法学研究范式范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇法学研究范式范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

1.后现代主义

到20世纪60年代，西方社会已经从工业社会走向后工业社会，与此相适应，在思想文化领域也出现了对近现代科学和哲学的反思和批判。

1959年，美国社会学家、政治哲学家贝尔提出了“后工业社会”的概念。他认为，由技术导致的资本主义新变化表明，在资本主义社会中已经孕育了一个新的社会形态，这就是后工业社会；后工业社会是一个从制造业为主的社会转向以服务业为主的社会，是一个从企业家为主的社会转向以科学研究人员为主的社会，是一种知识社会，理论知识将成为社会的核心，技术评估和智能技术将占有重要地位。贝尔将技术作为决定社会形态更替的根本性力量，认为生产力是现代社会的中轴，白领工人将成为社会发展的主导性力量，以知识而不是以财产为基础的专业阶级（即知识阶级）是新社会的主要阶级，资本主义的发展是以马克思《资本论》中的第二种方式发展的（即资本的社会化、管理的独立化、白领的扩大化），后工业社会作为一种社会制度并非继承资本主义或社会主义，而是将二者融合起来。

后现代主义产生于20世纪60年代的西方，并很快成为西方学术界的热点和主流。在80年代前后，后现代主义达到了自己的鼎盛时期。到90年代以后，后现代主义开始走向低落并发生分化，为了纠正后现代主义的虚无主义和怀疑主义，出现了“后现代科学”（建设性的后现代主义）。后现代主义是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方现代哲学的批判与继承，是现代西方众多思潮、流派、学说和观点的综合，包括生态哲学、深层生态学、生态伦理学、生态社会主义等各种学说和观点。后现代主义“发动了一场变革，以使人摆脱这个机械的、科学化的、二元论的、家长式的、欧洲中心论的、人类中心论的、穷兵黩武的和还原的世界”。[26]

后现代主义具有极其丰富的思想和理论内涵，“是人类有史以来最复杂的一种思潮”。它主要有两种派别。一是“解构性后现代主义”，它把对现代主义的批判定位于摧毁、解构和否定性维度上，对现代世界观和启蒙认识论持彻底的取消和否定性态度。二是“建设性后现代主义”，它对现代性的批判不是要解构现代性，而是要超越现代性，试图通过对现代前提和传统观念的修正来构建一种后现代世界观。该派的代表人物大卫？格里芬认为：建设性的后现代主义，“它试图战胜现代世界观，但不是通过消除这种世界观本身存在的可能性，而是通过对现代前提和传统要领的修正来构建一种后现代世界观。”它以后现代方式认识人与人、人类与自然界及整个宇宙之间的关系。[27]

后现代主义是一股源自现代主义、但反叛现代主义的思潮，它和现代主义之间是一种既继承又反叛的关系；实际上是一种源于工业文明、对工业文明的负面效应的思考与回答，是对西方传统哲学的本质主义、基础主义、“形而上学的在场”、“逻各斯中心主义”等的批判与解构，是对西方传统哲学和西方现代社会的纠正与反叛，是一种在批判与反叛中又未免会走向另一个极端━━怀疑主义和虚无主义━━的“过正”和“矫枉”。后现代主义不仅包含了现代主义和后现代主义在时间上的前后相继，而且还包含了后现代主义在内容方面对现代主义的反叛和矫枉。后现代主义不是现代主义的末期，而是现代主义的初始状态。后现代主义有如一股强劲的台风，把传统哲学连根拔起，抛之于荒野；又如一把利剑，直接刺向资本主义，使资本主义的弊端在文化领域暴露无遗。后现代主义看重被现代性所忽视的一切，看重现代性之后和之外的一切，如不确定性、异质性、无序、平面化等，而对被现代性所看中的一切，例如原则、整体性、确定性、权威、统一性、规律等都加以怀疑。后现代主义对现代主义的批判，动摇了伴随近代自然科学（近代自然科学开启了西方现代社会的大门，并为西方社会创造堆积如山的财富，其本身也是西方引以自豪的财富）而来的形而上学的根基，也动摇了扎根在人们心中的传统观念。爱因斯坦曾说，随着原子的分裂，除了人们的思维方式什么都改变了，而后现代主义所要改变的正是爱因斯坦所指出的没有改变的思维方式。

后现代主义的观点和体系很繁杂，其中既有精华也有糟粕，它的不少观点包括笔者在内的许多学者还很难接受甚至持反对态度。

2.“主、客一体化”的研究范式

为了纠正笛卡尔机械论世界观的弊病，有机论世界观等新的世界观应运而生。美国环境哲学家科利考特指出：“现代机械论世界观正逐渐让位于另一种世界观。谁知道未来的史学家们会如何称呼它──有机世界观、生态世界观、系统世界观……”[28]科利考特也将生态世界观称为“后生态学”，并认为“‘后生态学’包括‘统一、和谐、相互联系、创造性、生命支持、辩证的冲突与互补、稳定性、丰富性、共同体’，地球环境中的一切”。[29]卡普拉认为：“新范式可以被称为一种整体论世界观，它强调整体非部分。它也可以称为一种生态世界观，这里的‘生态’一词是深层生态学意义上的。”[30]

与笛卡尔“主、客二分法”范式相对立的是“主、客一体化”范式，即整体论世界观或生态世界观范式。所谓“主、客一体化”，又称“主、客双联法”，是指将主体与客体或者主观与客观这两者联系起来、结合起来。“主、客一体化”包括“主、客一体化”、“身、心一体化”或“心、物一体化”（又称“心、物双联法”，是指将思想、意识或精神与物质这两者联系起来）和“人、自然一体化”（又称“人、自然双联法”，是指将人与自然、人类社会与自然界这两者联系起来、结合起来）。根据这种“主、客一体化”研究范式：自然技术科学虽然主要研究自然或自然界中的物与物的联系，但也研究自然的人化或人与自然的关系；人文社会科学虽然主要研究人类社会或社会中的人与人的关系，但也研究社会的自然化或人与自然的关系；在自然技术科学和人文社会科学之间还可以发展出一些交叉边缘科学，这些科学主要研究人与自然的统一体或人与自然的关系，也研究与人与自然这一统一体有关的人与人的关系甚至物与物的关系。

现将“主、客一体化”研究范式的主要特点和内容概括如下：

第一，“主、客一体化”研究范式的存在论、本体论

在存在论、本体论方面，“主、客一体化”研究范式即生态世界观认为，地球是活的系统，地球有生命、有目的、有精神；世界是“人──社会──自然”的复合。生命既是地球物质进化的产物，也使地球成为生命系统、自组织系统，具有自我调节、自动控制、自我维持和进化的性质。为了科学地说明地球的这种性质，英国化学家拉弗罗克（J. Lovelock）和美国微生物学家马古利斯（L. Margulia）提出了“盖娅”假说，以生命观和运动观来代替笛卡尔的机械论，被评价为“一种天才之举”。[31]拉弗罗克于1965年承担美国国家宇航局有关火星生命探讨的科研课题，在研究中形成了地球表面是生命调节系统的概念，于1972年正式提出了有机论的、整体主义的“盖娅假说”。盖娅是希腊神话中的大地女神，而地球作为活的系统被称为“盖娅”。盖娅假说认为，生物圈作为适应的调节系统，能够自动维持地球的平衡状态；世界是一个生命机体，人们只是其中的一部分，而不是它的拥有者，甚至不是那种纯粹比喻中的地球飞船的乘客。主张盖娅学说的少数哲学家甚至认为，地球乃至宇宙的权利高于生活于其中的最珍贵的生命的权利。[32]根据盖娅假说，生物与环境相互联系和相互作用决定地球的进化方式，人类决不能脱离盖娅系统而孤立存在。

新的存在论、实在论是关系实在论。它认为世界事物不是孤立的，而是相互联系和相互作用的，特别是生物与其环境更是相互依赖的关系。新的存在论认为生态过程比生态结构更加重要。它认为宇宙是不断运动的，结构不再被看成是基本的东西，而是一种基本过程的表现形式。如果不是把自然作为状态，而是作为过程来理解，那么自然就不是僵死的。

本体论研究存在，是传统哲学框架的支柱和理论基础。在探讨世界的本原时，哲学家认为，物质是全部纷繁多样的世界的本原。中国古代思想家管子以水为万物之本原，认为：“水者，何也，万物之本原也。”（《管子？水地》）老了认为“道”是万物的本原，他说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”（《老子》第四十二章）无独有偶，西方古代哲学家泰勒斯[33]的一句名言也是“水是万物的本原”。古希腊哲学家德谟克里特将最小不可分的“原子”看成世界的本原；其他哲学家分别把水、火、木、土看成是世界的本原。唯物主义哲学本体论认为，世界是物质的，物质是第一性的。吴国盛认为，应当把“人作为本体”，从人类主体的角度、人类实践的角度来看待世界。[34]生态哲学认为，如果说人是世界的本体，那么人是指人的世界，包括人和自然、是人和自然相互作用的世界。世界的存在是“人──社会──自然”复合生态系统，世界本原（本体）不是纯客观的自然界，也不是纯粹的人，而是“人──社会──自然”复合生态系统的整体。

