茶艺礼仪的概念范文

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篇1

文1中指出：“26.4%的学生制作的频率分步直方图用纵轴表示频率”，并认为出现这一错误的“主要原因是学生受已掌握的频数分步直方图的干扰作用，阻碍了他们对频率分步直方图的学习”．巧合的是，笔者的一些从业经历以及其他随机交流也显示：学生在理解和处理涉及“频率分步直方图纵轴”的问题时的确容易出现错误――主要是对纵轴意义的理解．

一般而言，部分学生因对纵轴定义的“记忆有误”而出现各种错误是比较正常的，但当大批学生在多种情形下反复出现错误，那么还是将其解释为主要“受已掌握的频数分步直方图的干扰作用，阻碍了他们对频率分步直方图的学习”（即所谓负迁移）恐怕就有点儿牵强．

下面，我们关心三个问题：

(1) 上述错误是否为孤立个案？

(2) 如果具有普遍性，上述错误真的“主要”是受已掌握的频数分步直方图的干扰作用吗？

(3) 如果为假，那么背后“非记忆”、“非负迁移”的致误因素又是什么？

2验证性调查及其分析

本调查对象分为两类：学生和教师．

2．1样本选取

在本研究中，我们从重庆主城、山东聊城两地选取了六所学校（每一地区三所――两所“一般学校”，一所“示范学校”）．在每所学校的普通理科班随机抽查两个，实验班随机抽查一个，在自愿参与的基础上，选取学生被试．共计选取高三18个班，203名学生．教师41人．

2．2调查方式及内容

调查方式主要采取问卷和访谈．

问卷具体调查师生对频率分布直方图三个层次的掌握情况:

（1）很清楚――知道纵轴定义是“频率/组距”而且清楚“频率/组距”的意义（频率密度，笔者注）；

（2）一般清楚――知道定义是“频率/组距”但不清楚“频率/组距”的意义；

（3） 不清楚――不知道定义是“频率/组距”而且不清楚“频率/组距”的意义．

在调查中，考虑到这一概念内容的丰富性，我们将“频率密度”、 “单位距离上的平均频率”，甚至“概率密度”均列为关键词，即只要被访者说出或写出其中之一就认为他“清楚意义”．

在发放正式问卷之前，在自愿的基础上，我们先对小部分师生进行了测试．结果表明，师生对问卷的表述基本理解，对所要了解的问题基本清楚．之后，我们又根据反馈信息，对个别问题的表述又进行了修改．该部分测试信息未进入最后的分析．

2.3调查结果及结论

本次调查对学生发放问卷203份，回收200份，对教师发放问卷41份，回收41份．经检验，问卷内部一致信度系数（克伦巴赫系数）分别为为0.91和0.87，符合一般调查对问卷信度的要求．

在被调查的学生中，持“很清楚”态度的约占总人数的5.5%，持“一般清楚”态度的约占87.5%，持“不清楚”态度的约占7%；教师的这一比例分别为17.1%、82.9%和0．

我们首先对小范围数据进行探查性分析，以确认人数分布的特点．结果表明，重庆“一般学校”的“普通班”和“实验班”在人数分布上一致性很强（x2=0.631，p=0.730＞0.05，列联表卡方独立性检验，统计软件包SPSS12.0，下同）．其他检验结果列表如下．

根据上面的分析结果，我们认为，不同调查对象的人数分布一致性比较强，因此，实验班与普通班的人数可以进行合并．

此外，就本调查而言，“一般清楚”与“不清楚”所表明的意义实质是一样的――都是不清楚纵轴的意义．因此，这两组数据也可以进行了合并――定义为“不清楚”，这样，全部数据就分为“很清楚”和“不清楚”两类．最后，我们发现，这两个不同区域的调查对象，他们的人数分布在“很清楚”和“不清楚”上是一致的：

初步结论：从学习者和教学者而言，他们对频率分布直方图纵轴的意义都不太了解，这一比例约为94%．这一结果很逻辑地吻合了游敬敬、张景斌的论断――“26.4%的学生制作的频率分步直方图用纵轴表示频率”．因此，我们认为，学生的错误不是偶然的个案；“不清楚纵轴的意义”应该是“记忆”和“负迁移”背后的“非心理”物质因素．

2.4不清楚纵轴意义的原因分析

学生和教师为什么会“不清楚纵轴的意义”呢？

笔者对小部分同学的访谈表明：高中学生不清楚意义是因为“搞忘了”或者“不记得数学老师曾经专门讲过为什么这样定义，老师只是要求大家记住（定义）就行了”． 对数学教师的个别访谈证实了这一点：数学教师一般认为“没有必要去讲解纵轴的意义”，而且也“没有专门考虑过‘频率/组距’的意义”．

