法学研究范式范文

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篇1

1.后现代主义

到20世纪60年代，西方社会已经从工业社会走向后工业社会，与此相适应，在思想文化领域也出现了对近现代科学和哲学的反思和批判。

1959年，美国社会学家、政治哲学家贝尔提出了“后工业社会”的概念。他认为，由技术导致的资本主义新变化表明，在资本主义社会中已经孕育了一个新的社会形态，这就是后工业社会；后工业社会是一个从制造业为主的社会转向以服务业为主的社会，是一个从企业家为主的社会转向以科学研究人员为主的社会，是一种知识社会，理论知识将成为社会的核心，技术评估和智能技术将占有重要地位。贝尔将技术作为决定社会形态更替的根本性力量，认为生产力是现代社会的中轴，白领工人将成为社会发展的主导性力量，以知识而不是以财产为基础的专业阶级（即知识阶级）是新社会的主要阶级，资本主义的发展是以马克思《资本论》中的第二种方式发展的（即资本的社会化、管理的独立化、白领的扩大化），后工业社会作为一种社会制度并非继承资本主义或社会主义，而是将二者融合起来。

后现代主义产生于20世纪60年代的西方，并很快成为西方学术界的热点和主流。在80年代前后，后现代主义达到了自己的鼎盛时期。到90年代以后，后现代主义开始走向低落并发生分化，为了纠正后现代主义的虚无主义和怀疑主义，出现了“后现代科学”（建设性的后现代主义）。后现代主义是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方现代哲学的批判与继承，是现代西方众多思潮、流派、学说和观点的综合，包括生态哲学、深层生态学、生态伦理学、生态社会主义等各种学说和观点。后现代主义“发动了一场变革，以使人摆脱这个机械的、科学化的、二元论的、家长式的、欧洲中心论的、人类中心论的、穷兵黩武的和还原的世界”。[26]

后现代主义具有极其丰富的思想和理论内涵，“是人类有史以来最复杂的一种思潮”。它主要有两种派别。一是“解构性后现代主义”，它把对现代主义的批判定位于摧毁、解构和否定性维度上，对现代世界观和启蒙认识论持彻底的取消和否定性态度。二是“建设性后现代主义”，它对现代性的批判不是要解构现代性，而是要超越现代性，试图通过对现代前提和传统观念的修正来构建一种后现代世界观。该派的代表人物大卫？格里芬认为：建设性的后现代主义，“它试图战胜现代世界观，但不是通过消除这种世界观本身存在的可能性，而是通过对现代前提和传统要领的修正来构建一种后现代世界观。”它以后现代方式认识人与人、人类与自然界及整个宇宙之间的关系。[27]

后现代主义是一股源自现代主义、但反叛现代主义的思潮，它和现代主义之间是一种既继承又反叛的关系；实际上是一种源于工业文明、对工业文明的负面效应的思考与回答，是对西方传统哲学的本质主义、基础主义、“形而上学的在场”、“逻各斯中心主义”等的批判与解构，是对西方传统哲学和西方现代社会的纠正与反叛，是一种在批判与反叛中又未免会走向另一个极端━━怀疑主义和虚无主义━━的“过正”和“矫枉”。后现代主义不仅包含了现代主义和后现代主义在时间上的前后相继，而且还包含了后现代主义在内容方面对现代主义的反叛和矫枉。后现代主义不是现代主义的末期，而是现代主义的初始状态。后现代主义有如一股强劲的台风，把传统哲学连根拔起，抛之于荒野；又如一把利剑，直接刺向资本主义，使资本主义的弊端在文化领域暴露无遗。后现代主义看重被现代性所忽视的一切，看重现代性之后和之外的一切，如不确定性、异质性、无序、平面化等，而对被现代性所看中的一切，例如原则、整体性、确定性、权威、统一性、规律等都加以怀疑。后现代主义对现代主义的批判，动摇了伴随近代自然科学（近代自然科学开启了西方现代社会的大门，并为西方社会创造堆积如山的财富，其本身也是西方引以自豪的财富）而来的形而上学的根基，也动摇了扎根在人们心中的传统观念。爱因斯坦曾说，随着原子的分裂，除了人们的思维方式什么都改变了，而后现代主义所要改变的正是爱因斯坦所指出的没有改变的思维方式。

