掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能……”地图是地理学习的第二语言，也是地理知识的重要载体，经常也是试题的切入点。学生能否使用地图来表达地理信息，可以从侧面反映学生地理学科核心素养。

二、地理建模，帮助学生理解地理现象

地理建模是在皮亚杰、科尔伯格等研究的建构主义心理学理论上提出的，通过地理建模，学生可以通过熟悉的情境，进一步分析地理现象，理解地形和其它各个地理因素之间的内在联系。

课堂上和同学探讨农业区位与地形关系，先从他们熟悉的宏观进行分析，宏观上不同地形适宜开展的农业类型不同。如种植业主要分布在我国东部季风区的平原和盆地，高原地区发展畜牧业，山地发展林业。在学生回顾原来的知识和原理基础上，引导学生分析微观方面，就某个特定地形区――河谷地形，要求学生自行建模，分析河谷地形对于其它农业区位因素的影响。

高原河谷地区，农业发展热量是限制条件，河谷地势低热量条件好；河谷地区，水源灌溉条件好；河谷地区，（流水堆积）土壤条件也好；如果位于河谷地区，盛行风的背风坡，（降水较少）光照条件好，昼夜温差大，瓜果糖分易于沉积。

在建模后，W生更加清晰认知农业（自然）区位分析中地形同各个要素的相互关系，此时笔者进一步引导学生回答欧肯那根河谷是世界优质冰酒的产地的自然原因，学生能很准确的分析出由于地形因素的影响欧肯那根河谷其它的有利农业区位因素，如土壤肥沃、水源充足、昼夜温差大等。地理建模能够让学生明确地理核心素养所涉及的地理原理、掌握地理规律，有利于更好的分析问题、解决问题。

三、演绎运用，培养学生从一般到特殊的问题分析能力

演绎法能够从一般到特殊，由规律等出发一步步递推检验，体现事物的特殊性。在进一步的探讨中（2016年新课标I 36题，图2），运用这种方法帮助学生从一般到特殊的问题分析。

在建模的过程中，学生能够较好的整合一般情况下，地形因素与农业（自然）区位要素的相互关系，但在分析2016年新课标I36题（2）“横县地形以河流冲积平原为主，茉莉主要种植在平原地势较高的旱地上。试解释冲积平原地势较高的旱地有利于茉莉种植的原因。”茉莉种植于地势较高的旱地，体现了地形对农业区位因素影响的特殊性，在课堂中先反问学生是否可以运用前面的分析建模于本题，学生明确表示不可以，可是如何入手同学犯难，这题的特殊性掉起了同学们的求知欲望，笔者进一步进行引导：“新课标卷的设问特点是‘小口切入，纵向推进’的，一定要找准这个小口（题眼）在哪里”。此时，笔者再提示学生该区域（广西横县）气候特征，学生马上找到题眼――地势较高的旱地，再结合区域降水进行分析，该区域降水是十分丰富的，但是却不符合茉莉种植的生长习性，即题目中“土壤过湿不利于其根系发育”，所以该区域由于作物生长习性，只能选择在地势较高的旱地，起到排水良好，土壤不会过湿，且不易受洪水侵袭的作用。

地理学特有的综合性、区域性特点，决定了地理学习对综合思维与区域认知两大核心素养的教学追求，由此能够帮助学生获得全面辩证、动态变化的认识和解决现实地理事物和地理问题的核心素养。

四、学以至用，设置情境让学生解决问题

地理课程标准的一个重要理念就是学习对生活有用的地理。要求学生能够用地理知识，和谐认知“生活、生产、生态”三方面的问题，人类在自然环境中生产，要达到人地关系协调统一。解决生活中的问题需要一定的地理知识与技能，需要我们在地理课堂上加以呈现和训练。

就山地地形如何因地制宜发展农业，需要设置情景，引用联合国授予其全球生态修复“百佳”，中国特色江西省千烟洲案例。江西省千烟洲，典型的红壤丘陵区，由于缺少常规能源，丘陵上有限的森林植被遭到人类破坏。原来是“晴天一块铜，下雨一包脓，远望黄蒙蒙，近看水土空。”的恶性生态景观。

引导学生思考，如何在南方丘陵山地地区因地制宜开展农业，符合生态效益又能实现农民的经济效益。学生推导出“丘上种树，缓坡种草，山脚种粮，水库养鱼”的立体农业模式；使区域坡地涵养水源，坡底（鱼塘）调洪蓄洪的生态效益；同时调整农业结构，变单一农业为林、牧、农、渔的多元农业结构，使得农民的收入多项，实现经济效益；最终达到区域生态效益和经济效益双丰收（见图3）。

