幼儿教师毕论文范文

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新入职的幼儿园教师大都是师范院校刚毕业的学生，不可避免地带着校园独有的生活习惯和思维习惯。幼儿教师在学校时的主要任务是学习专业技能和理论知识，而在入职之后更多的是与幼儿和家长交流，接触的事物更加多样化。初入幼儿园这个相对热闹的职场，许多人经常会流露出对学生角色的留恋，尤其是入职初期依然会将自己置于学生的角色之中，对工作职责不明确，短时间内很难适应新的岗位。

2.实习期的效果不明显

在学生实习期，一部分学生对自己的未来发展还没有足够成熟的想法，这种不确定性致使许多学生在实习阶段未能全身心投入到职场岗位角色，造成了就业后职业身份过渡的不顺畅。

3.专业技能与其他工作能力未能协调

发展新入职幼儿教师在学校过于重视音乐、舞蹈等专业发展，相对忽视了对幼儿心理和行为问题的学习和研究。走上工作岗位后，总想把自身专业技能展示于日常教学中，却常常忽视四个方面的重要问题：一是是否真正了解幼儿的生理和心理发展状态；二是与幼儿沟通是否存在障碍；三是针对不同年龄的幼儿，自身是否有独立驾驭课堂（游戏）的能力；四是面对自身成长困境时，是否有解决问题的能力。

二、幼儿园该如何做

1.进行合理引导首先，幼儿园内部管理

要以人为本，建立合理的幼儿教师评价机制，以促进幼儿教师的发展为目的，坚持发展性评价。在幼儿安全的范围内，允许新入职教师存在不可避免的失误，但要求其对失误进行深刻反思和检讨。其次，加强心理辅导，让他们主动面对问题，而不是逃避问题，逐渐培养其分析问题、解决问题的能力。再次，幼儿园要经常肯定新入职教师工作的进步，增强他们的自信心，帮助他们缓解心理压力，保持开朗的心情，微笑面对每个孩子，逐步弱化职业倦怠。最后，帮助新入职的教师在工作交往中积极地与幼儿、家长、同事建立良好的人际关系。这不仅对幼儿园的工作和幼儿的发展有益，而且对教师的潜能开发、专业成长及身心健康都有明显的促进作用。

2.重视师德建设，强化职业

理想学前教育因为被教育对象的特殊性，师德建设必须常抓不懈，并始终贯彻于日常工作的生活中，尤其是新入职的教师，对师德的理解和内化必须是长期的。职业理想是爱岗敬业的前提，幼儿园应逐步培养新入职教师的职业理想。一方面，幼儿园要不断地向新入职教师宣传正确的职业理想概念和实现途径。另一方面，幼儿园也要注重企业文化建设，不断修正和强化自身的职业价值。

三、新入职教师应如何做

1.尽快掌握幼儿的发展状态

一切幼儿教育活动都是有规律可循的，自觉遵循幼儿教育规律是幼儿教师职业道德和专业素养的基本要求。结合学校学习的理论知识，对现实中幼儿的发展进行全面深入的了解是作为一个新入职幼儿园教师的首要任务。这就要求新入职的幼儿教师在进行幼儿教育过程中，一定要把握幼儿的个性特点，遵循幼儿身心发展的规律和幼儿保教的规律。

2.养成良好的教育行为和学习习惯

教师的专业行为和道德准则集中表现于教师日常教育的行为习惯当中。教育行为习惯是教师个人教育理念的集中表现，更是教师个人修养和专业素养的外在行为表现。对心智发育关键期的幼儿，教师好的教育习惯对幼儿成长显得更为重要。新入职的幼儿园教师刚刚走入教育岗位，在习惯养成方面可塑性强，从入职开始就应树立终身学习的理念，不断增加知识储备，提高综合素养。

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二、主办单位

全国教师教育学会幼儿教师教育委员会

三、协办单位

全国各高校学前（幼儿）教育学院（系）

四、活动时间

征稿截止时间：2011年6月10日

评选揭晓时间：2011年6月30日前

五、评审委员（排名不分先后）

朱家雄（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、周兢（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、霍力岩（北京师范大学教育学部）、顾荣芳（南京师范大学教育科学学院）、华爱华（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、秦金亮（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）、刘云艳（西南大学学前教育系）、蔡迎旗（华中师范大学学前教育与特殊教育系）、郑健成（福建儿童发展职业学院）、周世华（黑龙江幼儿师范高等专科学校学前教育系）。