后现代主义的观点和体系很繁杂，其中既有精华也有糟粕，它的不少观点包括笔者在内的许多学者还很难接受甚至持反对态度。

2.“主、客一体化”的研究范式

为了纠正笛卡尔机械论世界观的弊病，有机论世界观等新的世界观应运而生。美国环境哲学家科利考特指出：“现代机械论世界观正逐渐让位于另一种世界观。谁知道未来的史学家们会如何称呼它──有机世界观、生态世界观、系统世界观……”[28]科利考特也将生态世界观称为“后生态学”，并认为“‘后生态学’包括‘统一、和谐、相互联系、创造性、生命支持、辩证的冲突与互补、稳定性、丰富性、共同体’，地球环境中的一切”。[29]卡普拉认为：“新范式可以被称为一种整体论世界观，它强调整体非部分。它也可以称为一种生态世界观，这里的‘生态’一词是深层生态学意义上的。”[30]

与笛卡尔“主、客二分法”范式相对立的是“主、客一体化”范式，即整体论世界观或生态世界观范式。所谓“主、客一体化”，又称“主、客双联法”，是指将主体与客体或者主观与客观这两者联系起来、结合起来。“主、客一体化”包括“主、客一体化”、“身、心一体化”或“心、物一体化”（又称“心、物双联法”，是指将思想、意识或精神与物质这两者联系起来）和“人、自然一体化”（又称“人、自然双联法”，是指将人与自然、人类社会与自然界这两者联系起来、结合起来）。根据这种“主、客一体化”研究范式：自然技术科学虽然主要研究自然或自然界中的物与物的联系，但也研究自然的人化或人与自然的关系；人文社会科学虽然主要研究人类社会或社会中的人与人的关系，但也研究社会的自然化或人与自然的关系；在自然技术科学和人文社会科学之间还可以发展出一些交叉边缘科学，这些科学主要研究人与自然的统一体或人与自然的关系，也研究与人与自然这一统一体有关的人与人的关系甚至物与物的关系。

现将“主、客一体化”研究范式的主要特点和内容概括如下：

第一，“主、客一体化”研究范式的存在论、本体论

在存在论、本体论方面，“主、客一体化”研究范式即生态世界观认为，地球是活的系统，地球有生命、有目的、有精神；世界是“人──社会──自然”的复合。生命既是地球物质进化的产物，也使地球成为生命系统、自组织系统，具有自我调节、自动控制、自我维持和进化的性质。为了科学地说明地球的这种性质，英国化学家拉弗罗克（J. Lovelock）和美国微生物学家马古利斯（L. Margulia）提出了“盖娅”假说，以生命观和运动观来代替笛卡尔的机械论，被评价为“一种天才之举”。[31]拉弗罗克于1965年承担美国国家宇航局有关火星生命探讨的科研课题，在研究中形成了地球表面是生命调节系统的概念，于1972年正式提出了有机论的、整体主义的“盖娅假说”。盖娅是希腊神话中的大地女神，而地球作为活的系统被称为“盖娅”。盖娅假说认为，生物圈作为适应的调节系统，能够自动维持地球的平衡状态；世界是一个生命机体，人们只是其中的一部分，而不是它的拥有者，甚至不是那种纯粹比喻中的地球飞船的乘客。主张盖娅学说的少数哲学家甚至认为，地球乃至宇宙的权利高于生活于其中的最珍贵的生命的权利。[32]根据盖娅假说，生物与环境相互联系和相互作用决定地球的进化方式，人类决不能脱离盖娅系统而孤立存在。