至此，我们似乎找到了问题的一个症结：数学教师没有专门有针对性地讲解过纵轴的意义而只是要求记忆应该是学生出现问题的一个重要原因――这也是本问题的“非心理”物质因素．但老师为什么不讲呢？笔者以为教师出现“不讲”或“没考虑”是有原因的――查阅了六本国内比较有影响的大学“概率论与数理统计”教材［2,3,4,5,6,7］后，没有发现一本教材专门讨论甚至提及纵轴的意义．很难想象大家会去自己琢磨它的意义，然而问题的症结也就在这里――不弄清纵轴的意义而只是记忆其形式，怎么会不出错误？

这样，我们对本文第二个问题的解释是：学生出现错误的“非记忆”和“非负迁移”原因是数学教材和教师对这一问题提及和认识的缺位！致误因素不宜简单地归为“主要”受记忆和负迁移等干扰作用．

那么，“频率/组距”的意义是什么呢？数学上为什么非要把纵轴定义为“频率/组距”而不是频率等其他名字呢？

2.5“频率/组距”意义的分析

考虑到频率是单位试验的统计结果，其值具有可变性，而概率是理论计算或理想状态下大量实验的结果，其值具有确定性，因此二者一般不可混为一谈．但如果单位试验的结果具有代表性，那么其频率值与概率值应该相差不大，一般可以认为是相等的．实际上，如果一次实验值严重偏离理论值，那么我们讨论它意义不大，所以，在下面的讨论中我们对二者在数值上不加区别．

事实上，如果只是研究离散型随机变量的分布，那么把纵轴定义为频率或者“频率/组距”都是可以的，甚至前者更容易理解，因为我们可以说某离散型随机变量在某个点或取某个值的概率是多少多少．此时，频率和“频率/组距”都可以说明问题．但这一情形在连续型随机变量的讨论中不再适用――连续型随机变量在某一个点或取某一个值的概率没有意义（都是零）――其讨论的范围必须是区间．因而需要用诸如“概率密度函数”等概念加以刻画．事实上，“频率/组距”就是离散型随机变量基于测度不为零的“概率密度”的形式表达式――“频率密度”．笔者以为，同是随机变量的概率密度，数学工作者一般会趋向于将他们统一称谓和表达，不会分别命名，这大概就是纵轴命名为“频率/组距”而不是频率的一个重要原因．也很可能由于上述原因，高中认为不能讲而大学觉得没必要再讲，从而形成认识真空．

3 基于理解的微型教学试验

虽然高中教材和课标都没有提及“概率密度”或“频率密度”这一概念，但在实践中，既然提到“频率/组距”并且学生很难理解或接受这一概念，闭口不提反倒徒增神秘感．因此，不宜完全回避．在能促进学生理解的基础上，适当讲解或解释是必要的．

这里的关键问题是学生能不能哪怕是近似接受“概（频）率密度”这一概念？由于只是一个技术问题，我们的研究限制在对上述问题感兴趣的少数高中学生中间展开．

一方面，就像在调查中我们期望受访者说出“单位距离上的平均频率”、“概率密度”、“频率密度”等词汇一样，在教学描述中我们也力求表达的多样化，让学习者自己选择．事实表明：多数学生趋向于接受“单位距离上的平均频率”等描述方式，这已经够了，因为对学生而言，学习极限理论后，将“平均”延伸至“瞬时”应该是顺理成章的事情．

另一方面，我们尽量借用物理学科中的密度概念进行类比．事实上，学生对“密度”一词并不陌生，比如空气密度、铁块密度等，那里的“体积”相当于这里的“长度”（组距），“质量”相当于“频率”， “频率/组距”是频率对单位距离的“平均频率”， 其对长度（组距）的累加（积分）就是随机变量在某段距离（区间）内的概率值（单位试验称为频率值）．教学中，甚至有学生将他们与“速度”等词进行了类比．

简单的解释、类比下来，在被调查学生中积存或潜在的“不清楚”基本可以被消除．多数学生表示“知道频率与频率密度不是同一个概念”、“频率密度与速度似乎有某些类似”．这说明学生可以接受概率密度、频率密度的一些通俗描述，尽管其表达与真正理解还有距离，但毕竟促进了理解．

4研究结论及其思考

本研究表明：约有94%的学生“不清楚”频率分布直方图的纵轴――“频率/组距”――的意义；这种“不清楚”在不同区域、不同学生层次两个方面均没有差异，问题具有普遍性；造成学生“不清楚”及其由此表现出的错误的“非心理”因素有两个：数学教材和数学教师，他们对这个问题的关注和解释还不足以让学生达到“理解”的程度，因此，在后续的应用中容易出现错误；学生可以理解并接受纵轴意义的本质性通俗表述之一．

中国数学双基教学理论认为：“记忆通向理解”（张奠宙，2006），但这里我们应该看到，缺乏意义支撑的记忆及其熟练很难导致理解，在这个问题上，教师需要适时“点破窗户纸”；大学师范类的概率与统计教材宜体现一定的师范性，比如对一些同质问题进行本质的、统一的理解和表述．事实上，直接以普通概率与统计教材替代可能会带来某些理解上的断裂或真空．