六、活动组织

1．评选范围：全国高校学前（幼儿）教育专业2011年应届毕业生独立或合作撰写的毕业论文。

2．论文分组：分设大专生、本科生、研究生（含硕士生、博士生）三个组。

3．论文推荐：大专、本科生参评毕业论文由所在院校（系）集体推荐。推荐数量：大专生控制在本院校（系）当年毕业生总数的15%以内，本科生控制在20%以内。每篇参评论文原则上应附上两位具有高级职称指导教师或论文答辩委员会成员的评语。研究生推荐名额不限，由导师推荐并写出评语。所有参评论文均一式两份并附上作者本人学生证复印件，于2011年6月10日前（以当地邮戳为准）寄至杭州市文三路求智巷3号《幼儿教育・教育科学》编辑室（邮编310012）。参评论文同时以电子文档方式发送至，请在主题栏标明“优秀毕业论文评选”字样。

七、评选和奖励

1．将特邀全国各高校学前（幼儿）教育专业学科带头人组成论文评选委员会，以无记名投票方式分组评选，按一定比例评出各组优秀论文。

2．由主办单位颁发获奖证书。

3．获奖结果将在2011年9月《幼儿教育・教育科学》杂志及其官方网站“幼儿教育网省略”上公布，部分优秀论文将选登在《幼儿教育・教育科学》上。

4．获奖作者编入“中国幼教招聘网省略高级人才库”向全国各用人单位重点推荐。

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职业倦怠（job burnout），又称“工作倦怠”“职业枯竭”“工作耗竭”等，最早由美国临床心理学家费登伯格提出。职业倦怠是指从业者因为不能有效地应对工作上持续的压力而产生的一种包括情绪衰竭、去个性化和个人成就感降低在内的综合症状[1]。国外大量研究表明职业倦怠最容易发生在助人行为的丛业者身上，教师职业作为一种典型的助人行为，自然也容易产生职业倦怠现象。国内众多研究调查发现，在幼儿教师群体中存在不同程度的职业倦怠现象[2-3]。作为一种消极因素，职业倦怠对幼儿和教师自身的身心健康与成长都会产生负面影响[4]。因此梳理幼儿教师职业倦怠的影响因素，探讨提升职业幸福感的途径，无论是对教师自身还是对儿童都具有积极意义。

一、幼儿教师职业倦怠的影响因素

（一）个体因素

个体因素指婚姻、职称、教龄等人口学变量以及归因方式、应对方式等人格特质因素。

1. 人口学变量。婚姻、职称和教龄等人口学变量与幼儿教师的职业倦怠密切相关。己婚幼儿教师的情绪衰竭程度比未婚者严重，而个人成就感高于未婚幼儿教师；职称也与职业倦怠显著正相关，职称越高，职业倦怠感越强。有关教龄与职业倦怠的关系尚存在争议。有学者认为随着年龄的增长，情绪衰竭及去个性化程度会不断增加，个人成就感降低程度随之减弱。而梁慧娟和冯晓霞调查发现从刚参加工作到有23年教龄的幼儿教师，职业倦怠现象分布较广泛；但教龄超过23年的老教师没有明显表现。还有学者提出幼儿教师职业生涯的倦怠期可依次划分为激情适应期、成长选择期、胜任平稳期、更新冲突期、平稳停滞期、复发危机期、离职消退期七个阶段，教师在各阶段普遍存在职业倦怠，只是每个阶段的程度不同而已[5]。

2. 人格特征。一些涉及人格特征的研究表明，应对方式、归因方式等因素与幼儿教师的职业倦怠显著相关。毕帼英研究表明面对工作中的挑战和压力，采用消极应对方式的幼儿教师更容易产生职业倦怠[6]。归因方式对职业倦怠也有不同的预测作用，倾向于内控性归因的教师的职业压力负荷更大，可能的原因在于内控性归因的教师认为个人的能力、行为和个性是事物发展的决定性因素，因此在工作和家庭的双重压力下，职业压力负荷明显增加，导致角色冲突和角色模糊，出现职业倦怠[7]。

（二）组织因素

组织因素是指个体所在组织的特征，包括职业特征、工作量、待遇与专业发展机会等。

1. 职业特征。工作负荷过载、安全责任重等特征是导致幼儿教师职业倦怠的重要因素。幼儿教师工作量大，特别是保教工作负担过重，长时间处于超负荷状态，导致身心疲惫；幼儿在园安全责任问题也是一个重要因素，安全问题会让幼儿教师压力倍增，从而产生压力感和倦怠感。

2. 教师专业发展。专业发展与教师的职业态度与倦怠感有着密切关系。幼儿教师享有的专业发展机会越多，其职业倦怠感相应会越低。教师在工作岗位获得的专业发展机会不够，导致专业发展需求得不到满足，是其职业倦怠的重要原因之一。