第二，“主、客一体化”研究范式中的主体和客体关系

在主体、客关系方面，在人与自然关系方面，“主、客一体化”研究范式即生态世界观主张人与自然和谐共处。“主、客一体化”反对绝对的主客二分，虽然可以作主客分析，但主、客的统一是更根本的。在认识论上，当我们说是人对事物的认识时，主体是惟一的，是指人对事物的认识；在本体论的意义上，主体不是惟一的，事物本身是它的主体，在生态系统中，不仅人是主体，生物个体、种群和群落也是生态主体；在价值论上，不仅人是价值主体，生命和自然界也是价值主体，不仅人具有内在价值，生命和自然界也具有内在价值。生态哲学不赞成机械论的看法，它承认人和社会是作用于自然的主体，生命和自然界是客体；但是主体不是惟一的，生命和自然界也可以作为主体；作为客体的自然界不是僵死的，它具有主动性、积极性和创造性；因此，主体和客体的关系具有相对性，而不是绝对的。生态哲学认为，自然界或物质作为自组织系统，它具有相对的自主性、主动性和积极性。世界具有不同层次的目的性：人的目的性是人的自觉的和有计划的追求和行为；动物和植物的目的性是生物有机体对外部环境的一种适应性和本能；无机自然界的目的性是在反馈机制下或协和力作用下，维持或趋向一种特定的稳定状态，以保持系统内部与外部环境相协调的特性。

主体与客体的关系是一种辩证的关系。主体和客体是相对的。当说到人对自然的作用时，人是主体，自然是客体。但是自然不是任人随意摆布的，它对人有反作用；当人作为自然的反作用对象时，人又成为客体，而自然却成了主体。主体是有层次的、进化的。人作为主体，可以分为个人、家庭、单位（企业单位、事业单位、团体组织）、社区、民族、国家等层次。从主体进化的角度，可以把主体分为如下层次：地球进化前的前生物阶段，物质自身是主体，“物质是一切变化的主体”；地球进化的生物阶段，生物成为生命主体，这时产生的是生态主体，包括生物个体、生物种群、生物群落、生态系统和全球生态系统；地球进化的人类阶段，人成为生存主体。在生态学中，主体不是惟一的，不仅人是主体，其他生命形式也是主体。在现实生活中，既是主体决定客体，又是客体决定主体。一方面，主体决定客体，人作为创造者，以自己的活动改变自然界，实现自然的人化；这是主体向客体运动，主体对客体的发行过程中创造新的客体；这是创造人化自然、人为环境、或人工自然的过程。另一方面，客体决定主体，环境创造人，表示客体对主体的制约性，是客体向主体运动，是人的自然化。人在通过自己的活动改变环境（适应环境和使之适应环境）的过程中达到主体与客体的统一。它表现了人的自觉的能动性。但是在这里，并没有摆脱主体与客体相互依存、相互制约的关系，一方面是人对环境的作用，另一方面是环境对人的作用，特别是人类活动改变了的环境对人的反作用，表现了自然环境的主动性。

第三，“主、客一体化”研究范式的认识论

在认识论方面，“主、客一体化”研究范式认为，人类认识是人与自然的相互作用。从认识论的角度看，认识是指人对外界客体的认识，因而主体具有惟一性，人是认识的惟一主体。但这并不意味着在认识论中能够否认人与自然的关系。人的认识不是在主、客对立中进行的，而是在主、客相互联系、相互作用中进行的。主体认识自然的过程，是参与客体自然，对自然发生影响的、人化自然的过程；同时自然也对主体的认识发生影响，也是自然充实人、自然化人的过程；是主、客结合，认识和实践统一的过程。主体与客体没有绝对的不可逾越的界限，一方面要强调人的主体性、主动性，另一方面要注意自然界对人的制约。为了科学地说明人的认识过程，罗尔斯顿指出，“我们对自然的反应是基于生态的。我们由一种抽象的、还原式的和分析性的知识，转向了一种参与式的、整体的和综合的对自然中的人的解释。我们的自我不再是与客观自然相对立的一极，不是处于二极对立的关系中，而是被其环境所包围，从而评价（认识）环境的活动是在与环境的交流中进行的”，“作为评价者的‘我’，本身是被包围在一个‘场景’之中。‘我’的整个评价活动，包括此评价的开放性，是一种自然事件。约翰？杜威曾说，‘经验不但是在自然中进行的经验，也是对自然的经验。’我要说，评价不但是对自然的评价，也是在自然中进行的评价。这看起来是一种辩证关系，实际上却是一种生态关系”，“辩证的关系指假定主体成对立两极的关系；生态的关系则指假定主体置身于生态系中，与生态系这一总体系统的关系”。[35]

罗尔斯顿认为生命和自然界具有“评价能力”，它对环境对其生存的意义进行评价，表明它在认识，从而提出了“生态认识论”。贝切伊和卡普拉都提出了“生态智慧”的概念，它有两种含义：第一，从人的认识的角度出发，指人对事物的认识符合生态观点和生态规律；如认为中国的老子的著作表达了“最深刻和最美妙”的“生态智慧”。第二，认为生命和自然界本身具有“智慧”。智慧是分层次的，物质运动产生了生命，生命演化到人，人的智慧是生命和自然界的智慧的进化和展开。

第四，“主、客一体化”研究范式的价值论

在价值论方面，“主、客一体化”研究范式认为，自然界具有价值，包括外在价值和内在价值，以及这种价值的客观性，主张用事物的内在目的性加以论证。这种自然价值论（即自然界具有内在的和客观的价值的理论）是有机论世界观的理论核心。科利考特强调，“有机的存在具有内在目的，因而，每一个体是自身意向的目的，每一个体具有内在价值。这些事实导致了某种责任”。[36]与价值论相连的是利益说，“‘浅层环境主义’是为了‘人’的利益，关心更有效地控制和管理自然环境；而深层生态运动却已看到，生态平衡要求我们对人在地球生态系统中的角色的认识，来一个深刻的变化。简言之，它将要求一种新的哲学和宗教基础。”[37]

第五，“主、客一体化”研究范式的道德观

在道德观方面，“主、客一体化”研究范式主张，从“小我”走向“大我”，从个人主义走向整体主义，包括从个人走向社会集体主义、人类整体主义、“人──社会──自然”整体主义。整体主义认为，在“人──社会──自然”复合生态系统中，人，特别是个人，只是这个系统的一部分，把这个人孤立出来并提到最高价值的高度并允许这个人为所欲为，这是不符合潮流的。个体性与整体性不是对立的而是互补的。个体有无限的复杂性、多样性和差异性，这是创造性力量的源泉。但是没有任何个人可以脱离社会、脱离自然而单独存在，没有任何人可以脱离与他人的合作能实现自己的价值。整体主义主张“最大化的自我实现”、“普遍的共生”、“活着，让他人也活着！”（live and let live）“只有把个人融入集体，才能体现完整的自我价值”。这种“自我实现”是人的潜能的发展过程，包括：从本我（ego）到社会的自我（self）；从社会的自我到形而上学的自我（Self），即“大我”；从“大我”到“生态自我”（Ecological Self）。只有当达到“生态自我”时，才能“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有的存在物”。这种“自我实现”是通过发掘人内心的善去实现人与自然的认同，因而能够引导人们自觉地保护环境、维护生态，实现人与自然的和谐共处。

第六，“主、客一体化”研究范式在中国古代思想家中的萌芽

有些学者认为，当代的“主、客一体化”研究范式在某些方面有些类似于中国古代的“天人合一”思想。“天人合一”是中国哲学的主干。相传伏羲氏作八卦，每一卦的卦体都由三个线段组成，上面那个线段象征天，下面线段象征地，中间线段象征人。中国古书《周易》称为“天、地人，三才之道”，“有天者，然后有万物；有万物，然后有男女”（《周易？序卦传》。这是“天人合一”最早的说法。[38]“和合”二字最早见于甲骨文、金文，表示和谐。老子的“知和曰常”，孔子的“和为贵”，荀子的“天地合而万物生”，董仲舒的“和者天地之所以生也”，这些“和合”思想作为中国古代哲学的重要概念，不仅指和谐，而且包含天人之际的广泛内容，甚至可以成为生物多样性保护的传统思想基础。中国道家的“天人合一”思想最为深邃，儒家也对“天人合一”哲学做出了重要贡献。著名儒家董仲舒明确提出：“事物各顺于名，名各顺于天。天人之际，合而为一”（《春秋繁露？深察名号》），“天地人万物之本也。天生之，地养之，人成之。天生之以孝悌，地养之以衣食，人成之以礼乐。三者相为手足，不可一无也” （《春秋繁露？立之神》）。张载最早正式提出“天人合一”，程朱（程颢、程颐、朱熹）提出了“人与天地万物为一体”的思想。虽然中国古代哲学家对“天人合一”有不同的解释，但都认为“天人合一”有人与自然和谐的意思。张岱年认为，“天人合一”的比较深刻的含义是，人是天地生成的，人与天的关系是部分与全体的关系，而不是敌对的关系，人与自然应该和谐相处。[39]

篇2

一、“反例教学法”的实施过程

采用反例教学法进行数学教学时，在教学过程中，教师的施教方法和学生的学习方法上都有一系列规范。主要反映在以下几个操作步骤之中：

1、选编反例。这是实施反例教学法的基础和前提，要动员教师集体编写反例，每个教师至少要准备20～30个反例，这些反例要具有一定的教学价值。编好之后，存入反例库中，随时供教学使用，选择和编排反例具体要求有以下几点：