参考文献

1游敬敬，张景斌．关于高中生统计概念学习错误的分析．数学通报，2007（11）

2盛聚，谢式千，潘承毅．概率论与数理统计．北京：高等教育出版社，2001（12）

3陈家鼎，刘宛如，汪仁宫．概率统计讲义（第三版）．北京：高等教育出版社，2004（5）

4峁诗松，程依明，濮哓龙．概率论与数理统计教程．北京：高等教育出版社，2004（7）

5龚光鲁．概率论与数理统计．北京：清华大学出版社，2006（5）

6曹炳元，阎国军．应用概率统计教程．北京：科学出版社，2005（8）

7范大茵，陈永华．概率论与数理统计．杭州：浙江大学出版社，2003（6）

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差异发展提高能力

[中图分类号]G633，6

[文献标识码]A

[文章编号]1674-6058（2016）32-0001

数学概念是学生感悟数学思想、积累数学活动经验的重要基础，是解决数学问题的大前提，学生在运用数学概念进行观察、实验、猜测、计算、推理、验证等数学活动中要得到正确的结论，就要正确地理解概念、掌握概念，概念学习是初中数学至关重要的一个环节，是基础知识和基本技能教学的核心，也是发展学生智力、培养学生思维能力、提高学生数学素养不可缺少的一环，然而，目前初中教学中对概念学习存在着严重的“一刀切”现象，在概念学习的目标定位、概念学习活动的具体实施和反馈评价中只注重学生的共性、注重学习任务的完成，而很少考虑到学生的个性、关注学生的差异发展，这与新课程标准“提高学生的数学素养，为每一位学生的终身发展奠基”的理念是有差距的，那么，如何在数学概念学习活动中关注学生差异，实施差异教学？本文以浙教版《数学》八年级（上）《探索勾股定理》一课为例进行具体阐述。

一、制订差异目标。关注学生差异

差异教学要求教师在了解总体目标的同时，能够为不同层次的学生制订分层目标，在有条件的情况下还要尽可能为每一个学生制订个性化目标。

例如在《探索勾股定理》一节中，教材安排了“剪4个全等的直角三角形纸片把它拼成如图1的正方形”的合作学习活动，试图让学生通过比较图中阴影部分的面积与大、小两个正方形的面积的差来证明勾股定理，考虑到八年级学生的生理及心理特点，同时结合教学内容，我们可以确定该数学活动的总体目标为：重点培养学生的实验、猜测、推理、验证、交流能力，体会勾股定理这个核心概念的形成过程，对于运用多种途径解决的数学问题，我们可以为不同层次的学生制订分层目标，对于第一层次的学生，要求能通过独立思考、相互交流，直接证明勾股定理并设计出另一种拼法（如图2）来证明勾股定理；对于第二层次的学生，要求能在教师的引导或学生的帮助下得出有关勾股定理的等式。

二、设计差异活动。适应学生差异

差异教学要求教师根据教学实际精心设计学习活动，活动不仅要考虑教学的总体意图，还要尽可能为不同的学生提供选择的机会。

例如上述“证明勾股定理”的活动，首先，我们可以根据教学实际作如下设计（如图3）：

其次，我们可改革活动结构，实施分层分类模式，比如在“提出问题”“归纳总结”等环节中，我们可以采取“合”的方式，但在其他环节，我们则采取“分”或“分合”的方式，从而为不同的学生提供选择的机会。

再次，我们可在相关环节呈现可供选择的内容，比如为了让学生更好地掌握、应用勾股定理，我们在应用练习中设计了一个题组，请学生在下列两题中任选一题填空。

在这一环节中，我们为学生提供了两种比较常见的勾股定理模型（已知斜边和直角边，已知两直角边），引导不同的学生选择任意一题解答，为不同的学生提供差异化的选择内容，让学生更好地应用勾股定理解决数学中的计算问题。

三、指导差异过程。尊重学生差异

1.灵活采取教学策略，照顾学生差异

在差异教学过程中，教师应根据教学内容的具体特点和学生的实际需要，灵活采取适当的教学策略，以推动学习活动的顺利进行，从而加深学生对概念的理解，

例如，在证明勾股定理活动中，“请你再拼出一种图形来证明勾股定理”这一要求对学生而言是非常难的，学生不仅要考虑拼什么图形，还要考虑拼出来的图形能否证明勾股定理，我们在实际的教学过程中可以根据学生的实际情况，采取下列不同的教学策略，第一，对于全体学生，可增加他们的实践体验，鼓励他们运用教师提供的四个全等的直角三角形进行尝试；第二，对于大部分学生，可通过设置阶梯来降低学生的学习难度，比如在内容呈现上与第一种证明方法放在一起，以引导学生用类比的方法来设计方案并证明；第三，对于部分确实有困难的学生，可通过适当提问、点拨的方式来引导他们大胆猜测、多次操作观察、分析比较，使他们认识到利用四个全等的直角三角形也可以拼出另一个正方形，并利用面积的不同表示方法来证明勾股定理。