3. 待遇。待遇偏低也被认为与职业倦怠有着密切关系[8]。尽管幼儿教师的待遇在近年来逐渐提高，但与其他职业相比仍然偏低；而他们也普遍认为自己劳动所得的报酬与家长和社会赋予教师职业的重要使命不相称，这使他们从内心感到不平衡，从而产生厌烦情绪、工作动机不足等消极心理。

（三）社会因素

社会因素是指教师工作、生活的社会大环境。主要包括社会变化和教育改革对教师职业的要求和期望、家长的态度与认识以及社会支持等。

1. 社会变迁与教育改革对幼儿教师职业的新要求与高期望是导致职业倦怠的重要社会原因[9]。近几十年来，在社会发展与教育改革的背景下教师获得了许多专业发展的机会，但同时也不断面临新的挑战，因此压力接踵而至，而职业倦怠恰恰就是从业者因不能有效缓解过大的工作压力而导致的对所从事工作的消极态度和行为。

2. 家长的态度和认识。家长往往成为幼儿教师压力的主要来源。很多家长对幼儿教师缺乏足够的理解和尊重，往往要求过高。家长的认识和态度是社会公众认识的重要部分，如果家长对幼儿教师职业缺乏必要的尊重和认可，不能给予足够的理解、支持和协助，那么教师在沉重烦琐的工作压力下很容易产生情感耗竭。

3. 社会支持。毛艳美调查发现幼儿教师社会支持与职业倦怠呈显著负相关[10]。幼儿教师不仅在日常生活中少有时间与家人、朋友进行轻松的交谈，而且在工作上同事之间的教学互助合作行为也较少，生活和工作均都得不到有效的社会支持，因而容易产生孤独感和倦怠感等消极心理。

二、缓解幼儿教师职业倦怠、提升职业幸福感的途径

（一）加强幼儿教师心理健康教育

幼儿教师的人格特征等心理因素是职业倦怠的重要影响因子，提高心理素质是缓解职业倦怠的重要途径。良好的心理素质是现代人从事各项工作，享受美好生活的重要前提。幼儿园可采取心理健康知识讲座、个体和团体心理辅导、教师成长互助小组、户外拓展等多种方式开展心理健康教育工作，帮助教师掌握积极的归因方式和应对方式，增强情绪调节能力和心理调适能力，提高心理适应能力，使其在压力与挫折面前始终保持积极向上的状态。

（二）促进幼儿教师专业发展

教师专业发展是影响职业倦怠的重要职业特征因素。现代社会日新月异，社会和公众对幼儿教师的要求和期望越来越高，这就要求幼儿教师要注重专业发展，否则很难积极应对各种压力与挑战。

（三）提供有效的社会支持

提供充分的社会支持，可以有效地缓解幼儿教师的职业倦怠。首先来自社会大众特别是幼儿家长的尊重和支持至关重要。应提高社会对幼儿教师职业的认可度，倡导社会大众尤其与幼儿教师接触频繁的幼儿家长，改变以往对幼儿教师的片面认识，尊重这一职业，给予理解、支持和协助。其次，要切实提高他们的社会经济地位。幼儿教师社会地位低下，使其在与其他行业从业者进行诸如经济待遇、职业声望、社会权益等方面的社会比较中心理失衡并最终导致职业倦怠。因此，缓解职业倦怠的一个重要途径就是提高他们的社会经济地位，社会应该首先从经济上对幼儿教师的工作予以肯定，通过制定合理的薪酬办法，使其在经济方面足以维持充裕的生活，以保证教师队伍的稳定性，为职业幸福感的提升创造条件。

（四）创建民主和谐的幼儿园氛围和文化

良好的幼儿园氛围和文化有助于减少教师的工作压力，缓解身心疲惫，提升职业幸福感。首先，幼儿园要营造富有人情味的管理氛围，尽可能为教师提供人性化的管理服务。在工作、学习和生活当中给予教师最真诚的帮助和关怀，让教师在努力工作、辛勤付出的过程中得到源源不断的爱，从而获得精神上的归属感和愉悦感，增强幸福感。其次，幼儿园应尽力创建本园特有的幼儿园文化，为幼儿教师创设一个民主和合作的校园文化环境，促进教师间的交流合作，让他们在自由民主的文化环境中，合作共事、互相交流、共同成长，共同解决工作中出现的问题。

【参考文献】

[1]Maslach C，Schaufeli WB， Litter MP. Job Burnout[J]. Annual Review of Psychology， 2001 （52）.

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[5]赵娜，秦金亮. 幼儿教师职业生涯周期的职业倦怠[J]. 教师教育研究，2007 （3）.