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发展学生语文学科核心素养是深化语文课程改革的关键举措，也是适应国内外基础教育改革与发展的迫切需要。发展语文核心素养是顺应时代要求，那么如何才能让语文核心素养落地生根？这是作为小学语文老师，当前最需要思考和解决的问题。要想让“语文核心素养”在其语文教学中落地生根，我们首先要弄清楚何谓“语文核心素养”？目前，教学界对“语文核心素养”还没有一个统一、明确的界定。笔者从事语文教学近20年，对此的体验和体会是：“语文核心素养”不是个抽象的理论性概念，它是指学生获得基本的、比较稳定的、符合时展要求的语言建构与运用能力，拥有学习语文习惯的良好养成，并从语文方面形成丰厚的文学涵养和人格修养。由此可见，语文核心素养与语文课堂教学是前果后因的关系，语文核心素养是语文课堂教学的主线，语文课堂教学是培养语文核心素养的主渠道。所以，要想使“语文核心素养”最终在语文教学中落地生根，最有效的途径是打造优质高效的语文课堂。那么，如何打造优质高效的语文课堂？打造优质高效的语文课堂，是每一位语文老师梦寐以求的愿望。因为只有打造优质高效的语文课堂，才能让学生事半功倍，即以最短时间获取最多的语文素养。可以说，语文老师中绝大多数都有过这样的思考并形成共识：高效课堂中的“高效”并非绝对，而是相对而言的。而且，打造优质高效的语文课堂本身是一个永无完结、一直在路上的过程，其只有进行时，没有完成时。那么，如何实施语文教学才能打造优质高效的语文课堂呢？

一、教学目标精准化

语文教学目标定的精准与否，对打造优质高效的语文课堂影响极大。如果定得精准，整个语文课堂就犹如春风化雨潜入学生的心房，教师也能轻松愉快地完成教学任务所要达到的要求和质量；如果模糊不清，语文课堂就犹如大海中夜航的船只失去灯塔的指引，学生就会迷茫无方向，教师教学也会因此彷徨而颇感无力。就拿打篮球来做个比喻吧，把篮筐架设得太高，即使学生的球技再怎么好也是无法投进去的，这样自然就让他们丧失了努力拼搏的信心和勇气；可是把篮筐架设的太低，就是学生不怎么努力也能轻而易举地投进篮筐，这样自然也就没有了征服挑战的喜悦与满足。同样的道理，在教学目标的制定过程中，教师要着眼对每一个学生负责。对班内差生而言，主要考虑其接受能力；对中等生及优等生而言，则主要考虑其提高。否则，会造成两级分离而导致语文课程性质定位的偏差。因此，制定语文教学目标重在“精准”、贵在“精准”。现实中，教学目标的制定要达到“精准”的要求，并非是一件容易的事，但我认为关键要把握两个方面：一方面，要吃透课标。要以课标为基准，既不提倡超纲，也反对没有达到课标要求；另一方面，吃透学情。要尊重学生的个体差异，采取因人施教、因材施教，切实做到好、中、差三个层次都兼顾到，让每一个学生都拥有“我要学习”的冲劲，这是始终必须坚守的底线。基于这一认识，在具体教学过程中，我力求做到：80％以上的学生在课堂上掌握80％以上的课堂教学内容。对于优等生，我就制定一些略带挑战性的目标，让他们“跳一跳够得到”；而对于那些后进生，则相应降低目标提出一些浅层次的要求，使他们夯实基础。

二、教学设计合理化

教学设计是在上课之前，根据教材内容及学生的具体情况，预先制定的教学策略、教学思路的综合方案。目前的小学语文教学设计中，问题与不足依然存在，比如教学设计模式相对单一、过于死板，突出表现在对提高学生语文阅读能力尤其是培养学生语文核心素养重视不够。在此种情况下，迫切要求学校以及语文教师转变教学理念和教学思路，合理设计语文教学方案，创新语文教学方式和方法，以此来提高语文教学的针对性和实效性。要使语文设计达到合理化的要求，除了确定目标，明白你要教什么；选用方法，解决“如何教、如何学”等问题外，重点要对教材非常熟悉。为达到这一要求，对每篇教学课文我都要求自己做到“三读”：一是读作者。为读懂作者，我坚持不弄清三个问题不罢休：（1）作者写了什么？（2）作者是如何写的？（3）作者为什么要这样写？二是读编者。为读懂编者挑选及编排文章的用意，我同样坚持弄清三个问题：（1）为何要将此文编入这一单元？（2）前后文与它有何联系？（3）又有何区别？三是读学生。着重了解和掌握学生在学习这篇课文前，已有哪些知识储备？进入学习时会遇到哪些困难？通过“三读”，我也读出了我自己。以学生自主学习这一环节为例，我的教学设计理念主要从两个方面进行导学：一方面，为培养学生独立自主完成自读课文进行导学，即引导学生在自主阅读课文并养成良好习惯的基础上，将自主阅读课文过程中可能出现的问题在教读课文时设计出来，然后再返过来指导学生细读课文，扫除学习障碍；另一方面，为训练学生创造性地进行语言实践进行导学，即引导学生对语言实践活动进行综合训练，让学生品评课文语言并学会运用语言。我的“导”与学生的“读”互为渗透、相得益彰。它不仅体现了师生间、生生间双向互动关系，更体现了师生及教材之间的多边信息联系。

三、课堂展示艺术化