2.努力倡导合作学习，利用学生差异

在差异教学过程中，教师应努力创设条件，引导学生通过各种形式开展合作学习，促使学生相互协作、优势互补，最终实现差异共享。

例如，上述“请你再拼出一N图形来证明勾股定理”这一活动要求具有一定的难度，但是它同时也具有相当的挑战性，能有效培养学生的实践能力和创新思维，而且在操作的过程中还能实现与其他小组成员的合作交流，教学中，我们首先要求学生分组讨论，设计各种拼法，再引导全班学生相互交流、分析、评价，最终形成一个大家认可的方案，并利用类比思想来证明勾股定理，其中在第一个阶段（即分组讨论阶段），我们让A等生来帮助B等生；在第二个阶段（即全班交流阶段），我们要求B等生来展示他们的学习成果，同时由A等生进行评价、补充，这样，通过“A等生帮教B等生”“B等生展示”“A等生评价”等形式，给不同层次的学生设置了不同的任务，也给每一个学生提供了不同的学习机会，使全体学生得到了共同提高，实现了差异发展。

3，巧妙搭建挑战平台，发展学生差异

差异教学不仅要使“弱者变强”，同时也要使“强者更强”，教学实践中，教师可通过巧妙搭建挑战平台，激发学生的学习潜能和创造能力，从而促进学生在原有的基础上进一步提高。

例如，在巩固练习中设计的这样一个题组：如果一个三角形的两条边为6厘米和8厘米，你能否求出第三条边？为什么？如果这个三角形是直角三角形，那么第三条边为多少？

篇3

一、问题的提出

科学概念的教学是科学教学的关键。自20世纪50年代始，关于学生对科学概念的理解一直是国际科学教育研究的热点。物理学作为科学教学的一个重要组成部分，重视对基本概念的教学和理解也成为了本学科的显著教学特点。大量的研究表明，在进入课堂进行正规的物理学习之前，学生头脑中并非一片空白，在以往的学习、生活及交往活动中，他们对于周围世界已形成了大量看法和观点，其中的不少看法和观点是与当前科学理论对事物的理解不相一致、甚至是完全冲突的，这就是迷思概念。迷思概念不仅广泛存在，而且具有隐蔽性、顽固性及可归类性等多种特性。迷思概念的存在会严重影响学生对科学概念的学习，这种先验性的表观理解也是造成学生物理学习困难的重要原因。

由于迷思概念的隐蔽性，教师通过行为观察很难知道学生拥有哪些迷思概念，因而研究者们开发出了多种诊断迷思概念的方法，其中最常用的是切尔格斯特（D.F.Treagust）等人开发出的特殊的纸笔测验――二段式测试法。二段式测试法的核心内容是针对特定内容设计“事实选项”和“理由选项”这二段测试选项，它融合普通纸笔测验和访谈法这两种诊断工具的优点，不但能比较充分地调查出学生心中真正的想法，而且适合做大样本研究，操作简单，数据统计分析也比较方便，具有较高的可信度。

“运动和力”单元是初中科学学习中最为基础、最为重要的内容之一。然而，由于这部分内容跟学生的生活实际联系最为密切，因而又是中学生迷思概念出现最多的一个内容领域。基于此，笔者参考切尔格斯特提出的研制二段式测试卷的“三阶段十步骤”设计流程，设计出了一份可方便操作并能有效测查初中学生“运动和力”迷思概念的二段式测试卷，并利用该测试卷实地施测了初中生在“运动和力”单元的迷思概念的种类和来源，同时对调查结果按学生性别、学校类别进行了差异性分析与归类。

二、研究方法及实施

（一）问卷的设计

在“运动和力”单元，本问卷主要由以下三个部分组成：

1. 半开放式问卷。首先以“运动和力”为主题，对照《初中科学课程标准》和《浙江省初中毕业生学业考试说明》及教材中有关“运动和力”的内容，列出重力、弹力、摩擦力、牛顿第一定律、惯性、二力平衡等相关概念的命题叙述并拟定针对教师的访谈提纲。而后根据访谈提纲对三位资深初中科学教师进行访谈，并参考5位现任科学教师的意见，结合文献资料，编制成半开放式问卷。

2. 二段式预试问卷。根据第一阶段问卷施测及访谈所获资料，删除一部分不适合发展二段式测试卷及已完全可以概括得出结论的题目，一部分题目情境类似且所蕴含的物理概念相同的题目则仅保留1～2题。这样，在以学生的原有想法为主的前提下编写出“运动和力”二段式预试问卷。该阶段问卷绝大部分采用二段式选择题的形式，第一段为根据题意所设计出的“事实选项”，第二段为“理由选项”。整个问卷涉及重力、弹力、摩擦力、牛顿第一定律、惯性、二力平衡六大主题，共15大项23个小项。