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[7]张世萍，魏勇刚，牟映雪. 幼儿教师归因方式对其职业倦怠的影响[J]. 学前教育研究，2012 （8）.

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信念是个体对人、自然和社会基本的认识、理解以及假设的确信。它是人们认识世界和改造世界的精神支柱，是激励人们按照自己的理念进行活动甚至创造未来的一种心理动力[1]。教师在专业成长过程中，也会对与教育教学相关的人或事拥有各种各样的认识和理解，形成一定的思想、观念和理解。但是，并不是所有的思想、观点和理想都可以成为其教育的信念。只有当教师的种种思想、观念、理想与自身的经验、认知、情感发生共鸣并为教师本身所确信和坚信，进而内化为其精神追求时，才可称为教育信念。鉴于此，教师的教育信念是教师在教学情景、经历等实践中对教学工作、自身角色、课程、学生、学习等因素所形成的信以为真的观点[2]。

幼儿教师是幼儿教育实施的主体，幼儿教师的教育信念内隐于教师的教育教学行为与价值取向当中，指导和支配着教师在教学计划制定、教学实施、教学评价各个环节中的选择和决策。随着市场经济体制和应试教育制度的逐渐深入，幼儿教师的教育信念面临着严峻考验。幼儿教师教学效能感、认知类信念、教学活动信念、自我感知与评价观和自我效能感等方面在幼儿教育非义务性、市场化、形式化的背景下逐渐产生动摇。同时，幼儿教师自身的自我建构和相关社会文化因素也使其教育信念呈现出一定的特征。

1 幼儿教师教育信念的基本特征

1.1 幼儿教师的教育信念具有一定的整合性：无论从中文的字面含义、英文对应词汇的用场还是从信息系统的构成要素来看，“整合”一词都被一般性地理解为：按照统一标准，实施数据集中，在此基础上进一步使有交叉的工作流彼此衔接，通过一体化的举措而实现信息系统资源共享和协同工作。换句话说，整合的精髓就是将分散的要素组合在一起，以形成一个有效率的整体。教师在自己人生经历和教学生活中拥有许许多多的信念，这些信念相互接纳、紧密相连，形成一个协调统一，具有个人意义的信念系统[3]。这种与教育教学相关的，以“簇”的方式储存的个人信息库若要保持稳定且高效地引导教师的实践行为便需要各方面信念间的整合和各方面信念内部的整合：一方面，各方面信念间的整合，即信念系统的整合。虽然已有文献对教师信念基本结构的观点尚未统一，但关于教育者自身的信念、关于教育教学的信念和关于受教育者的信念等是教师们普遍拥有的信念。这三方面的信念不仅有针对性地引导着教师某一方面的行为，而且相互影响与改变，通过整合形成一个有机的层次结构，提高了教师信念引导教学行为的有效性。另一方面，各方面信念内部的整合。无论是关于教师自身的信念，还是关于教育教学的信念都不是分散而凌乱的。每一方面信念内部的逻辑关系也有助于教师单个信念的形成、巩固与完善，以全面地引导、监督和规范教师的实践行为。

1.2 幼儿教师的教育信念体现开放性的特征：“开放”的原意是解除封锁、禁令、限制等，后被引申为认识或接受外来事物，关注外部世界。教师信念是教师知识和观念的一部分，是教师在教育教学实践中的取向或假定。根据已有文献，教师的教育信念来源于很多方面。教学经验、教育理想、生态环境、学校文化、学校同事等因素均会在不同程度上影响教师信念的形成与转变。然而，信念的转变是教师的主动行为，只有教师愿意关注外部世界的种种变化，接受各种因素的影响，其信念才会随着转变消极信念意识的产生和冲突的发生而发展、转变与完善。教师对先进教育教学理念的学习和对自身教育教学实践的反思是其教育信念开放性的表现：一方面，终生学习的观念使教师时刻处于继续学习的状态中。教师只有开放性地吸收和借鉴先进的教育教学知识和观念，将其内化到自身的观念中，成为其教育信念的一部分，才能更好地指导自身的教育教学实践；另一方面，随着实践性知识的不断积累和工作环境、任务的不断变化，教师对学生、教育教学、工作环境、自我以及人际关系的认识也逐步发生变化，原有的信念在多重因素的影响下面临冲突。这也需要教师在综合考虑上述因素后开放性地接纳实践的变化，调整和转变消极的教育信念，以提高教育教学的质量和水平。