新的存在论、实在论是关系实在论。它认为世界事物不是孤立的，而是相互联系和相互作用的，特别是生物与其环境更是相互依赖的关系。新的存在论认为生态过程比生态结构更加重要。它认为宇宙是不断运动的，结构不再被看成是基本的东西，而是一种基本过程的表现形式。如果不是把自然作为状态，而是作为过程来理解，那么自然就不是僵死的。

本体论研究存在，是传统哲学框架的支柱和理论基础。在探讨世界的本原时，哲学家认为，物质是全部纷繁多样的世界的本原。中国古代思想家管子以水为万物之本原，认为：“水者，何也，万物之本原也。”（《管子？水地》）老了认为“道”是万物的本原，他说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”（《老子》第四十二章）无独有偶，西方古代哲学家泰勒斯[33]的一句名言也是“水是万物的本原”。古希腊哲学家德谟克里特将最小不可分的“原子”看成世界的本原；其他哲学家分别把水、火、木、土看成是世界的本原。唯物主义哲学本体论认为，世界是物质的，物质是第一性的。吴国盛认为，应当把“人作为本体”，从人类主体的角度、人类实践的角度来看待世界。[34]生态哲学认为，如果说人是世界的本体，那么人是指人的世界，包括人和自然、是人和自然相互作用的世界。世界的存在是“人──社会──自然”复合生态系统，世界本原（本体）不是纯客观的自然界，也不是纯粹的人，而是“人──社会──自然”复合生态系统的整体。

第二，“主、客一体化”研究范式中的主体和客体关系

在主体、客关系方面，在人与自然关系方面，“主、客一体化”研究范式即生态世界观主张人与自然和谐共处。“主、客一体化”反对绝对的主客二分，虽然可以作主客分析，但主、客的统一是更根本的。在认识论上，当我们说是人对事物的认识时，主体是惟一的，是指人对事物的认识；在本体论的意义上，主体不是惟一的，事物本身是它的主体，在生态系统中，不仅人是主体，生物个体、种群和群落也是生态主体；在价值论上，不仅人是价值主体，生命和自然界也是价值主体，不仅人具有内在价值，生命和自然界也具有内在价值。生态哲学不赞成机械论的看法，它承认人和社会是作用于自然的主体，生命和自然界是客体；但是主体不是惟一的，生命和自然界也可以作为主体；作为客体的自然界不是僵死的，它具有主动性、积极性和创造性；因此，主体和客体的关系具有相对性，而不是绝对的。生态哲学认为，自然界或物质作为自组织系统，它具有相对的自主性、主动性和积极性。世界具有不同层次的目的性：人的目的性是人的自觉的和有计划的追求和行为；动物和植物的目的性是生物有机体对外部环境的一种适应性和本能；无机自然界的目的性是在反馈机制下或协和力作用下，维持或趋向一种特定的稳定状态，以保持系统内部与外部环境相协调的特性。

主体与客体的关系是一种辩证的关系。主体和客体是相对的。当说到人对自然的作用时，人是主体，自然是客体。但是自然不是任人随意摆布的，它对人有反作用；当人作为自然的反作用对象时，人又成为客体，而自然却成了主体。主体是有层次的、进化的。人作为主体，可以分为个人、家庭、单位（企业单位、事业单位、团体组织）、社区、民族、国家等层次。从主体进化的角度，可以把主体分为如下层次：地球进化前的前生物阶段，物质自身是主体，“物质是一切变化的主体”；地球进化的生物阶段，生物成为生命主体，这时产生的是生态主体，包括生物个体、生物种群、生物群落、生态系统和全球生态系统；地球进化的人类阶段，人成为生存主体。在生态学中，主体不是惟一的，不仅人是主体，其他生命形式也是主体。在现实生活中，既是主体决定客体，又是客体决定主体。一方面，主体决定客体，人作为创造者，以自己的活动改变自然界，实现自然的人化；这是主体向客体运动，主体对客体的发行过程中创造新的客体；这是创造人化自然、人为环境、或人工自然的过程。另一方面，客体决定主体，环境创造人，表示客体对主体的制约性，是客体向主体运动，是人的自然化。人在通过自己的活动改变环境（适应环境和使之适应环境）的过程中达到主体与客体的统一。它表现了人的自觉的能动性。但是在这里，并没有摆脱主体与客体相互依存、相互制约的关系，一方面是人对环境的作用，另一方面是环境对人的作用，特别是人类活动改变了的环境对人的反作用，表现了自然环境的主动性。