3. 二段式正式问卷。根据预试问卷的施测结果，补上部分新发现的学生迷思概念类型，同时将预试问卷中的题目重新审查，使测试卷的题意更简要、所叙述的概念更明确、各题目的排序更适合受测者阅读作答，在此基础上得到了正式问卷，题项数和预试问卷相同。

鉴于初中学生学习任务较为繁重，为让学生能认真完成问卷，以提高测试结果的有效性和可信度，在实施过程中，每个阶段的问卷均一拆为二，分为卷⑴和卷⑵。

（二）具体施测过程

为便于完整地搜集学生拥有的迷思概念，三个阶段问卷的测试样本均按照随机抽样的原则，在衢州市城区初中的班级中抽取；各阶段问卷均采用闭卷完成，由班主任或任课教师进行监考，以保证测试结果的信效性。整个问卷调查过程在两个学期内完成。

由于“运动和力”这一内容在七年级《科学》教科书的下册，属于初一下学期的教学内容，因此，第一阶段及第二阶段问卷即半开放式问卷和预试问卷的卷⑴和卷⑵均由衢州市实验学校初一的某个班完成，样本数分别为44、47、43、45。第三阶段的问卷即二段式正式问卷的测试样本，为衢州市实验学校、华茂外国语学校、兴华初中及白云学校的初一共8个班学生（鉴于兴华初中及白云学校的学生主要来自于农村，而实验学校及华茂外国语学校的学生则主要来自于城镇，所以后面的统计中分别以村校和城校简称）。卷⑴样本数为350，其中村校的男、女生分别为79、84人，城校的男、女生分别为99、88人；卷⑵样本数为382，其中村校的男、女生分别为91、96人，城校的男、女生分别为102、93人。

（三）资料的处理和分析

各阶段问卷施测完毕后，均以人工阅卷方式批改。开放式问卷施测的目的是要收集学生对问题的想法和理由，因此对该问卷着重于定性地分析；二段式预试及正式问卷施测的目的是诊断学生的迷思概念，因此着重于定量讨论，而且还对正确的组合选项及有代表性的迷思概念选项采用SPSS19.0统计软件进行检验，以便按类别进行差异性分析。

三、结果分析

统计表明，在“运动和力”单元，初中生存在35个有代表性的迷思概念，它们在重力、弹力、摩擦力等知识点上均有覆盖。而把男生、女生及村校生、城校生等四种样本类型在有代表性的迷思概念上的选答比例进行检验，可以发现，某些迷思概念与学生性别及学生初中入学前所在学校类别均具有较强的相关性。

（一）性别差异

检验表明，在35个有代表性的迷思概念中，男生与女生在其中8个迷思概念上的选择有显著或极显著的差异。女生在迷思概念上选答比例显著高于男生的有6个（其中重力部分3个，摩擦力部分1个，“运动和力”的关系部分2个），比例为6/35， 这部分内容主要体现在日常生活所积累的想当然部分，可见女生更易被生活中的错误假象所迷惑。男生在迷思概念方面占明显比例的情况较小，在本样本仅占2/35（均出现在对“何物有惯性”的判断上），可见男生在对概念的理解方面更易作出自己的判断。而差异不大的占27/35，表现在对这些基本概念的理解方面，男女生无明显差异。

（二）学校类别差异

统计结果表明，上述35个有代表性的迷思概念中，村校生与城校生在其中12个迷思概念上的选择有显著或极显著的差异。村校生选答比例显著高于城校生的有8个（其中重力部分5个，“运动和力”的关系部分2个，惯性部分1个），比例为8/35；城校生选答比例高于村校生的迷思概念有4个（重力部分2个，惯性部分2个），比例为4/35；而无明显差异的占23/35。

四、结语

迷思概念的形成是与初中学生的思维特点、知识储备及他们生活中接触到的信息紧密相关的，而男女生具有不同的智能特点，则与初中学生的身体发育状况及性征特点密不可分。本测试分析表明，学生头脑中迷思概念的类型及对正确物理概念的掌握情况均与学生性别及学生入学前所在学校的类别具有一定相关性，这与教材对概念的模糊表述及引用例证比较片面有关，还与教师不恰当的教学误导等因素相关。我们只有重视这些迷思概念产生的机制及原因，有效分析它们对物理学科教学的阻碍作用，充分考虑学生的知识背景及思维方式，对症下药，有效提高概念教学的严谨性和准确度，方能使科学教学真正起到奠基作用。

篇4

The new idea about exceeding individual difference in

Teaching from understanding the content of study

Zhao Wenyu

【Abstract】The individual difference exists in everyday teaching, it is an important aspect in teaching course. The article, taking difference as a given, embarks from understanding the content of study, learns the study content the important function for students and understands the place of “study content”、“essential attribution”、“consciousness structure”and other variables in teaching. Thus, it turns into the new idea about exceeding individual difference in teaching to promote the development of students.