1.3 教育教学的信念是教师信念系统的中心：信念系统是教师信念的存在方式。“它是个体持有的一套相互一致、相互强化或者相互支持的信念和证据所组成的系统，既有认知性的也包括情感性的”[4]。原子物理学中的原子聚散学说不仅使“教师信念”的研究者们发现信念系统的存在，也使其形成了每个人的信念系统中都包含了无数信念的观点，发现了教师信念是以“中心-边缘”的方式聚合在一起的簇状结构这一本质。他们认为，教师的教育信念包括基本信念和派生信念两大部分。每种信念的重要性不同，对行为的影响也各不相同。中心的教育信念是最强烈的信念，它一旦发生改变会导致其他方面的教育信念发生改变，且直接影响着整个教师教育信念系统的变化[5]。对教师而言，教师的主要工作是教育教学。教师对自身教育教学目的、内容、方式和评价等方面的认识和看法不仅直接影响着教师对教育目的的确定、教学内容和教学方式的选择、教学评价的实施等的实践行为，也影响着教师对学生、自身角色、环境创设以及人际关系等其他方面信念的形成与转变。因此，教育教学的信念是教师信念系统的中心。幼儿教师关于幼儿的信念、关于教师角色的信念、关于环境创设的信念以及关于人际关系的信念等不仅被教师个人因素和社会文化因素所影响，也在一定程度上受到其教育教学信念的影响与制约。

1.4 个人宣称信念与隐蔽行动信念存在潜在冲突：“由于支配任意行为的信念都是多元而复杂的，以至于很容易使人误解为信念与行为的不一致。然而，之所以会出现‘个人行为’与‘所持信念’间的矛盾是因为一个人同时持有许多不同心理重要性的信念，且这些信念在不同的情境中占据着不同的主导地位。其实质并非‘信念与行为之间存在不一致’，而主要表现为不同类型信念间的分离，即个人宣称信念与隐蔽行动信念的不一致”[6]。根据已有研究，教师在具体的教学实践中将受到两类理论的影响，即外显的“倡导理论”和内隐的“运用理论”。外显的“倡导理论”是教师所认同的信念，它存在于意识水平，不能对教师的教学行为产生直接的影响。而内隐的“运用理论”是教师行动中的信念。这种知识深深地植根于教师的潜意识中。它虽直接对教师的教育教学行为产生重要影响，却不容易受新信息的影响而产生变化[7]。外显的“倡导理论”即个人宣称信念，是指被研究者在访谈过程中通过语言符号陈述的理念，是被研究对象意识到的信念。而内隐的“运用理论”即隐蔽行动信念，是指在被研究者的教育教学行为背后体现出的教育信念，通常不被研究对象意识到。个人宣称信念与隐蔽行动信念的潜在冲突是对教师教育信念及教学行为不一致的有力解释。

2 幼儿教师教育信念的影响因素

2.1 实践性知识是教师教育信念的主要来源：教师实践性知识是指“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。这些知识是教师教学经验的积累[8]，是“个体知识向智慧转化的中介，也是生成信念、提升教养的中介”[9]。学科内容知识、学科教学法知识、一般教学法知识、课程知识和教师自我知识是其主要的构成要素。它们在实践中相互联系、密不可分，使教师定位于自己的教学情境并在情境中行动[10]。教师在长期的教育实践中积累了丰富的知识和经验，并将其与先前的教育理念进行对比和思考，再通过同化和顺应使其成为自身观念的一部分，形成个体独特的实践性知识体系。教师正是通过对这些实践性知识的反复运用和思考明晰自身对学生、教育教学、学科课程、自身角色等的种种观点和看法，在不断地验证中形成和发展自身的教育信念，建构和完善自身的教育信念系统，为后继的教育教学行为提供启迪和参考。因此，正确而合理的实践性知识为教师教育信念的形成奠定了基础，成为教师教育信念的重要来源之一，影响着教师各方面教育信念的形成、发展和完善。

2.2 幼儿园文化是完善教师信念的内在动力：信念既是现实生活在人的精神世界的某种内化，也是群体性文化因素的选择性积淀。阿布鲁、毕晓普和庞佩尤（Abreu，Bishop和Pompeu）的研究表明，“信念植根于一个非常基本的层面，是社会生活的产物，因为信念是由所在的社会文化决定的”[11]。任何观念和知识的形成和发展都离不开特定的社会文化背景。一定时期内的经济和文化发展会在无形中参与到信念的形成和转变过程中来，使教育信念体现出时代性和个人化的特征。“学校文化是孕育教师信念的主要温床”[12]。由教师的假设、价值观和做事方式等组成的整体联动的隐性或显性的学校文化不仅直接影响着教师信念的形成，也推动着教师群体文化和共同愿景的形成，在潜移默化中影响着个体教师教育信念的发展和转变。幼儿教师社会生活的场所主要是幼儿园，幼儿园隐性的文化贯穿于幼儿教师教育信念形成、发展和转变的始终，对教师教育系统的调整或重建具有引导、监督和评价的作用。因此，幼儿园文化是完善教师信念的内在动力。