第三，“主、客一体化”研究范式的认识论

在认识论方面，“主、客一体化”研究范式认为，人类认识是人与自然的相互作用。从认识论的角度看，认识是指人对外界客体的认识，因而主体具有惟一性，人是认识的惟一主体。但这并不意味着在认识论中能够否认人与自然的关系。人的认识不是在主、客对立中进行的，而是在主、客相互联系、相互作用中进行的。主体认识自然的过程，是参与客体自然，对自然发生影响的、人化自然的过程；同时自然也对主体的认识发生影响，也是自然充实人、自然化人的过程；是主、客结合，认识和实践统一的过程。主体与客体没有绝对的不可逾越的界限，一方面要强调人的主体性、主动性，另一方面要注意自然界对人的制约。为了科学地说明人的认识过程，罗尔斯顿指出，“我们对自然的反应是基于生态的。我们由一种抽象的、还原式的和分析性的知识，转向了一种参与式的、整体的和综合的对自然中的人的解释。我们的自我不再是与客观自然相对立的一极，不是处于二极对立的关系中，而是被其环境所包围，从而评价（认识）环境的活动是在与环境的交流中进行的”，“作为评价者的‘我’，本身是被包围在一个‘场景’之中。‘我’的整个评价活动，包括此评价的开放性，是一种自然事件。约翰？杜威曾说，‘经验不但是在自然中进行的经验，也是对自然的经验。’我要说，评价不但是对自然的评价，也是在自然中进行的评价。这看起来是一种辩证关系，实际上却是一种生态关系”，“辩证的关系指假定主体成对立两极的关系；生态的关系则指假定主体置身于生态系中，与生态系这一总体系统的关系”。[35]

罗尔斯顿认为生命和自然界具有“评价能力”，它对环境对其生存的意义进行评价，表明它在认识，从而提出了“生态认识论”。贝切伊和卡普拉都提出了“生态智慧”的概念，它有两种含义：第一，从人的认识的角度出发，指人对事物的认识符合生态观点和生态规律；如认为中国的老子的著作表达了“最深刻和最美妙”的“生态智慧”。第二，认为生命和自然界本身具有“智慧”。智慧是分层次的，物质运动产生了生命，生命演化到人，人的智慧是生命和自然界的智慧的进化和展开。

第四，“主、客一体化”研究范式的价值论

在价值论方面，“主、客一体化”研究范式认为，自然界具有价值，包括外在价值和内在价值，以及这种价值的客观性，主张用事物的内在目的性加以论证。这种自然价值论（即自然界具有内在的和客观的价值的理论）是有机论世界观的理论核心。科利考特强调，“有机的存在具有内在目的，因而，每一个体是自身意向的目的，每一个体具有内在价值。这些事实导致了某种责任”。[36]与价值论相连的是利益说，“‘浅层环境主义’是为了‘人’的利益，关心更有效地控制和管理自然环境；而深层生态运动却已看到，生态平衡要求我们对人在地球生态系统中的角色的认识，来一个深刻的变化。简言之，它将要求一种新的哲学和宗教基础。”[37]