【Key words】Individual differenceStudy contentEssential attributionConsciousness structure

一、了解“学习”的过程

现阶段有些教育家深信，不应该把学习视作一套“刺激――反应”的感知系统，一组神经线，或者测验试卷上的一堆分数，我们应采纳更为人性的观点来看待学生的学习，可以从了解学生在学习过程中的经历来理解学习。

过去30年，不少教育研究者日渐关注学生是如何理解科学概念及理论的，结果显示，学生在进入课堂之前，已经形成了对世界（特别是关于自然现象）的构想和信念。通常这些构想和信念，许多时候与教师将要教授的科学概念相冲突，因此成了学生学习上的障碍。

事实上，学习成果的差异只是一种常态，因为对相同的教材及教学活动，学生是可以有不同的方法去理解和体验的。例如，有些学生可能无法掌握教师所讲各个部分之间的关系，但其他学生却可以视之为有连贯的主题且每个部分环环相扣。又如，对于同一位教师讲授的课，有些学生可以认为那只是事实的陈述，只需强记；但另一部分学生却视之为是对自己已有知识的挑战，对这些内容的掌握需要进行深入反思，以全面理解其各种概念。同一组学生有不同的学习成果，便不再是一个难以理解的问题。

二、学生对“学习内容”有不同的理解

虽然本质上人们对事物总是有不同的理解，但又总是假设其他人对这个事物的理解和自己一模一样。在实际的教学中，上课前大部分教师会在认真备课的同时备学生，他会安排新颖的，扣人心弦的课前准备活动，激发学生的学习兴趣，从而引出新的教学目标，在课程的安排中又会设想课堂上学生会出现的种种问题，并与所要教授的新知识环环相扣，引导学生按照自己的思维来完成自己所设计的教学目标，从而完成相应的教学任务。如果学生是一台台输入了相同程序的计算机，在没有任何变量存在的这种情况下，这当然是一堂成功的课。然而，学生是一个个充满灵气的个体，尤其是21世纪，这样一个追求个性的时代，学生的学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量越来越受到了人们的重视。在以现实的学习者为中心的教学活动中，教师在假设：学生理解老师教学的方式，与教师所预期的是一致的，就是违背客观规律，与教学实际背道而驰的。

所以，改善教学的第一步，便是教师必须明白学生对教师要教授的东西会有不同程度的理解，从而不同的学生会有不同的学习成果。于是，教师的主要任务，便是要找出学生的这些不同理解，然后考虑如何建构教学来让学生掌握预期的教学内容。

通过对一些关于“课程改革对学生学习成功的影响”的综合研究分析后发现，一般性的改革（例如着眼于教学风格或策略的改革），只能对学生的学习发挥边缘肤浅的效应；而事实上关键在于如何让学生有机会接触到特定的学习内容。也有一些研究展示了教师如何处理特定学习内容对学生学习的重要性，这些研究证实了一个似乎是必然的道理：让学生尽可能接触特定学习内容的前提下，学生学到相应学习内容的机会越大。

所以，改善教学的第二步是教师如何构建课堂让学生以教师预期的方式认识所学的东西。由此观之，教学安排的优劣，只可以根据它是否能使“学习某事物”由“不可能”的情况变成“有可能”的情况来衡量。换言之，我们必须注意所学的东西是什么，也就是“学习内容”是什么。

三、超越教学中个体差异

我们并非否认学生天生有不同能力，部分学生会比其他学生学得更快更好。作为教师，对此可以说是无能为力，因为我们实在难以改变学生天生的能力。但我们相信，就读于主流学校的学生，能力上的差距，不应对他们掌握学校课程造成障碍；而儿童也有权力挑战他们潜能的极限。所以，在针对“照顾学生个别差异”的问题上，我们所关注的是学习成果的差异，希望帮助学生掌握预期的学习成果，而不是把焦点仅仅停留在学生能力的差异上。

学生的学习仅靠口述传授是不可能成功的。所以有效的教学，必须既要能够引出学生对学习内容的理解，也要让学生有机会以他们的初步理解为基础进行学习；然后进一步挑战并且直接针对学生的既有概念，让他们的既有概念能够改变或加以扩展。假如要使学习能够持续发展，有不少基本的、核心的要素，是任何人都应该学习和掌握的，这些要素有时被称为可操纵的“基本能力”，也就是通过学习基础知识之后所要达到的基本能力。再者，对于那些我们能够清楚界定的有价值的学习成果，还可以进一步辨析到其关键属性，及属性与属性之间的关系。欲发掘这些关键属性，是不可能简单地用学科知识分析及提炼而得来，而必须通过分析在特定文化背景中学生与学科的深入接触。这些关键属性也可能会随着学生的年龄、成熟程度、经验而转变。我的出发点是：照顾学生个别差异，即帮助每一位学生学习有价值的、基本的，相对来说是合理的学习内容，让他们能够在学校教育中成长进步。接下来将阐述我在处理课堂内学习差异时的取向。