2.3 性格特征赋予教师教育信念个人化色彩：性格特征是影响一个人对现实的态度和行为举止的认识、情感和意志活动等方面的本质特征，包括性格的态度特征、性格的意志特征、性格的情绪特征和性格的理智特征等几个方面[13]。性格特征作为人类行动的指南不仅可以直接影响人的处事方法和生活方式，也会影响个体对于人、自然和社会的基本认识、理解和假设，赋予其个人化的色彩。教师的教育信念是教师在专业成长历程中形成的，与教育教学有关的，以“簇”的方式储存的具有个人化和情景化的个人信息库，而教师教育信念的个人化色彩正是受到教师自身性格特征的影响而逐渐凸显的。因此，教师的性格特征也是影响教师教育信念的主要因素之一。

首先，态度特征对信念的影响。个人与社会、集体、个人的关系以及对待自己的态度等是性格态度特征的主要表现。小雨老师为人热情，喜好交友。这一性格促使她常常主动与家长和同事进行交流，并逐渐形成“家长和老师是合作伙伴”、“同事即‘战友’”的信念。而对工作兢兢业业却不爱张扬的个性也使其逐渐巩固了“领导毕竟是领导”的观念，在实际工作中尽量服从领导的安排，并与之保持一定的距离。

其次，意志特征对信念的影响。意志特征即人在对自己行为的自觉调节方式和水平方面的特征。小雨老师关于自身专业发展的信念—“我离‘骨干教师’还有些差距”正是受到自身积极上进等意志特征的影响。她不仅自觉主动地反思自身专业发展中存在的问题，还能够自觉控制其继续学习的行为。

第三，情绪特征对信念的影响。一个人稳定的经常表现的特点就是他性格的情绪特征。小雨老师对学前儿童始终持有一种由衷的欣赏和热爱。这种爱不仅促使她形成并巩固了自身的幼儿观，而且还间接影响着其对自身角色和任务的定位，影响着关于教育教学方式和评价的观念。

最后，理智特征对信念的影响。性格的理智性是指人在认知过程中的性格特点。在小雨老师的教育信念系统中，大部分的信念均来源于科学的教育教学理念。如“‘环境’是孩子的第一位老师”、“‘生活化’是环境创设的主要内容”、“家长和老师是合作伙伴”等都是经过她本人对教育理论的认识、了解、认同和逐步内化而形成的较为理智的看法。

2.4 家长因素是教师信念存在潜在冲突的根本原因：家长是幼儿园教育获得广泛理解和支持的重要桥梁，是幼儿教师的重要合作伙伴。正如苏霍姆林斯基所言：“儿童只有在这样的条件下才能实现和谐的全面发展，就是两个‘教育者’（学校和家庭）不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论在教育的目的、过程和手段上，都不要发生分歧”，否则“没有这种一致性，学校的教学和教育过程就会像纸做的房子一样倒塌下来”[14]。因此，家长的支持和配合成为幼儿教师开展工作的前提条件，成为影响幼儿教师教育信念的关键因素。积极和谐的家园关系不仅有利于为教师营造舒适的心理氛围，尽职尽责地完成自身的教育教学工作，同时也有利于教师主动对内隐的应用理论进行反思，有意识地将外显的倡导理论应用到教学中去。相反，不和谐的家园关系则将迫使教师在实践中过多地迎合家长的要求，令原有的教育信念停留在意识水平，加重了个人宣称信念与隐蔽行动信念的潜在冲突。

参考文献

[1] 赵昌木.教师成长论[M].兰州：甘肃教育出版社，2004.25

[2] Pajares F. Teachers’ Beliefs and Educational Research：Cleaning up a Messy Construct [J]. Review of Educational Research，1992，62 （3）：307-332

[3] 赵昌木.教师成长论[M].兰州：甘肃教育出版社，2004.36-39

[4] 谢翌.教师信念：学校教育中的“幽灵”[D]：[博士学位论文].长春：东北师范大学，2006

[5] 林一钢.教师信念研究述评[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2008，33（3）：79-84

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[9] 肖川.教育的理想与信念[M].长沙：岳麓书社，2002.274

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[11] 谢翌.教师信念：学校教育中的幽灵[D]：[博士学位论文].长春：东北师范大学，2006