第一，反例必须从教学实践中来，真实、生动。即使是教师自己编写的也必须符合客观实际。

第二，反例必须精炼。选择反例的数量不能多，运用反例的目的是为了使学生掌握抽象的数学概念、性质，不能不加选择地大量地罗列反例。只需要选择那些高质量的少数典型反例。因为反例教学法是使教师和学生借助分析少数有代表性的反例。从而获得整体性、全面性的知识的方法。我们不可能在短时间里收集和列举所有的实际反例，可以抓住与某部分知识有关的几个典型例子加以剖析，从而把握概念的本质特征。

第三，反例必须典型。反例要能代表概念性质对象的特点，倘若随手拈来几个反例，则其意义和教育价值就有局限性。典型的反例可以是综合知识量大的部分，也可以是概念、知识点的某个性质。

第四，反例必须有针对性。应该针对所讲的教学内容和教学实际和学生的接受能力来选择和编排反例。

第五，反例必须具有系统性。在教学中选用的反例应该相互联系，由简单到复杂，分层次地有序地编排。反例整体排列结构的合理化能发挥反例教学法的最大教育功效。

2、呈现反例。反例的呈现应放在讲授基础知识之后，既可以在讲授某一块知识时显现，也可以在讲完一个单元或一个章节之后呈现，呈现的方式有以下几种：

①给每个学生印发一份文字反例，②运用投影仪将反例投射到黑板上，③教师利用多媒体技术呈现反例，④教师利用即时刺激或环境请学生板演制造真实的反例。

3、分析反例。对于同一个反例，每个学生可以分析出不同的意义，有人只能找到浅层的信息，有人则能得到透彻的知识面，从而对症下药，教师要引导学生发现揭示反例的本质错误。分析反例的关键是学生和教师共同努力，把反例中的内容与相应的一个或几个知识点联系起来。为此。教师要做好启发引导工作，让学生综合运用所学的知识积极地去独立思考，大胆地交流研讨，同时教师要创设民主和谐的教学气氛，即使学生的思考和回答偏离了正确答案，也不要急于评判，应让他们自己反省，自我更正，使学生在没有压力和顾忌的良好心态下进行创造性的探索。

4、评价反例。这是对反例分析的总结。一般由教师来完成，教师可以指出学生分析反例的成绩和不足，进行补充与提高性讲授，评论反例也可以发动学生在教师指导下开展，使他们得到进一步的锻炼。

二、“反例教学法”在教学中的重要意义

反例教学法强调借助实际材料来说明教学观点。所运用的实际材料具有较强的完整性、典型性，操作的过程具有规范性和系统性，又比较灵活、随意。反例在教学中虽处于次要地位或辅助教学地位。但它是培养学生主动性和能力的一种手段，是教师和学生共同活动的对象。是讲解知识的一种手段，它有利于学生更好地掌握各种数学理论知识。

反例教学法重视具有典型意义的教学内容，教学思路由特殊到一般，借助于精选的题材，培养学生主动学习、发现问题的独特思考能力，发展学生的创造力，其意义存在于以下几个方面：

1、能丰富和加深学生对抽象数学理论的理解，对数学概念、性质、定理有比较清晰的认识。教师运用的反例必须由简单到复杂。同时具有典型、形象、直观等特点，给人以身临其境的感觉，易于学习、理解。通过反例能加强学生的感知印象，有利于学生将所学知识内化。

篇3

（1）“比较法―讲解与接受教学”模式。这种教学模式主要以教师的传授为主导，发挥教师的引导作用，逐步引导学生观察、领会并思考，适用于接受能力较弱的学生或者比较法使用初级阶段，主要由布置比较任务、传授比较方法、示范比较过程、反馈比较成果四部分组成。在数学复习课中，受课时少、课程内容多的限制，教师就可以采用比较法的教学方式。它不仅能增强学生对数学基础知识的理解能力，还能加大数学知识的联系性，形成较为系统化的知识结构，提高教学质量，帮助学生形成良好的思维能力。

（2）“比较法―自学与辅导教学”模式。这种教学模式结合了比较法和我国传统的教学模式“自学与辅导教学”，以学生为主导，教师进行引导，一般适用于那些接受能力较强的学生，主要由提出比较要求、设计比较的角度、合作进行比较、比较结果汇报以及总结评价等五部分组成。受传统观念影响，这种教学模式的使用还有很多路要走。这种模式对教师和学生的要求都很高，教师要设计好比较的角度，结合学生自身的发展情况提供相应的知识。教师必须具备较强的组织能力、专业知识和应变能力，学生必须具备一定的比较法学习基础，且思维要敏捷。

（3）“比较法―学生探究与教师评价教学”模式。这种教学模式是上述两种比较法教学模式的升华，注重问题探究。在这种教学模式中，学生必须具备较强的比较分析能力，通过教师创设的问题情境，自我分析并探究出知识然后进行比较，主要由提出比较问题、比较探究准备、合作比较探究以及论文反馈等四个部分组成。这种教学模式充分尊重了学生的主导地位，发挥学生的主观能动性，学生在比较学习中注重的是对探究知识的获取，而不是数学基础知识的掌握。教师在布置问题时，应该适量且开放。

二、比较法在师范数学教学中的影响分析

（1）比较法有助于数学概念学习。一般而言，概念学习主要包括概念形成和概念同化两种基本方式。概念形成主要依靠的是对具体事物的抽象，概念同化主要依靠的是对新旧知识的联系。概念形成，是指在学习过程中教师让学生对知识进行反复感知、分析和比较，并以归纳的形式概括这些事物的本质属性，以获得概念的形成。一般包括四个过程：根据同类事物不同例子的外部特征，先在个人直观上进行辨认；就其本质属性提出多项假设并进行验证，从而提炼出其真正的共同本质属性；将提炼出来的本质属性同知识结构中的概念紧密相连，扩大知识结构；把本质属性推广至同类事物中，形成新的概念并加以延伸。概念同化，是指学生在学习过程中，在已有的数学认知结构上，通过比较法对新概念进行加工，并将加工所得的新知识纳入数学认知结构中。如在等差数列概念的学习中，针对两组数列：①2、3、4、5、6……②2、5、8、11、14……一般采用以下步骤求解。首先，让学生指出上述两组数列的项及项与项之间的关系；其次，通过比较，找出两组数列的本质属性即自第二项起，每项与其前一项的差值是一样的；再次，针对得到的本质属性，列举反面例子以确认①是等差数列，②不是等差数列；最后，在上述基础上，归纳并概括出等差数列的概念。

（2）比较法有助于加深学生对数学基础知识的理解。普遍意义上而言，数学的基础知识包括命题和解题，而命题又分为上位学习、下位学习以及并列学习。上位学习是指学生在学习过程中，通过对已有的命题进行探索归纳，从而获得新的关系，建立新概念；下位学习是指学生在学习过程中对已有的命题进行论证，使原有知识得到拓展，从而获得新的命题概念，并将其纳入数学认识结构中，如实数和复数、函数和三角函数等；并列学习是指探索已有认知结构与新命题之间的联系，以使双方能在一定意义上进行对比。如学生在学习了椭圆的性质后，就可以以比较法类比椭圆的性质学习，得出双曲线的标准性质。

（3）比较法有助于学生形成较强的自学能力。自学能力的形成，可以使学生更好地掌握知识，形成智能。自学能力的形成，离不开比较法。在师范数学教学中，因教学内容多、教学重点模糊等原因，学生在学习过程中往往比较吃力，有的甚至选择放弃，这就需要注重比较学习法的运用。教师可以在学习过程中，将已有的数学认识结构同将要讲授的新概念进行对比，在已有观点的基础上学习新的概念，这样就简便了很多。这样，不仅能提高教学质量，还能激发学生的自学兴趣，提高学生的自学能力，使得很多学生主动参与到教学之中。可以采用多种教学方法，如树图法、列表法，对问题进行比较和分析。如在教授正方体概念时，教师可将之前学过的长方体概念与正方体加以对比，得出正方体就比长方体多出“棱长都相等”这个本质属性，进而学生就可以只专注研究这一本质属性，大大减少了学习难度。又如教授“两角和与差的三角函数”这一章节时，学生往往会感觉公式太多，难以记住。这时，教师可以利用比较学习法，对这些公式进行分析比较，可以得知：这些公式实际上只是“两角差的余弦公式”这一个公式，其他的都只是在其基础上的演变而已。这样，学生便可把学习的重心放到对公式的推算上，而不是死记硬背，减少了学习难度。

篇4

二、语言特征

首先，儿童文学的语言浅显易懂。儿童年龄小，生活经验少，思维能力弱，语言能力在逐步完善，儿童文学作品的语言必须浅显、简洁、准确、流畅，能够被儿童读者理解接受，并未儿童的语言习得提供范本。其次，儿童文学的语言具象化。由于儿童抽象思维差，以形象思维为主，儿童文学的语言是形象、生动、具体、动态的。运用儿童熟悉、常见的具体形象进行描述，把人物和事物的声音、色彩、形状、神态等具体、直接的表现出来，与儿童闹钟的形象相吻合。再次，儿童喜游戏玩乐的特点决定了儿童文学语言的幽默性。幽默有趣的东西符合儿童的心理要求，可以引起他们的兴趣，启发他们快乐的情趣。有经验的儿童文学作者往往把“引起兴趣和引人发笑”作为写作的一个重要原则。