第五，“主、客一体化”研究范式的道德观

在道德观方面，“主、客一体化”研究范式主张，从“小我”走向“大我”，从个人主义走向整体主义，包括从个人走向社会集体主义、人类整体主义、“人──社会──自然”整体主义。整体主义认为，在“人──社会──自然”复合生态系统中，人，特别是个人，只是这个系统的一部分，把这个人孤立出来并提到最高价值的高度并允许这个人为所欲为，这是不符合潮流的。个体性与整体性不是对立的而是互补的。个体有无限的复杂性、多样性和差异性，这是创造性力量的源泉。但是没有任何个人可以脱离社会、脱离自然而单独存在，没有任何人可以脱离与他人的合作能实现自己的价值。整体主义主张“最大化的自我实现”、“普遍的共生”、“活着，让他人也活着！”（live and let live）“只有把个人融入集体，才能体现完整的自我价值”。这种“自我实现”是人的潜能的发展过程，包括：从本我（ego）到社会的自我（self）；从社会的自我到形而上学的自我（Self），即“大我”；从“大我”到“生态自我”（Ecological Self）。只有当达到“生态自我”时，才能“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有的存在物”。这种“自我实现”是通过发掘人内心的善去实现人与自然的认同，因而能够引导人们自觉地保护环境、维护生态，实现人与自然的和谐共处。

第六，“主、客一体化”研究范式在中国古代思想家中的萌芽

有些学者认为，当代的“主、客一体化”研究范式在某些方面有些类似于中国古代的“天人合一”思想。“天人合一”是中国哲学的主干。相传伏羲氏作八卦，每一卦的卦体都由三个线段组成，上面那个线段象征天，下面线段象征地，中间线段象征人。中国古书《周易》称为“天、地人，三才之道”，“有天者，然后有万物；有万物，然后有男女”（《周易？序卦传》。这是“天人合一”最早的说法。[38]“和合”二字最早见于甲骨文、金文，表示和谐。老子的“知和曰常”，孔子的“和为贵”，荀子的“天地合而万物生”，董仲舒的“和者天地之所以生也”，这些“和合”思想作为中国古代哲学的重要概念，不仅指和谐，而且包含天人之际的广泛内容，甚至可以成为生物多样性保护的传统思想基础。中国道家的“天人合一”思想最为深邃，儒家也对“天人合一”哲学做出了重要贡献。著名儒家董仲舒明确提出：“事物各顺于名，名各顺于天。天人之际，合而为一”（《春秋繁露？深察名号》），“天地人万物之本也。天生之，地养之，人成之。天生之以孝悌，地养之以衣食，人成之以礼乐。三者相为手足，不可一无也” （《春秋繁露？立之神》）。张载最早正式提出“天人合一”，程朱（程颢、程颐、朱熹）提出了“人与天地万物为一体”的思想。虽然中国古代哲学家对“天人合一”有不同的解释，但都认为“天人合一”有人与自然和谐的意思。张岱年认为，“天人合一”的比较深刻的含义是，人是天地生成的，人与天的关系是部分与全体的关系，而不是敌对的关系，人与自然应该和谐相处。[39]

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一、“反例教学法”的实施过程

采用反例教学法进行数学教学时，在教学过程中，教师的施教方法和学生的学习方法上都有一系列规范。主要反映在以下几个操作步骤之中：

1、选编反例。这是实施反例教学法的基础和前提，要动员教师集体编写反例，每个教师至少要准备20～30个反例，这些反例要具有一定的教学价值。编好之后，存入反例库中，随时供教学使用，选择和编排反例具体要求有以下几点：

第一，反例必须从教学实践中来，真实、生动。即使是教师自己编写的也必须符合客观实际。

第二，反例必须精炼。选择反例的数量不能多，运用反例的目的是为了使学生掌握抽象的数学概念、性质，不能不加选择地大量地罗列反例。只需要选择那些高质量的少数典型反例。因为反例教学法是使教师和学生借助分析少数有代表性的反例。从而获得整体性、全面性的知识的方法。我们不可能在短时间里收集和列举所有的实际反例，可以抓住与某部分知识有关的几个典型例子加以剖析，从而把握概念的本质特征。