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近几年来，随着我国政府和全社会对三农问题的关注，我国的农村教育也迎来了良好的 发展机遇。党和政府对农村教育实行了多项倾斜政策，对农村教育的资金投入大幅度增长； 我国的广大农村基本普及了九年义务教育，1.5亿农村学生被免除义务教育阶段的学杂费； 农村学校的办学条件得到了初步改善，很多农村学校告别了危房和泥巴桌，用上了崭新的教 学楼和课桌椅。农村教师的工资待遇也有了初步提高，长年拖欠农村教师工资的现象被有效 地遏制。总之，我国农村教育发生的喜人变化有目共睹，令人振奋。但同时我们也必须清醒 地看到，目前我国农村教育仍存在着不少问题，有的问题还相当严峻紧迫 。这些问题不解 决将阻碍我国农村教育的进一步发展，影响中华民族振兴教育的百年大计。

一、 我国农村教育现存问题

1．农村办学点多而分散，难以实现规模效益和教育资源的合理配置。目前，我国大部分农 村地区的办学点并不少，几乎达到了每个行政村都有一所小学，每个学区都有一所初中。但 近些年来，由于农村实施计划生育政策的效果显著，农村的学龄儿童逐年递减，再加上不少 外出打工的父母把子女带到了城市上学，这些原因造成农村学校的生源锐减，偌大的校园里 人迹稀少，空荡荡的教室内书声零落 ，个别农村学校竟出现了教师人数超过学生的尴尬现 象。学校是个需要人气的地方，教师对着面前的三两个学生提不起劲头教，学生也没有比学 赶帮的热情。这种现象不但造成了农村教育质量严重下降，也造成教育资源的极大浪费。同 时，这类袖珍学校今后的发展前途也很尴尬：如果政府加大对它的投入，似乎不值得；如果 不管它，它将一直落后下去。另一方面，农村的教育资源也存在着不公平分配的现象。比如 ：每个乡镇都有至少一所重点初中，每个县都有至少一所重点高中。当地的教育资源大量流 向这些重点学校：这里的教师是最棒的，校舍、实验室等硬件也是最好的，当然，当地成绩 突出的学生被它们一网打尽。那些成绩差的学生也纷纷找关系、出高价设法挤进重点中学， 导致这些重点中学人满为患，每班人数甚至达一百多人。那些非重点学校的命运就比较惨了 ：向主管部门要不来钱，办学条件难以改善；招来的本来就是重点中学挑剩下的学生却还要 大量流失，教师也频频跳槽。

2.农村师资力量仍较薄弱，农村教师待遇偏低。由于农村的办学条件和生活条件与城市相比 较为艰苦，再加之农村教师的工资待遇长期以来偏低，因此很多师范类和非师范类的大学毕 业生不愿到农村任教，城市教师也不愿调入农村工作。目前扎根我国农村任教的主要人员是 ：民办教师转正而来的公办教师、代课教师、少部分的中师和师专毕业生，农村教师的平均 学历明显低于城市教师，知识结构相对而言也较老化。农村教师的专业结构不均衡，体育、 音乐、美术、幼教、历史、地理、生物等学科的专业教师短缺。农村教师的地域分布也很不 均衡：在我国经济发达、自然条件好的农村地区，教师比较充裕，甚至有的地方也出现了人 浮于事的超编现象；但在我国老少边穷的农村地区教师相当短缺，那里的教师分身乏术，一 个人往往包教多个年级、多个学科，不但教师很累，学生的个性、智能发展也受到影响。另 一个不可忽视的问题是农村教师的工资待遇仍然偏低，他们不能和城市教师享有同样的待遇 ，特别是那些代课教师，报酬少得可怜。

3.农村学校的软硬件缺口依然较大，农村教育质量明显落后于城市。尽管农村学校的基 础设 施得到了一定改善，但与城市学校相比，农村学校的办学条件仍很落后。比如：很多农村学 校还缺少图书室、实验室、音乐美术室、语音室、电脑室、多媒体教室、体育器材和场地等 等。在农村学校的软件方面，普遍存在办学理念落后、学校管理粗放随意。比如：有些科目 说不开设就不开设了，遇到雨雪天或农忙师生们动不动就停课放假了，对学生的成绩评定、 对教师的考勤考核失于松懈等等。由于软硬件条件的不足和长期积淀下来的其他种种原因， 农村学校的教育质量不容乐观，与城市的学校相比更有明显差距。如：农村学校学生的平均 成绩偏低，差生比例大，学生辍学率高，升学率低，素质教育也未能得到很好地体现。不少农民家长对此深感不满和焦虑，他们中的不少人甘愿多花点钱把子女送往城市读中小学。