三、接受美学理论

接受美学（ReceptionAesthetics）是20世纪60年代后期出现的一种文艺美学思潮，也是文学研究领域中兴起的一种新的方法论。由于它主要探讨读者能动的接受活动在文学传播中的地位和作用，因此也被称为“接受理论”、“接受研究”。其代表人物是德国康斯坦茨学派的姚斯(HansRobertJauss)和伊瑟尔(WolfgangIser)。这一理论的一个重大突破就是确立了读者的中心地位,使西方文论实现了从“作者中心”和“作品中心”向“读者中心”的现代转向。文学作品要以读者为中心，读者为导向，相应的，儿童文学的翻译应该以儿童为中心，儿童的审美要求、视野期待是译者翻译活动的重要指导指标。

四、接受美学理论下的儿童文学翻译

1.以儿童读者为中心

不同于以往的“作者中心论”和“作品中心论”，现代西方文论强调“以读者为中心”。在阅读过程中，“读者绝不是被动地作出反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接收者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中”。[2]在接受理论下，读者的阅读反应和创造性理解是文学意义、文学内涵形成的基础。文学的目的是为了读者接受，没有读者，就没有文学作品。读者不是消极被动地接受文本，而是积极主动地“创造加工”。这个理论不但有效地拓展了文学作品的研究空间，同时也为文学作品的翻译工作带来了新的发展方向。儿童文学作品的读者是儿童，因此，儿童文学翻译应以儿童为中心，以儿童的地位和作用为基础。译者在进行翻译活动时，要深入理解儿童独有的特点，对他们的期待视野进行分析与预测，解析其与成人接受能力的不同，采取灵活的翻译策略，保证译作能够为儿童读者所理解接受。

2.满足儿童的视野期待

期待视野指文学接受活动中读者原先的各种经验、文化修养、心理素质、知识水平、审美情趣、鉴赏水平等综合组成的对文学作品的审美期待。“任何一个读者，在其阅读任何一部具体的文学作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态。没有这种先在理解与先在知识，任何新东西都不可能为经验所接受。这种先在理解就是文学的期待视野。”接受美学理论下，只有儿童的阅读才使儿童文学的意义具象化。

3.尊重原作

接受美学视阀下，原文作品不但有一定的开放性，也有一定的封闭性。其开放或封闭的程度受到作品图式化结构的影响。因此，“面对众多的翻译文本，除了从历史环境以及译者人文素养等方面进行合理解释之外，还必须有一个相对固定的标准对它们进行分析、比较和判断，寻找各个译本的优点和不足之处。”原作是翻译活动的根本基础，也是评价翻译作品的根本基准。由于历史、环境、个体的差异，翻译文本的接受与理解度可能与原文本有所差异，但翻译活动必须以原文为基础。

篇5

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2012）09-0207-02

一、反思性教学的内涵及特点

（一）反思性教学的内涵

反思性教学是20世纪80年代在欧美国家兴起的促进教师专业发展的教师培养理论，是研究者对“反思”的不断探讨而形成的。杜威首次将反思引入教育领域，且将其定义为：反思性思维既是一个思维的过程，又是一个把思维付诸于行动的过程。它不是单纯的沉思冥想，而是一种活动，一种从人们的经验到活动，结果回到原先尝试的猜测和假设活动。其理论奠定了反思性教师教育的基础。反思性教学得到迅速发展，并且成为国际教师教育改革的一个重要课题。何为反思性教学，在反思性教学蓬勃发展的今天，仍说法不一。Richards和Lockhart将反思性教学定义为：教师把自身课堂教学的各项具体内容收集起来，从而检查自身的教学态度、观念、判断力及教学实践，然后把这些当做进一步反思自己教学的基本数据。上世纪90年代，随着世界反思性教学的发展，我国教育界开始对反思性教学展开探讨。熊川武指出：反思性教学是教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。

（二）反思性教学具有以下特点

1.质疑性和主动性。反思性教学不是孤立存在的，而是与社会紧密联系，教师必须从职业的视角对不合理的教育政策、实际的教育目标、教育价值观提出质疑和反思；同时，积极关注教学目的、教学效果，达到目的方式和方式的有效性。

2.循环性和动态性。反思性教学采用循环螺旋的动态上升方式，教师在这个过程中，通过计划—准备—实施—收集数据—分析—进行评价—判断—决策，不断地调节、评价和改进教学，然后进一步调整计划，实施下一个循环的反思与研究，不断提升教学质量。

3.实验性和实践性。反思性教学是实践性教学，要求教师具备：试验能力、分析能力和评价能力，实验能力指教师描述教学现状、教学过程，分析原因和结果；分析能力指教师能够解释数据；评价能力指对研究的结果做出判断，使结果能够被应用和借鉴。

4.开放性。反思性教学要求教师要能够听取别人的不同意见，能够主动了解和征求不同渠道的意见和信息，勇于对自己的信念提出质疑和挑战。

5.职业性和调节性。反思性教学建立在教师的职业判断能力基础上，职业判断能力的形成一部分来自于反思，一部分来自于教育学科研究的理论与实践，教师知识是不容忽视的实践性知识，不论教师受过什么样的教育，做什么样的教学工作，都有自己的教学理念和实践性理论，尽管他不一定能够描述出来，但是这些理念和理论都在潜移默化地指导和影响着他的教学和他在教学中的决策，是他做出职业判断的基础。反思性教学可以使教师把这种潜在的理念和实践性理论从隐形转化为显性，在实践中得到进一步检验，上升为具有指导意义的教学理论。

6.合作性。与同事和研究者的合作能够促进反思性教学。教师如果能够与同事、学生、学校和研究者共同合作开展反思研究，将会使教学、教师和学生得到最大程度的发展。

二、教师专业发展的内涵

2001年教育部师范司将教师专业化内涵定义为：教师在智能、教学经验和教学态度三方面不断发展的过程。教师专业发展经历了由教师专业化向教师专业发展的转变，主要指：教师个体内在的专业提升。教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提升自身从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。从20世纪80年代起，教师专业发展经历了不断接受新知识，不断更新专业结构及增长专业能力的动态过程。在这个过程中，既有量的增加（教师专业知识，教育理论素养和教学经验的积累）也有质的升华（教师经历职业指导教育阶段，高师教育阶段，入职教育阶段，在职教育阶段等多阶段的学习）。教师个体的内在的专业素养、亲情和能力的得到提升；教师在实践中并非机械套用所习得的教育教学理论，而是把这种理论和教学实践相结合形成自己的“使用理论”，这种“使用理论”使教师“重新框定”教育教学情景中出现的问题，找到解决问题的策略。只有通过不断的学习、探究与变革，教师才能拓展其专业内涵，提升专业水平，从而成为一个成熟的专业人员，达到专业成熟的境界。

三、反思性教学与教师专业发展的关系

国内外学者一致赞同美国学者Posner的教师成长公式：经验+反思=成长。短时间教学策略和教学方法的培训，无法实现教师专业发展，教师是在不断反思教学活动及经验的过程中逐渐成长的，最终成为专家型教师。

（一）反思性教学有助于提升教师自我发展的内在动力，促进教师自我教育

在反思性教学中，教师有针对性的教学反思体现了教师的自主能动性，教师通过关注自己的教学效果及学生的学习过程、技能的掌握、学习中的感受和心里承受力，主动调节教学方法，探究解决问题的策略，不断提升教学实践的合理性，把学生“学会学习”和教师“学会教学”有效地结合起来，这是教师实现自我发展的内在动力和重要体现。由不自觉到自觉、由他律到自律，以教学过程为思考对象，审视和分析教学行为和教学结果，改进教学实践，并使其更具合理性。

（二）反思性教学有助于教师专业实践升华，形成关于实践的基本理论

众所周知，教师在教学实践中会积累一定的教学经验，但许多教师不去分析这些教学经验中所蕴含的教学理论，反思性教学为教师搭建了交流的平台，帮助教师挖掘经验中包含的原理，再升华为教学理论，成为教师教学得以顺利实施的理论基础。同时，教师还可以建构具有自己专业特色的理论体系，形成教师自己特有的专业理念，指导未来的教学，使教学实践更合理，从例行的行为走出来，审慎地解决教学中的各种问题，改进教学实践，从教学实际出发，因“材”“才”施教。

（三）反思性教学使教师专业的可持续发展成为可能

反思使教师具备可持续的能力，反思是个人的内省行为，需要个人的自觉，当这种自觉成为习惯后，不需要外部施加压力就能使一种理想的行为得以持续。教师在教学实践中积累了大量行动中的知识，如果教师仅获得经验而不对经验进行深入思考，那么其专业发展将受到极大限制。如果教师在获得经验的同时还能坚持自觉反思，那么教师专业发展就不是阶段性的或短期性的，而是可持续的终身发展过程。

（四）反思性教学有助于增强教师教书育人的责任感，形成良好的职业道德品质

反思是一种面对问题和反映问题的主人翁方式，而不是简单地拿来供教师使用的技术。教师自觉反思教学行为的前提是教师的责任感，教师职业是一种良心道德职业，教师的职业道德水平直接影响着教师教学行为的投入程度。教师的道德水平越高，就越会反思教学行为，表现出责任心和执著性。教师养成反思习惯有助于教师从冲动的或例行的教学行动中解放出来，改进教学实践，对教育事业，学生及教师本身负责，成为爱岗敬业、虚心好学、积极向上、更有效率，追求完美和富有创造性的教师，从而更好地发展教师本人及学生。

（五）反思性教学有助于教师成为研究型教师

反思性教学改变了教师被动接受教育理论、被动接受专家指导的地位，改变了教师忽视教学中问题的现象。通过教学反思，教师积极参加教育研究活动，主动思考教学中出现的问题，研究对策，解决问题。教师角色重新定位，从知识传授者上升为研究型教师，进而提升了教师的专业地位和社会形象。