1．学习内容

学习内容是指教师希望学生掌握的一种能力，不单是了解一个概念或理论，还可以是掌握某种技能、态度或价值。在谈学习内容时，一方面要澄清学习活动所指的事物是什么，另一方面也要考虑学习者如何理解它。所以，学习内容有两种属性：专项属性，是指某种我们希望通过学生学到的学科知识（短期目标）；一般属性，即使我们希望通过学习这门学科知识而培养学生建立及发展学生某种特定的能力（远期目标）。

在选取学习内容的时候，教师不能单纯考虑一组课题或概念，或其在学科（例如英语学科）架构中的地位。教师还必须同时考虑学习者与所学的东西之间的关系，找出学习某种概念的原因；学习这些东西的价值在于这些学习经验能否让学生在遇到某种情景时真的能“开口说话”，或是有机会更好地理解他们所处的世界。例如，在学习“现在进行时”时，我们不应该认为学习它是初中课程中理所当然应学的东西，而要明白“现在进行时”的知识究竟对学生语言能力的提高产生了什么样的促进作用。如果教师不注意学生为什么要学习所学的东西，自然难以使学生获得很好的学习效果。

所以，我们不能简单地按照教学大纲地规定来“完成”课程而不去自觉地追问这些问题：这是否是一个值得教授的课题？这与教学目标的完成有什么关系？我们希望培养学生的哪种能力？学生在学习这个课题时会遇到哪些困难？在学生能接受这个观念或掌握这些技能之前，应具备哪些已有知识？这一课题跟以后将要教授的课题有什么关系等。

还有学者进一步分辨出了三种学习内容（Marton, Runesson and Tsui，2004）：预期的学习内容、实践出来的学习内容、体验到的学习内容。他们提出所谓“实践出来的”和“体验到的”学习内容，也就表示我们必须承认学生所学到的与教师预期的并不总是一致的。实践出来的学习内容是教师课堂实践的结果，它让学生有机会学到某些东西；但因为课堂总是互动的，故同样也有可能是预期的学习内容与实践出来的学习内容并不一致。学生实际上学到什么，关乎他经历过什么，这便是体验到的学习内容。每个学生也可有不同的方法体验同一个处境，所以不同的学生便可能有不同的学习体验。换言之，尽管教师可以让学生有可能学会某事物，但我们却不能假设学生可以通过预期的相同方式领会它。

2．关键属性

在决定了学习内容之后，我们需要进一步确认这项学习内容的关键属性，也就是帮助学生掌握预期能力的关键之处。如前所述，我们如何理解一个事物、现象或具体到一个语言点、一个语法知识，关乎我们聚焦于什么关键属性。为让学生能以预期的方式去学习学科知识，教师必须清楚学生应辨识哪些关键属性。首先，为了能决定应该学习哪些与学习内容相关的属性，教师需要在下列几个方面有较充分的认识：学习的顺序、用以讲解学科知识的术语、学科知识与构建这些知识的概念的关系。其次，在众多属性之中，教师要分辨出哪些是导致学生在学习过程中出现困难的关键属性。不同的关键属性，其难易程度亦不同。

尤其需要注意的是那些难于被教师辨识到的属性，往往便是学生学习的障碍，会造成学生的学习困难。而这些关键属性往往是因为教师自己在辨识这些属性方面并无困难，便会因此将之忽略，因而在教学中完全没有把它凸显出来。结果是课堂上出现未被注意的鸿沟。能够辨识到这些属性的学生便对课题掌握的较好，因而被教师认为是能力较佳的学生。未能辨识到这些属性的学生，便只好继续在迷惑中沉浮。这些学生并非能力不足，而是因为他们错过了一些重要的信息，以致在学习上无法进步，从此便被认定为是学习能力较低的学生。

3．意识结构

在确定了学习内容及其相对应的关键属性后，接下来就是如何帮助学生学习了。通过上面关于学习内容的叙述，我们已认识到学生是不能单靠听讲而学会的，因为预期的学习内容、实践出来的学习内容和体验到的学习内容不完全是指同样的内容。学习者如何了解一个特定的概念或事实，是与他的意识有关，即他对特定情景的整体经验。

人类的意识是有结构性的，因为我们不能同时关注所有事物，某些属性会走到前景成为焦点，而焦点以外的其他事物便会退到背景的地方（Miller，1956）。这好比主体与背景的关系，当事物走到你的意识的前端，它便会从背景中被辨识出来。学习便是把未被学习者关注或辨识的事物辨识出来，将它由背景推到前景从而变为主体，即被学生所关注和认知。