4.农村幼儿教育和农民的技能文化培训亟待加强。如果让城市和农村的同龄儿童站在一起比 较，就不难看出在个性表现、才艺表演等方面后者明显逊色于前者。这其中的原因主要在于 城乡对幼儿教育的重视、开发程度不同。城市儿童从0岁方案的胎教开始，到花样翻新、各 具特色的托儿所、幼儿园、学前班，一路走来城市孩子俨然已被培养成了“小大人”。而农 村儿童却没有如此幸运，因为在我国大部分农村地区还没有托儿所、幼儿园，许多农村儿童 从出生后到入学前，过的是玩泥巴、捉虫子、逗小狗小猫的生活，没有人教他们唱歌、跳舞 、画画、识字、讲故事。所以，对于农村孩子来说，在同城市孩子的竞争中，他们已输在起 跑线上，拉下的距离甚至终生都难赶上。

另一个值得关注的问题是农民的职业技能文化培训。千百年来，我国广大农村为城市输送了 大批的知识分子和其他各类人才，而农村自身却因为人才的大量流失而沦为文化科技的贫瘠 之地。目前有一个不争的事实是，我国农民的平均文化水平低于其他社会阶层，这不但成为 农民致富奔小康的拦路虎，也是农民受歧视的主要根源。因此，对农民进行文化技能培训是 一件十分紧迫、意义重大的事情，不少有识之士已经认识到这一点并积极行动，比如：我国 许多城市开办了农民工学校，免费为农民提供培训。但遗憾的是，在真正的农村，在农民的 家门口，却缺少这样的培训农民的学校。指望城市的某些单位每年的送科技文化下乡活动无 疑是杯水车薪，对农民的职业技能文化培训必须长期化、制度化、本地化。

二、解决我国农村教育现存问题的对策

在我国建设新农村的伟大进程中，农村教育为之提供了强大的智力支持和人才保证。可以 毫不夸张地说，农村教育的成败直接关系到新农村建设的成败，还可以进一步推想，占据中 国教育事业半壁江山的农村教育也直接关乎到中国教育的成败盛衰。因此，我国农村教育中 现存的问题并不是穷乡僻壤中的枝节小事，必须引起社会公众和有关部门的高度重视并予以 解决。在此，笔者有浅陋之见聊做对策，权当引玉之砖。

1.我国农村中小学要实行合并集中战略。 针对当前我国农村中小学多而分散、生源稀少、质量不高的状况，要实行合并集中战略。 具体做法是： (1)每个学区设一所小学。取消现在每个行政村都有小学的制度，将相邻的三两个行政村划 分为一个学区，每个学区只设一所小学，该小学应设在对外交通便利的地点。这种做法必然 使部分学生的上学距离增大，可做如下解决：以村村通公路为基础，每个学校配一辆校车， 开通学生公交。高年级学生可实行寄宿制，低年级学生中午在学校吃饭，早晚可乘车上下学 。还可打破学区和行政村的界限，实行就近入学。(2)每个乡的初中要集中在乡镇上，每个 县的高中要集中在县城。可根据学生的多少，每个 乡的初中以两、三所为宜，全部集中在乡政府所在地或其他镇上。每个县的高中以三、四所 为宜，尽可能集中在县城。这样即保证了学校有较大的规模，也营造了竞争的氛围。同时， 应取消重点初中，实行初中生按学区划片入学。 (3)农村中小学实行合并集中好处多多。 农村中小学实行合并集中后，学校数目大大减少， 学校规模明显扩大，这不仅有利于教育主管部门加强管理和教育投入，更重要的是每个学校 都可享有规模效益，既充分利用本校的资源，又可和其他学校共享教育资源。比如：在同一 镇上或同一县城相邻较近的学校可共享图书馆、实验室甚至优秀教师。还有突出的一点好处 是，合并后的学校集中在当地的政治、经济、文化、交通中心，可以为教师提供较好的工作 、生活、学习条件，使教师可以安心从教。

2.农村幼教和农民技能文化培训要实行分散贴近战略。农村幼儿教育和农民技能文化培训必 须得到重视，应该在农村开办幼儿园和农民培训学校 。但针对自然村庄比较分散、农民忙闲的季节性较强的特点，本着服务农民、方便农民的目 的，农村幼教和农民技能文化培训要实行分散贴近战略。具体做法是：规模大的自然村一个 村可开办一个幼儿园，相邻较近的几个小自然村可以合办一个幼儿园。农民培训学校原则上 一个行政村办一个，这正好可以利用村小学合并后的空闲教室。每个行政村应设置一名科技 文化专干负责农民培训，培训内容可以是种植、养殖、农机使用和修理、家电修理、电脑、 文化扫盲、文艺活动、法律以及外出打工需要的某些技能，培训的时间包括农闲时节的集中 时间培训和平时劳作之余的零星学习，培训教师可以是致富能人、专家学者或本村的科技文 化专干。