四、反思性教学促进教师专业发展的途径

（一）创造教师反思的外部环境

反思性教学的有效实施依赖于多方的合作，依赖于教师所处的社会和学校的大环境，离不开教师发展所依托的制度环境、文化环境和人际环境，社会和学校应该采取切实可行的措施，改善教师的生存环境，为教师创造一个团结、和谐和上进的工作环境和文化氛围，增加经费投入，提供方便教师反思的硬件设施；组织各种教研活动，为教师提供交流教学经验的机会，组织多种观察教学，鼓励和支持教师尝试新的教学方法，建立公正、客观和科学的教师评价体系，从而调动教师的工作积极性，促进教师专业发展。

（二）提升教师自身的理论素养

反思需要以教育理论为指导，只有剖析和反思对教学实践中反映出来的问题，并将其上升到理论层次上，才能提高教师的反思能力，进而提升教学能力，学校要经常组织教师进行理论学习，使教师了解反思性教学的内涵、方法和过程。能够结合自己的教学经验，提升自身的理论素养，形成自己独特的教学风格。

（三）增强教师自我反思意识

教师的自我反思意识是教师更新教育理念和转变教学行为的保障，只有把反思作为日常教学行为习惯，自觉应用到教学的各个环节中，教师专业能力才能得到不断发展。

五、结论

教师专业发展是一种动态的、终身的、可持续的发展过程，反思性教学是促进教师专业发展的重要途径，教师在教学反思中发展和完善自己，缺少反思的教学不是完整意义的教学，没有反思性教学的教师专业发展将是一句空话。

【参考文献】

[1]杜威.我们如何思维[M].北京：商务印书馆，1995.

[2]Jack C.Richards and Charles Lockhart.第二语言课堂的反思性教学[M].北京：人民教育出版社，2002.