第三，反例必须典型。反例要能代表概念性质对象的特点，倘若随手拈来几个反例，则其意义和教育价值就有局限性。典型的反例可以是综合知识量大的部分，也可以是概念、知识点的某个性质。

第四，反例必须有针对性。应该针对所讲的教学内容和教学实际和学生的接受能力来选择和编排反例。

第五，反例必须具有系统性。在教学中选用的反例应该相互联系，由简单到复杂，分层次地有序地编排。反例整体排列结构的合理化能发挥反例教学法的最大教育功效。

2、呈现反例。反例的呈现应放在讲授基础知识之后，既可以在讲授某一块知识时显现，也可以在讲完一个单元或一个章节之后呈现，呈现的方式有以下几种：

①给每个学生印发一份文字反例，②运用投影仪将反例投射到黑板上，③教师利用多媒体技术呈现反例，④教师利用即时刺激或环境请学生板演制造真实的反例。

3、分析反例。对于同一个反例，每个学生可以分析出不同的意义，有人只能找到浅层的信息，有人则能得到透彻的知识面，从而对症下药，教师要引导学生发现揭示反例的本质错误。分析反例的关键是学生和教师共同努力，把反例中的内容与相应的一个或几个知识点联系起来。为此。教师要做好启发引导工作，让学生综合运用所学的知识积极地去独立思考，大胆地交流研讨，同时教师要创设民主和谐的教学气氛，即使学生的思考和回答偏离了正确答案，也不要急于评判，应让他们自己反省，自我更正，使学生在没有压力和顾忌的良好心态下进行创造性的探索。

4、评价反例。这是对反例分析的总结。一般由教师来完成，教师可以指出学生分析反例的成绩和不足，进行补充与提高性讲授，评论反例也可以发动学生在教师指导下开展，使他们得到进一步的锻炼。

二、“反例教学法”在教学中的重要意义

反例教学法强调借助实际材料来说明教学观点。所运用的实际材料具有较强的完整性、典型性，操作的过程具有规范性和系统性，又比较灵活、随意。反例在教学中虽处于次要地位或辅助教学地位。但它是培养学生主动性和能力的一种手段，是教师和学生共同活动的对象。是讲解知识的一种手段，它有利于学生更好地掌握各种数学理论知识。

反例教学法重视具有典型意义的教学内容，教学思路由特殊到一般，借助于精选的题材，培养学生主动学习、发现问题的独特思考能力，发展学生的创造力，其意义存在于以下几个方面：

1、能丰富和加深学生对抽象数学理论的理解，对数学概念、性质、定理有比较清晰的认识。教师运用的反例必须由简单到复杂。同时具有典型、形象、直观等特点，给人以身临其境的感觉，易于学习、理解。通过反例能加强学生的感知印象，有利于学生将所学知识内化。

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（1）“比较法―讲解与接受教学”模式。这种教学模式主要以教师的传授为主导，发挥教师的引导作用，逐步引导学生观察、领会并思考，适用于接受能力较弱的学生或者比较法使用初级阶段，主要由布置比较任务、传授比较方法、示范比较过程、反馈比较成果四部分组成。在数学复习课中，受课时少、课程内容多的限制，教师就可以采用比较法的教学方式。它不仅能增强学生对数学基础知识的理解能力，还能加大数学知识的联系性，形成较为系统化的知识结构，提高教学质量，帮助学生形成良好的思维能力。

（2）“比较法―自学与辅导教学”模式。这种教学模式结合了比较法和我国传统的教学模式“自学与辅导教学”，以学生为主导，教师进行引导，一般适用于那些接受能力较强的学生，主要由提出比较要求、设计比较的角度、合作进行比较、比较结果汇报以及总结评价等五部分组成。受传统观念影响，这种教学模式的使用还有很多路要走。这种模式对教师和学生的要求都很高，教师要设计好比较的角度，结合学生自身的发展情况提供相应的知识。教师必须具备较强的组织能力、专业知识和应变能力，学生必须具备一定的比较法学习基础，且思维要敏捷。