每件事物均有多项属性。按照我们辨识到的特征，对于同一事物我们便会有不同的理解。反之，我们希望怎样去理解一个事物，便应聚集于它的不同属性。为了帮助学生学习，教师必须确认事物的关键属性，并帮助学生辨识这些关键属性，以使他们能有意识地理解事物。无法辨识关键属性，自然又会造成学习的障碍。例如，“现在完成时”中，关于“终止性动词”这一概念便是一个例子。学生能复述教师告诉他们的关于“终止性动词”这一概念，但一旦这与他们母语中的逻辑概念相冲突，即在翻译“这本书我买了2年了”等类似的句子时，他们还是会倾向于接受自己对事物的原有看法，即用“I have bought the book for two years”。这样的错误就源于学生对“终止性动词”这一概念没有形成自己的意识结构，即没有让“终止性动词”这一概念形成前景变为主体。

4．辨识及变易

正如（Bowden and Marton，1998）所论，学习便是学会辨识到关键特征，而这种辨识必须先对这些特征体验到“变易”。人们总倾向于留意引人注目的事物。事物之所以引人注目，是因为它会在不变的背景中改变成为变易，或者在变动的背景中维持不变。例如，当飞鸟在林中栖息的时候，我们难以察觉它的存在；一旦鸟儿展翅高飞，我们便会立即注意到它。即在同一个背景中，移动的鸟儿才会被人察觉。

我们对任何事物的理解，都以我们如何看待这一事物为依据。人们必须辨识到事物的某些关键属性，才能以一个特定的观点来看这一事物。进一步来说，我们也必须同步辨识到一个现象的全部关键属性，才可能对它有完整透彻的理解。

学习的开展，一般是从对“整体”模糊的、不严谨的理解，进而到能够仔细区别并整合“整体”与“部分”（Marton and Booth，1997）。学习这初步认识到的所谓的“整体”，相对来说通常是片面的而不是错误的，有用的知识便可据此发展出来。“整体”必须变得更清晰，且需要找出“部分”，并安放到适当的位置。好像一个未完成的拼图游戏，会诱人去发掘更多图画所显示的内容。

学习内容的每项关键属性，均有助于了解整体，而这些属性之间又互有关联。所以，欲彻底了解一个学习内容，则必须能辨识不同属性是如何相互关联的，各项属性又是如何与整体相关的（部分与整体的关系）。

教师若能在课堂上有意识的显示出学习内容的恰当结构，让学生清楚掌握“部分与部分的关系”及“部分与整体的关系”，则学生应能学得更好。

5．运用“变易”作为指导教学设计的工具

大家都知道欲明白一件事物或现象，有时候是需要同步辨识到事物的多项关键属性、这些属性之间的关系以及各项属性与整体之间的关系。我们把这些关键属性变化与不变的多维度图式叫“变易图式”。有学者指出，在相同的情况下，学习自来的差异是跟学习者所体验到的“变易图式”相关的――也就是他们体验到什么在变易，什么在维持不变。从而我们可以得出以下结论：良好的课堂教学，均有一种共同特性，就是处理学习内容时会出现恰当的变易图式。

所以总结出处理学习内容影响至深的几点是：①聚焦于什么特征；②有哪些特征在同步变易；③有哪些特征在维持固定不变。例如，要明白什么是“一般过去时”，学习者必须同时体验到“事情发生在过去”和“事情已经完成”同步出现变易，才会理解“一般过去时”的确切使用原则。

欲带出特定的学习成果，我们可以透过不同的组合和结构，来开创不同的变易图式，让学习者聚集于学习内容的不同关键属性。方法是变易某项特征或同步变易某些特征，而把其他特征维持不变，让学习者聚集于学习内容的关键特征或属性。若“变易”果真是辨识的关键，它便可以被用来作为指导教学设计的有效工具，这样学习内容才能以特定的方法被呈现出来。以下是我总结出的课堂设计的重要阶段和提高学生学习成效的联系图。

以上解释了用以理解“学习”的概念结构，也说明了对照顾学生个别差异所持有的取向。尝试发觉学生在体验或思考他们将要学习的内容时的差异。针对这些差异，需要尝试确认什么是学习的关键，从而帮助学生学得更好。换言之，是希望能够利用个别差异来照顾个别差异。也就是，把注意力放在学生固有的不同观点上，并以之作为教学的出发点，而非假设他们有能力差别。

知道了关键属性并有计划地创设变易，也并非是一件简单的任务。除了要能确认学习内容是什么，也需要考虑到学生在面对这些学习内容时，他们要克服什么困难。不过，有经验的老师并不缺乏这方面的知识。只是这些知识对个别教师来说未经深刻反思，疏于整理，便不可能与学生分享了。

总之，学习是从新的角度有意义地体验学习内容，使学得的知识能适当地运用在新的情境中，甚至启发新的思维。也就是说，学习本身有其针对某个现象或事物的特定内容，而这内容不能脱离学习者对该学习内容的既有观点。在照顾个别差异方面，教师应做到以下几点：①慎重的选择有价值的学习内容；②针对预设的学习内容，以及那些会使学生在学习上出现困难的相对应的关键属性，鉴别学生在理解上有什么差异；③运用恰当的变易图式，设计学习经验来帮助学生聚焦与关键属性。

参考文献