篇6

心理过程无法被直接观察，因此，被视为翻译研究

的“黑匣子”。直到内省实证方法被运用于翻译过

程研究，引发有关译者思维过程的间接证据，这个

问题才开始逐步获得有效解答。在翻译研究中引

入实证方法是翻译学科发展进程中一个真正的里

程碑，其最大贡献在于使研究那些制约、影响翻译

过程、翻译产品和翻译功能的诸因素之间的相互

关系成为可能，并可增强研究结果的预测能力；实

证研究的这一潜在价值源于实验的两个内在特

征：变量的相对可控性和高复制率［1］221－222。翻译

过程实证研究将执行翻译任务时译者头脑中发生

的思维过程或认知心理过程作为研究对象，有助

于翻译学“跳出过分倚重感性认识的归纳和经验

的梳理的以实用为指向的研究范式”［2］。经过近

30年的发展，翻译过程实证研究已成为西方翻译

研究的前沿性研究。“翻译学方法论研究是翻译

学整个学科的基础理论建设的重要组成部分。”［3］

本文将对西方学界翻译过程实证研究的方法论予

以系统归纳，重点论述以内省法为主、以其他方法

为辅的多元数据验证法。

一、内省法概述

内省法，亦称自我观察法，是心理学的基本研

究方法之一。内省法要求被试注意自己的内心思

维活动，并将其用言语的形式报告出来，然后对报

告资料进行分析，得出心理学结论。19世纪末，

心理学发展成为了一门独立的实验科学。构造心

理学（structural　psychology）是出现于欧美的第

一个心理学派，将心理学的研究对象定为直接经

验，因此内省法也就成了心理学研究的基本方法。

构造心理学的代表人物威廉· 冯特（Wilhelm

Wundt）将内省法与实验法相结合，开创了心理学

研究的实验内省法（method　of　experimental

introspection）。该方法将被试置于受控条件之

下，便于测量和重复实验，从此为心理学研究开辟

了新的途径，并为实验心理学的发展打下了基

础［4］。但随后出现的行为主义心理学派将心理学

定位为研究行为的科学，否定了对意识经验的研

究，并主张使用刺激－反应方法，拒绝从行为数据

得出有关思维过程的结论［5］，因此完全否定了内

省法在心理学研究中的有效性。直到20世纪50

年代后期，随着认知心理学的兴起，意识再次得到

了研究者的关注，内省法也再次受到了重视，并获

得了新的拓展。

翻译过程研究的关键问题在于不可能直接观

察译者大脑的认知思维状态，只能寻求间接途径

探索译者的“黑匣子”里发生了什么，目前采用的

主要方法是内省法［6］。内省法的理论框架主要来

源于Ericsson与Simon的有关论说［7－8］。具体到翻译过程研究中，内省法的运用可以分为同步有

声思维法（concurrent　think－aloud　protocol）、回

溯报告法（retrospective　report）、后续访谈法

（follow－up　interview）、对话报告法（dialogue

protocol）等四种形态。

二、有声思维法

在翻译过程研究中，以同步有声思维法的应

用最为广泛，原因在于“在执行持续时间较长任务

时，只有对思维的共时报告才能够充分反映被试

的心理状态”［9］。一般来说，我们平常所说的有声

思维法即是同步有声思维法。虽已有近30年的

研究历史，但学界一直对运用有声思维进行翻译

过程研究的做法存在质疑，可归结为以下两个主

要方面：

（1）有声思维能否真实反映翻译过程中译者

的思维状态？翻译过程中译者头脑中的所思所

想，在多大程度上可通过有声思维报告出来？实

验所得的有声思维数据与译者的实际心理思维状

态具有怎样的关系？

行为主义心理学家认为有声思维法只能算做

一种推测性的内省方法，所得数据不能直接反映

思维过程，而且有声思维数据的分析具有很强的

主观阐释性，不够客观［10］。因此，他们完全否定

了有声思维法作为心理学研究方法的合理性。当

代学者对有声思维则持一种较为宽容的态度，在

充分认识到其局限与不足的同时，认为有声思维

法能够提供有关人类思维过程的丰富数据。尽管

如此，对有声思维报告是否能够反映心理思维过

程的质疑一直悬而未决。Jskelinen指出回答

这一质疑的关键在于对心理过程的定义，若将心

理过程定义为神经活动，那么任何形式的口述报

告都无法反映这一过程［11］。根据Ericsson与

Simon所提出的理论框架，心理思维过程被视为

信息加工。信息被储存于几个具有不同容量和存

取特征的记忆中：感官记忆、工作记忆（亦称短时

记忆）、长时记忆。发生在工作记忆中的那部分信

息加工，即有意识注意（conscious　attention）的焦

点，可通过言语报告出来［11］。根据这一理论框

架，翻译过程即是一种特殊的信息加工过程，通过

有声思维法所报告出的数据，反映了翻译时译者

的工作记忆中所发生的心理思维过程。

认知心理研究表明，通过反复练习，认知过程

的速度将会加快，甚至达到自动化的程度，这将使

被试难以口述出头脑中的思维过程。由于长时间

的经验积累，职业译者的翻译过程中存在大量的

自动化现象，这时的信息加工为无意识过程。因

此，自动化过程将不会由被试通过言语表达出来。

这一假设被称为“自动化假设”（automaticity

hypothesis）。早期的有声思维翻译过程研究，确

实证实了这一假设，学生译者能够提供更为丰富

的口述报告数据，而职业译者的翻译速度较快，不

能够提供充分的口述报告数据。但后来有学者却

发现了与此截然相反的现象：与非职业译者或学

生译者相比，职业译者在翻译任务上花费了更多

时间和精力［12］。职业译者翻译时的有些心理过

程变为自动化的同时，某些其他过程将会被激活

而进入意识，即译者会对新的问题变得敏感”。

有声思维法的批评者与支持者，皆同意只有

有意识的过程才能通过言语报告出来，问题在于

并不是所有被注意到的信息都会出现在被试的报

告中［13］40。这是因为思维的速度要比说话的速度

快很多，有些想法甚至是一闪而过，还未能来得及

用语言表达，就又产生了新的想法。尽管如此，有

声思维可使被试将其有意识思维的部分内容用言

语报告出来。有声思维报告能够揭示被试执行任

务时所关注的信息，由此可以提供任务执行方式

的准确图景，如所用策略、推理、记忆的存

取等［8］220。

Ericsson和Simon认为口述报告可以提供

认知过程的直接证据，并指出口述报告的准确性

取决于实验程序的设计［7－8］。但有学者认为口述

报告的内容只是思维过程的结果，而不是思维过

程本身。Toury指出有声思维能够提供心理过程

的直接接触的观点是错误的，口述报告作为分析

的对象，依然是一种“产品”，是译者翻译思维的结

果，但研究者假定这种结果与内在心理过程相关；

然而，他并未因此而否定有声思维在翻译过程研

究中的作用，而是进一步指出尽管有声思维数据

不应被视为思维过程的直接反映，但可被视为与

内在思维过程非常相关，是对思维过程的有力

说明［1］235。

（2）有声思维是否影响译者的翻译思维过

程？翻译和有声思维两项任务同时进行，是否会

让译者感到“不自然”，从而影响实验的生态效度？

从信息在大脑中被察觉至通过口述报告被说

出之间存在时间差。在这期间，可能会发生各种介入过程。根据介入过程的类型，Ericsson和

Simon将口述报告划分为三个层次［7－8］：

第一层次：被试对当前注意焦点中信息和思

维的直接言语化。这种情况下，信息在被试头脑

中的内部表征形式为言语，在口述报告时无需对

此信息进行另外加工，而直接用言语表达出来。

第二层次：被试对当前注意焦点中信息的解

释。这种情况下，信息在被试大脑中的内部表征

形式为非言语，在口述报告时被试需将此信息转

化为言语形式，才能口述出来。

第三层次：该层次报告将会引入另外的心理

过程，影响被试的注意焦点。被试对头脑中的想

法、假设、动机作出解释。该解释过程将工作记忆

中的信息与先前的想法与信息联系起来。该层次

报告会影响到当前注意焦点中信息的序列，以致

影响被试的认知心理过程。因此，为避免这一影

响，实验者不应鼓励被试对自己的行为作出解释

或辩护。

根据Ericsson与Simon的观点，第一、二层

次的口述报告，不会影响被试的认知心理过程，可

以作为有关任务表现的有效数据，而第三层次的

口述报告会引入其他认知过程，因而对被试的认

知心理过程造成一定的干扰，故不能作为过程研

究的有效数据。为了保证有声思维实验所得数据

的有效性，即所得数据属于第一、二层次，在实验

准备阶段，实验者向被试进行实验说明时，须详细

介绍有声思维口述报告的具体操作，要求被试尽

量不要对自己的想法作出解释、辩护、评论等，只

要把自己内心的想法、思维过程自然地表达出来

就算达到了实验要求。解释、辩护、评论等都可以

被视为由于社会互动而产生的报告数据，会影响

到被试头脑中信息的序列［8］。因此，应尽量减

少被试在进行有声思维时的社会互动，如应尽量

减少实验者对被试口述报告过程的介入，让被试

熟悉实验环境和程序，以放松自然的心态投入

实验。

任务的类型和难度也会影响有声思维报告数

据的有效性。有声思维研究所涉任务的选择须谨

慎，须将参加者的认知能力考虑在内［14］。如果任

务的难度过高，执行任务的同时需进行有声思维，

未免会使被试大脑处于高认知负荷的工作状态，

这使工作记忆的压力过大，以致有些本可以通过

有声思维报告出来的语言信息丢失，大大降低了

所得数据的有效性。如果任务的难度过低，执行

任务时的许多认知心理过程都趋于自动化，那么

被试所口述出的数据量会过少，很难说明问题，不

足以作为实验分析的对象。Charters指出：“对于

目标组来说，一项中等难度水平的语言活动，可能

是比较适合有声思维研究的任务，因为这样可以

避免任务的高度自动化，也不会产生过高的认知

要求。”［14］首先，翻译任务作为一项语言活动，能

够满足有声思维研究对任务类型的要求。其次，

实验者须把握好翻译任务的难度，所涉专业领域

不宜过偏，所选文本材料应是被试学习或工作中

经常接触的文体，文本中所涉专业术语亦不能过

于艰涩或生僻，导致被试甚至通过文献检索也难

以获取正确的译名。

在有声思维翻译过程中，一方面，被试需要将

头脑中译文的构思过程用口语形式表达出来；另

一方面，被试还需将头脑中的译文呈现为书面形

式。所以这一过程将会涉及口译和笔译两种翻译

模式。Toury就指出了这两种翻译模式在有声思

维实验中并存，认为这两种模式可能会相互干扰，

以致影响到最终翻译产品［1］235。由于口译和笔译

所涉翻译策略不尽相同，而且任何语言中口语和

书面语皆各具不同特征，这就可能导致被试的口

述译文与其书面译文不一致的情况。Krings就

发现“受试者在翻译时所产生的TAPs数据和其

真正递交上来的最终书面翻译成品有时会有诸多

不一致的地方”［10］，这是否就是由于实验中两种

不同翻译模式互相干扰所致？ 针对Toury提出

的这一质疑，翻译学界一直未能给出一个令人满

意的解答。

亦有研究者针对有声思维对译者翻译过程的

影响专门进行实验研究，旨在为该问题的解答提

供实证支持。Jakobsen对两组被试在进行和不

进行有声思维的两种情况下的翻译过程进行了对

比研究，并使用Translog软件对被试在翻译过程

中的键盘击键活动进行了记录，得出结论：有声思

维使被试的翻译速度降低了约25％，对被试的修

订阶段没有显著影响；然而有声思维却在被试对

文本的切分方面具有显著效果，即由于有声思维

的影响，被试倾向于对文本做更小的切分。因为

所涉样本相对较小，该实验研究并未能提供任何

终结性的证据和结论。虽然该研究显示有声思维

篇7

职业技术师范教育是一种特殊类型的本科师范教育，是为了适应国家发展职业教育的大形势而设立的，是中国高等教育体系的重要组成部分。这类教育的特殊性迫切要求深入系统地探究我国当前职业技术师范教育专业教学法相关理论与实践应用情况。

一、专业教学法的内涵

(一)教学法的内涵

关于教学法概念的具体定义，在教育领域仍没有达成一个被广泛认可的共识。目前一般普遍被接受的观点认为，教学法就是教师与学生为了实现一定的教学目标，在科学方法的指导下所实施的一系列教学过程和方法的总和。教学法一般包含以下三个方面的含义:第一，教学方法是在一定的教学理念和价值导向之下进行的，是在教学目标的指导下实施的。因为，如果教学理论和价值导向不同，或者教学目标不同，即使相同的教学内容，教学方法也会截然不同。第二，教学方法在教学活动中与教学过程有着密不可分的联系。教学法可以说是教学活动过程中的一部分，但不是全部，只有存在于教学过程中教学法才有意义。第三，教学法包括教的方法与学的方法，教学法的概念范围应包括教师的教授方法和学生的学习方法两个方面，是教授方法和学习方法的统一，二者相辅相成、相互影响，不可割裂。

(二)专业教学法的内涵

自上世纪中叶开始，在西方发达国家的教育界，掀起了一场关于教育的革命，涉及到包括教学目的、内容、方法、手段等方面在内的诸多内容。到了80年代，在教学改革的大浪潮背景之下，德国的一些学者，致力于教学法的研究，并提出专业教学法的教育改革思想。在德国，已经建立成一套完整的教学方法、体系，并且对于专业教学法内涵的探讨也在不断更新与发展中。曾任联邦德国教育学会主席的克拉夫基提出，推行的范例教学法对德国职业教育发展产生了极大的促进作用。科林伯格则提出“专业教学法是教师为促使学生按照专业教学目标和内容要求进行学习，而有针对性地选择和组织教学技术、教材、教具和教学媒体的一整套教学方法。”在我国姜大源指出专业教学法应当“被看作是一门整合了专业学科和教育学科的独立学科”，提出“专业教学法事实上是架设在技术科学、经济科学等与教育科学之间的一座桥梁———一座自立于学科专业之外的桥梁”。刘炽辉、王乐夫提出:专业教学法是遵循教学理论的、考虑教学对象特点的，适合专业内容教学并在相应教学媒体支持下达到专业教学目标的方法的总和。以上研究与定义，各有侧重点，但也存在着一定的共性思想。综合以上观点，我们认为，要探讨专业教学法概念的界定必须明确以下三点:第一，专业教学法需要建立在具体专业或专业群的基础上，紧密围绕专业特征进行的，专业特点不同，专业教学法也不同。第二，专业教学法是多种方法、手段的总和，包括信息传递、师生交互、内容梳理等诸多方面内容。第三，专业教学法是建立在特定的专业教学目标的基础上的，教学目标不同，专业教学法也大相径庭。

二、专业教学法的分类与选择

(一)专业教学法的分类

目前，对于教学法和专业教学法都有多种不同的分类，分类的方法不同，标准也不同。通常情况下，以教学进行的形式、方式不同可以把教学方法分为项目教学法、演示法、案例分析法、实验教学法、小组讨论法、角色扮演法等等。以教学主体的不同也可以将教学法分为以“教”为主的教学法和以“学”为主的教学法。以“教”为主的教学法包括讲授法、演示法、叙事法、示范法、小组讨论法、实践法等;以“学”为主的教学法，把学习者看作学习的中心和主体，包括项目教学法、案例教学法、模拟教学法、实验教学法、引导教学法、示范法、角色扮演法等。

(二)专业教学法的选择

专业教学法，强调不同专业的特征，因此，面对不同的专业，如何选择教学法是专业教学法中一个十分重要的课题。总的来说，可以根据以下几个方面进行选择:第一，不同专业的培养，应结合教学内容及专业特点分析，选择适当的教学方法或教学方法的结合。第二，针对学生的特征进行选择，即使相同的专业，学生特征各有差异，选择的教学法也必然各不相同。第三，根据教学目标、培养目标选择教学法，即使相同的专业，根据环境、社会、历史背景、政治需求等原因，也会存在不同的教学目标和培养目标，因此，教学目标和培养目标也是选择专业教学法的重要考虑因素。必须要明确的一点是，并不存在一种万能的教学法，可以适应所有的专业或所有的学生，必须要综合考虑各种因素的影响。

三、专业教学法的要素分析

(一)专业市场需求与职业分析

该要素具体包括:专业大类所包含的具体专业;专业面向的主要应用领域;了解专业面向的行业发展趋势;能够明确专业行业典型岗位;能够运用DA-CUM法分析职业能力;与小组其他同学有效沟通、共享学习资源，制定工作计划。

(二)专业学生特点分析

该要素具体包括:了解当前中职学生学习的主要问题;中职校专业学生智力与非智力特点;掌握有效针对中职学生学习障碍原因并寻找对策;能针对中职学生智力特点和认知特征施教;在教学过程中，激发中职学生学习兴趣;与小组其他同学有效沟通，并共享学习资源，制定工作计划;能够根据中职学生个体差异，采取有效管理措施。