（3）“比较法―学生探究与教师评价教学”模式。这种教学模式是上述两种比较法教学模式的升华，注重问题探究。在这种教学模式中，学生必须具备较强的比较分析能力，通过教师创设的问题情境，自我分析并探究出知识然后进行比较，主要由提出比较问题、比较探究准备、合作比较探究以及论文反馈等四个部分组成。这种教学模式充分尊重了学生的主导地位，发挥学生的主观能动性，学生在比较学习中注重的是对探究知识的获取，而不是数学基础知识的掌握。教师在布置问题时，应该适量且开放。

二、比较法在师范数学教学中的影响分析

（1）比较法有助于数学概念学习。一般而言，概念学习主要包括概念形成和概念同化两种基本方式。概念形成主要依靠的是对具体事物的抽象，概念同化主要依靠的是对新旧知识的联系。概念形成，是指在学习过程中教师让学生对知识进行反复感知、分析和比较，并以归纳的形式概括这些事物的本质属性，以获得概念的形成。一般包括四个过程：根据同类事物不同例子的外部特征，先在个人直观上进行辨认；就其本质属性提出多项假设并进行验证，从而提炼出其真正的共同本质属性；将提炼出来的本质属性同知识结构中的概念紧密相连，扩大知识结构；把本质属性推广至同类事物中，形成新的概念并加以延伸。概念同化，是指学生在学习过程中，在已有的数学认知结构上，通过比较法对新概念进行加工，并将加工所得的新知识纳入数学认知结构中。如在等差数列概念的学习中，针对两组数列：①2、3、4、5、6……②2、5、8、11、14……一般采用以下步骤求解。首先，让学生指出上述两组数列的项及项与项之间的关系；其次，通过比较，找出两组数列的本质属性即自第二项起，每项与其前一项的差值是一样的；再次，针对得到的本质属性，列举反面例子以确认①是等差数列，②不是等差数列；最后，在上述基础上，归纳并概括出等差数列的概念。

（2）比较法有助于加深学生对数学基础知识的理解。普遍意义上而言，数学的基础知识包括命题和解题，而命题又分为上位学习、下位学习以及并列学习。上位学习是指学生在学习过程中，通过对已有的命题进行探索归纳，从而获得新的关系，建立新概念；下位学习是指学生在学习过程中对已有的命题进行论证，使原有知识得到拓展，从而获得新的命题概念，并将其纳入数学认识结构中，如实数和复数、函数和三角函数等；并列学习是指探索已有认知结构与新命题之间的联系，以使双方能在一定意义上进行对比。如学生在学习了椭圆的性质后，就可以以比较法类比椭圆的性质学习，得出双曲线的标准性质。

（3）比较法有助于学生形成较强的自学能力。自学能力的形成，可以使学生更好地掌握知识，形成智能。自学能力的形成，离不开比较法。在师范数学教学中，因教学内容多、教学重点模糊等原因，学生在学习过程中往往比较吃力，有的甚至选择放弃，这就需要注重比较学习法的运用。教师可以在学习过程中，将已有的数学认识结构同将要讲授的新概念进行对比，在已有观点的基础上学习新的概念，这样就简便了很多。这样，不仅能提高教学质量，还能激发学生的自学兴趣，提高学生的自学能力，使得很多学生主动参与到教学之中。可以采用多种教学方法，如树图法、列表法，对问题进行比较和分析。如在教授正方体概念时，教师可将之前学过的长方体概念与正方体加以对比，得出正方体就比长方体多出“棱长都相等”这个本质属性，进而学生就可以只专注研究这一本质属性，大大减少了学习难度。又如教授“两角和与差的三角函数”这一章节时，学生往往会感觉公式太多，难以记住。这时，教师可以利用比较学习法，对这些公式进行分析比较，可以得知：这些公式实际上只是“两角差的余弦公式”这一个公式，其他的都只是在其基础上的演变而已。这样，学生便可把学习的重心放到对公式的推算上，而不是死记硬背，减少了学习难度。