(三)专业教学内容及教学资源开发

该要素具体包括:了解教学内容的定义及内涵;了解教学内容精选的意义及标准;能根据教学需求，选取教学内容;能够依据教学目标，开发教学资源;与小组其他同学有效沟通，并共享学习资源，制定工作计划;培养学习小组内分工协作能力，增强学生团队精神和竞争意识。以电气技术应用专业为例对其教学内容及教学资源开发进行分析如图1所示。

(四)专业教学媒体与情境创设

该要素具体包括:了解教学媒体的定义;了解现代教学媒体的分类;了解电机与电气专业经常使用的教学媒体;知道各类媒体的分类、特点;掌握教学媒体选择的依据和方法;能利用所学内容，确定电机与电气专业教学媒体的使用方法;与小组其他同学有效沟通，共享资源，制定计划。依据媒体作用于人的感官的不同，可以将教学媒体分为非投影视觉媒体、投影视觉媒体、听觉媒体、视听媒体和综合媒体如图2所示。媒体是信息传播的中介，不同的教学媒体具有不同的特点和功能，彼此之间不可互相取代。教学媒体的功能是通过教学信息的传递，力求达到教育信息传递的最佳效果，以实现教学效果的最优化。

作者:甄国红 方健 单位:吉林工程技术师范学院

参考文献:

［1］徐琳．德国职业学校专业教学法研究［D］．天津:天津大学．2009.

［2］姜大源．职业教育的专业教学论:属性、冲突、定位与前景［J］．中国职业技术教育，2004(25):8-13．

［3］刘炽辉，王乐夫．制冷和空调设备运用与维修专业教学法［M］．北京:机械工业出版社，2012:10．

篇8

一、POA理论概述

POA理论体系是文秋芳教授及其团队于2007年植根于中国文化土壤提出，以中高级英语学习者为教学对象，旨在为当今中国外语教学提出了新的教学思路和方法，以“输出驱动”加“输入促成假设为”指导，紧密结合课堂教学突出输入性学习与产出性运用，有机互动，提高教育教学效率，构建具有鲜明中国特色的外语教学理论。POA自诞生以来，已经发展了十余个年头，形成了一套完整的理论体系。该体系包括三个部分，即教学理念，教学假设，以教师为中介的教学流程（文秋芳，2015）。教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”；教学假设涵盖“输出驱动”“输入促成”和“选择性学习”；教学流程是由三个阶段组成，一是“驱动”，教师呈现真实的交际场景，学生尝试输出，最后教师说明教学目标和产出任务，二是“促成”，根据产出任务的需要，引导学生有针对性地学习课程内容，提供从词汇、句子到完成篇章所需要的支架学习训练；三是“评价”，既包括即时评价，也包括延时评价检测促成后的成果。其中，教学理念是其他两部分的指导思想；教学流程是教学理念和教学假设的实现方式；同时教师的中介作用体现在教学流程的各个环节之中。

二、教学可行性分析

1.POA中高级外语学习者

POA自产生之初就面向中高级英语学习者，传统的基础英语教学模式主要是通过讲授课文培养学生的语言技能，忽略了学生的语用能力。“产出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标。产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情，更能够取得好的学习效果。”（文秋芳，2008）由此可见，将产出导向教学法引入大学英语课程中就具备了理论上的可行性。首先，新生入学时平均英语学习年限达9年，是中高级外语学习者。其次，大学开设基础英语课程主要任务是“传授英语基础知识，对学生进行全面、严格的基本技能训练”“为进入高年级打下扎实的专业基础”（时秀梅王洪来，2005），而POA基于学习中心说和学用一体说，正好契合了这一需求，产出导向教学法挑战了“课文中心”的精读教学模式，主张“学用结合”，将“输入性学习”与“产出性运用”紧密结合、相互联动(文秋芳2015)。POA基于全人教育说理念也充分彰显学科育人功能。

2.POA初级外语学习者

虽然POA针对的是中高级外语学习者，但并不排除其他外语层级学习者。首先，各层次外语教学都有具体的教学目标和教学要求。外语课堂教学的目的，宏观来讲是实现教学目标、完成教学任务，微观上讲教会学生用外语做事。根据POA理论体系中“学用一体说”，无论学生外语水平高还是低，都应该用所学外语做事，其差别在于做事的复杂程度。其次，无论哪一层次的外语教学都强调教学效果。而POA就倡导促进有效学习的产生应该成为各层次外语课堂教学的目标和广大外语教育工作努力的方向。最后，各层次外语教学的课堂教学流程都是为教学理念、教学目标服务的。POA也强调了课堂教学活动的不同形式服务于不同的教学效果。

三、教学实践困惑与反

1.重输入，轻输出

传统课堂教学活动的组织都以落实课本为最终教学目标，通过课文导读、文本讲解、习题讲解，围绕文本知识本身的教学占据了大量的教学时间，脱离实际情景的教学也不利于学生语言的输出和外语思维的养成。而POA教学中，文本学习服务于学生课堂最终输出，是教学活动准备中的一环。此外，为了真正做到激活学生思考，盘活课堂，教师应精心选择任务话题和教学材料，设计实际教学情境，巧妙组织教学活动，从而激发学生学习兴趣，意识到语言学习过程中的不足，以任务产出为导向，在完成输出的过程中掌握知识与技能，培养外语思维，真正达到学以致用。

2.课堂教学模式化

传统课堂中，教学形式不灵活，或是没有教学活动的设计，教师只关心知识点的传授，教学往往更注重语言层面，缺乏以注重实际应用为导向的教学设计。而在POA教学过程中，教学更加注重贴近学生现实生活和认知实际，在不断增长知识见解、注重能力考查、突出情境设计、凸显应用导向等方面进行积极探索，让课堂有趣生动，让教学有用，让学生学习更有意义，让人生更有价值，创设时代课堂，培养时代栋梁。

3.教师的课堂定位不准确，缺乏师生合作

以往教学中，在以知识传输为主的教育观下，由于教育者居于无可置疑的独白者地位，受教育者则成为知识的“容器”，因而造成了师生间交往互动关系被割裂、扭曲成主体与客体的关系，抑或一味强调学生主体地位，忽略了教师课堂作用，是一种“独白式”的教学关系。而POA中，学生仍是主体地位，同时也强调教师作用，真正强调教师对话。在POA教学流程中，“驱动”环节无论是教学情境选择还是引导学生预热，都离不开教师；在“促成”环节，教师搭建平台，进行指导，也起到“脚手架”的作用。此外，在“评价”环节，线上线下一体的混合教育模式使得教师进行及时评价成为可能。由此可见，POA三个教学流程都注重了教师对话。

4.选择性学习缺乏

传统的教育教学模式属于非选择性学习，将课文中出现的语言现象不加选择地进行加工，期望学生掌握文本中的新知识。在特定环境中这种学习方式具有一定价值。但，在当今，互联网技术为“智慧教学”搭建了桥梁。传统依托课本的教学能带来的语言输入非常有限且缺乏真实而生的教学情境，课堂枯燥乏味，教师讲解输入时间长，留给学生有限的选择学习时间。而POA教学中，鼓励教师在设计任务时不拘泥于课本，广泛取材，构建真实教学情境，选择生动有趣的学习内容，配以兼具趣味性和思辨性的教学活动，从而真正激发学生的学习兴趣和内在知识储备，能让学生创造性地提出自己的想法，在完成任务过程中做到真实有效的输出。同时，依托互联网的教学也让教学实时评价和延时评价成为可能，学生在完成学习任务时也多了选择。

四、产出导向教学实施建议

1.教学材料国际化

国际化已经成为教育发展的一种全球化趋势，更是一种在全球范围内开展的教育实践活动。产出导向法注重学生先输出、后输入，这就需要教师选取生动有效的教学材料来激活输出。而国际化、时代感的教学材料可以直接推动学生关注全球趋势和时代话题，着力引导学生在更广阔的视野中探究问题、解决问题，从而更有国际竞争力。

2.教学活动情景化

研究表明，具有真实性，新颖性、复杂性和冲突性的情景能够激发学生的好奇心和学习兴趣，促使学生积极探索和研究。因此，构建场景化、开放性、实操性的课堂，让学生有操作、有参与、有体验、有感悟，充分调动学生的积极性，激发学习兴趣和求知动力，课堂教学效果会事半功倍。

3.教学任务问题化

在产出导向法教学过程中融入“问题引领法”更能有效推动“驱动”这一教学环节的开展，培养学生的问题意识，让学生能真正因问而学，学生主动发现问题、探究问题。同时也能让学生做到问学交融，学生在不断发现问题、提出问题、分析问题和解决问题中学习、应用和发展所学的知识和方法。注重引导学生重视实践、学以致用，培养思维能力，学会用英语做事。同时，在布置任务时，在设计课堂活动、作业时，给予学生设定身份，启发学生设身处地地思考问题、寻求方法。

4.跨文化、跨时代的沟通和表达

篇9

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2012)01-0110-03

一、前言

技术是人类社会文明发展的有机组成部分，也是经济发展、社会前进的重要推动力量。随着时代的发展，信息技术、新材料、新能源及现代生物等新技术，正深刻地影响着人类的生产和生活方式，影响着人们的社会关系及对世界的认识。因此，技术素养是现代青少年的最基本素养，通用技术课程也是普通高中生必须修学的课程。