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二、语言特征

首先，儿童文学的语言浅显易懂。儿童年龄小，生活经验少，思维能力弱，语言能力在逐步完善，儿童文学作品的语言必须浅显、简洁、准确、流畅，能够被儿童读者理解接受，并未儿童的语言习得提供范本。其次，儿童文学的语言具象化。由于儿童抽象思维差，以形象思维为主，儿童文学的语言是形象、生动、具体、动态的。运用儿童熟悉、常见的具体形象进行描述，把人物和事物的声音、色彩、形状、神态等具体、直接的表现出来，与儿童闹钟的形象相吻合。再次，儿童喜游戏玩乐的特点决定了儿童文学语言的幽默性。幽默有趣的东西符合儿童的心理要求，可以引起他们的兴趣，启发他们快乐的情趣。有经验的儿童文学作者往往把“引起兴趣和引人发笑”作为写作的一个重要原则。

三、接受美学理论

接受美学（ReceptionAesthetics）是20世纪60年代后期出现的一种文艺美学思潮，也是文学研究领域中兴起的一种新的方法论。由于它主要探讨读者能动的接受活动在文学传播中的地位和作用，因此也被称为“接受理论”、“接受研究”。其代表人物是德国康斯坦茨学派的姚斯(HansRobertJauss)和伊瑟尔(WolfgangIser)。这一理论的一个重大突破就是确立了读者的中心地位,使西方文论实现了从“作者中心”和“作品中心”向“读者中心”的现代转向。文学作品要以读者为中心，读者为导向，相应的，儿童文学的翻译应该以儿童为中心，儿童的审美要求、视野期待是译者翻译活动的重要指导指标。

四、接受美学理论下的儿童文学翻译

1.以儿童读者为中心

不同于以往的“作者中心论”和“作品中心论”，现代西方文论强调“以读者为中心”。在阅读过程中，“读者绝不是被动地作出反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接收者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中”。[2]在接受理论下，读者的阅读反应和创造性理解是文学意义、文学内涵形成的基础。文学的目的是为了读者接受，没有读者，就没有文学作品。读者不是消极被动地接受文本，而是积极主动地“创造加工”。这个理论不但有效地拓展了文学作品的研究空间，同时也为文学作品的翻译工作带来了新的发展方向。儿童文学作品的读者是儿童，因此，儿童文学翻译应以儿童为中心，以儿童的地位和作用为基础。译者在进行翻译活动时，要深入理解儿童独有的特点，对他们的期待视野进行分析与预测，解析其与成人接受能力的不同，采取灵活的翻译策略，保证译作能够为儿童读者所理解接受。

2.满足儿童的视野期待

期待视野指文学接受活动中读者原先的各种经验、文化修养、心理素质、知识水平、审美情趣、鉴赏水平等综合组成的对文学作品的审美期待。“任何一个读者，在其阅读任何一部具体的文学作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态。没有这种先在理解与先在知识，任何新东西都不可能为经验所接受。这种先在理解就是文学的期待视野。”接受美学理论下，只有儿童的阅读才使儿童文学的意义具象化。

3.尊重原作

接受美学视阀下，原文作品不但有一定的开放性，也有一定的封闭性。其开放或封闭的程度受到作品图式化结构的影响。因此，“面对众多的翻译文本，除了从历史环境以及译者人文素养等方面进行合理解释之外，还必须有一个相对固定的标准对它们进行分析、比较和判断，寻找各个译本的优点和不足之处。”原作是翻译活动的根本基础，也是评价翻译作品的根本基准。由于历史、环境、个体的差异，翻译文本的接受与理解度可能与原文本有所差异，但翻译活动必须以原文为基础。