“通用技术”是指普通高中新课程技术领域中的通用技术学科，是指信息技术以外的、较为宽泛的、体现基础性和通用性并与专业技术相区别的技术。它是从技术体系中根据高中技术课程的任务和性质选择出来的，被广泛应用于日常的生活中，对学生的发展具有广泛迁移价值的技术。它不同于劳动技术课，劳动技术课的教学目的是主要培养学生的劳动观、劳动态度和劳动习惯等，注重学生对某一基本技能的掌握，强调劳动的德育功能与技能培训，当然也不同于专攻一技之长的职业技术教育。通用技术教育培养的是学生的实践动手操作能力、创新精神及技术素养，内容是与国际上先进国家的技术教育相关。《通用技术》课程是一门立足实践，注重创造、高度综合、科学与人文融合的课程。

二、国外技术教育模式的发展历程

马克思在1866年就提出将教育技术作为普通教育的一部分，并且对当时处于工艺学校、工业学校和农业学校的工人阶级子女进行了最基本的、综合的技术教育，但是在世界范围内，技术教育在普通教育中的地位一直不高。但是进入工业革命以后，由于技术的进步，导致对工业发展、生产起到了重大的影响，使得技术课程慢慢进入到各个普通学校中。技术教育现已成为国际教育界关注的焦点，在各国受到很大的重视。在1976年，联合国教科文组织对23个发展中国家进行调查后指出：“几乎在所有的发展中国家都已经或者开始采取措施，把技术类课程列入普通教育的课程计划之中”。

技术教育进入高中，大致始于上世纪初，但早在手工业时期，教育思想和教学实践中就已经含有技术教学模式的雏形。在这漫长的演进过程中，对我国的技术教育理论研究与改革实践都产生了很大影响，笔者从时间的维度对技术教学模式的演变进行了梳理。

(1)手工业时期

在早期的西方国家，学校的教育体系中技术基本上是没有地位的。技术的保存和传承基本上是通过师徒相传、父子相继等口述的方式进行的。其中在古希腊哲学家柏拉图的著作中就记载着学徒制，它是集培养、操作为一体的，以全面培养为目标，技术为中心，重视从操作中获得和领悟的直接经验和隐形经验。其过程一般可以表现为“模仿操作－训练操作－半独立操作－独立操作”4个步骤。

(2)文艺复兴时期

在这个时期，课程设置上已经出现和技术相关的科目了。如夸美纽斯的《大教学论》中，他把学校的四种不同层次特点分别与人的四个智力发展阶段相结合起来，这样除大学以外其他三种学校均都包含一些技术课程，但遗憾的是这些都是以理论讲授为主，并未涉及到实践操作问题(即动手操作)。

另外从夸美纽斯在《大教学论》中对自然科学、艺术、语文等三门学科教学上的详细论述来看，显然他提倡分科教学，但他所提出的教学模式对各门学科基本上都适用，是具有通用性的，并没有提出针对技术学科的专用教学模式。

(3)启蒙运动时期

到18世纪后期，技术课程已经普遍存在于普教的初等学校教育中，不过此时的技术教育主要是以手工教育的形态出现的。这个阶段的技术教学模式与夸美纽斯的教学模式相比较，有四点不同：首先，它以学生通过获取谋生的本事、不断提高自身的劳动能力，从而达到改善生活条件、获得一定的经济成效为主要教学目的；其次，以手工作业为主要教学内容；再次，教学环境主要由专门的手工操作教室或者现实的劳动场所提供；最后，教学过程是学生通过模仿、观察教师的操作，并理解意会教师的解说，然后在教师的指引下一步一步的动手操作，所以教学程序可以理解为：操作示范――模仿练习。

(4)第一次工业革命时期

随着欧洲工业革命的爆发，机器大工业代替了以手工技术为基础的工厂手工业。这时技术教育开始在欧洲(如英、法等国)中等教育教学体系中逐渐显现出来，扮演起了为机器大工业革命的兴盛和发展而培养社会所需技术型人才的职责和义务。

在这个时期，心理学家赫尔巴特从统觉论的角度提出了一个具有普遍意义的教学模式：即明了－联想－系统－方法。后来他的徒弟莱因对此进行了改良与扩充，成为预备－提示－联系－总结－应用五段教学模式。随着时间的推移，这两种教学模式在中小学课堂教学中的应用得到了较好的推广，成为了19世纪末、20世纪初的经典教学模式。

(5)第二次工业革命时期

随着时代的进步，科学迅速的发展，技术与科学之间的关系越来越密切，它们既相互联系又相互制约，技术的提高与进步越来越离不开科学原理来的支撑。此时，第二次工业革命的爆发，促使欧美各国的经济不断迅猛发展，而且社会生活因此有了翻天覆地的变化。欧洲新教育运动作为欧美社会改革的一部分，也逐渐兴盛起来，其中一些代表人物先后创办了一系列学校，都普遍重视技术教育，并将技术课程作为十分重要的必修课程。在此期间，如幻灯、投影、电影和电视等新技术手段不断出现在课堂教学中，因此技术教学模式开始从原来只注重学生单纯技能的获得，逐渐转变为既注重学生对技术知识的理解又注重学生技能的获得。

欧洲的这种新教育思潮很快传播到了美国，促使美国进步主义教育运动兴起并发展，这对美国的教育教学产生了很大影响。在此期间，杜威对赫尔巴特的教学模式给出了一番评价，指出赫尔巴特的教学模式重知识的传授、不重独立思维的发展，重教材，不重活动的组织形式。对此他从实用主义哲学理论、经验主义的认识论和儿童中心主义的教学观角度出发，提出了“以活动为中心”、“以兴趣为中心”和“以儿童为中心”的实用主义教学模式。其基本过程可归纳为：疑难的情境－确定问题－提出假设－推论－验证等五个环节。

(6)二战后至20世纪80年代

二战后以计算机技术、原子能技术、网络技术等新技术为代表的技术革命的爆发，使社会对精英技术人才的需求量大幅度上升，因此世界各国开始越来越重视中小学教育教学的改革问题，如美、日、法、英等国家纷纷将技术教育纳入到基础教育体系，从此高中阶段的技术教育也开始受到重视。

同时，实验教学在课堂教学中的效果越来越明显。美国的布鲁纳在60年代提出了结构主义教育理论，布鲁纳认为学生的学习主要是发现的过程，“发现并不限于寻求人类尚

未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”他主张学生扮演发现者的角色，要求教师能够激发学生潜在的内部学习动机，从而帮助学生建立起自主学习的习惯。因此布鲁纳提出了“发现学习”的教学模式，其基本教学过程：即创设问题情境－利用材料－作出假设－检验假设－作出结论

(7)20世纪80年代以后

在1987年－1998年期间，美国俄亥俄州立大学KarcnZuga教授对220项技术教育研究成果进行了研究分析，其研究结果：大部分研究其中在课程(49％)、职业，教育(18％)，只有一小部分涉及教学模式。

2003年德国杜伊斯堡埃森大学Thomas Lankan，Wolfgang Haunt和Jorgen Welling等人向国际设计与技术教育研究会议提交的论文《Technology learnmg byTheatre-playing》中认为，“角色表演”的教学方法可以更好地达到预期教学目标，因为技术的大部分教学内容都具有某一特定的政治、经济和文化背景，即使是歌舞、绘画等在技术教学的“角色表演”中也能发挥重要作用，所以这一切还是取决于技术课程的教学内容具有跨学科的综合性这一特征。芬兰学者Aki Rosaune在《An Analysis oftheTechnology Education Curriculum ofsix counties》中通过分析详细阐述了英国、美国、法国等六国技术教育课程的相关文献资料及其实施现状。其中法国在技术课标中提出：学生的技术学习必须置身于现实的生活环境，并让他们学以致用，即通过运用所学的知识和技能解决实际问题；而瑞典在技术课标中则指出，技术课程所采用的主要教学方法是让学生实际动手操作和自主探究。

以上内容看出国际社会普遍认为，技术教育是未来社会成员基本素养的教育，是开发人类潜能、促进人的思维发展的教育，是人人都必须接受和经历的教育。在具体实施过程中，大多数国家随着社会的发展不仅在课程改革中突出了技术教育的地位，而且在思想上也越来越重视对技术问题的设计与解决，并强调学习过程的“做中学”等方式，同时注重不同学科和技术之间的联系。

三、国内通用技术教学模式的发展轨迹

通用技术是我国第八次课改中提出的一个新概念。从建国后技术教育发展的历程来看，通用技术教育在中国共经历了三种具体形式：综合技术教育、基本生产技术教育和劳动技术教育。因此，通用技术课程的出现是劳动技术教育发展的必然结果。

20世纪50年代初期，学校教育为了培养学生的综合技术能力，让学生了解一般的生产原理和操作使用方法，通过让学生参观、模仿等实物教学法进行教学，强调课堂教学与社会生产的密切结合。如在初等教育体系中设置以技能训练为主的劳作课和制图课。

20世纪50年代中期，在全国文化工作会议上，国务院明确提出要在全国中小学课程中有计划、有步骤地实施：“基本生产技术教育”；教育部于1956年5月颁发了《关于普通学校实施基本生产技术教育的提示(草案)》，其中明确提出“我们培养出来的学生，不仅需要具有文化科学的知识，同时还要具有现代生产的基本知识和技能”。

20世纪80年代初期，我国正式提出“技术教育”的概念，而且在教育部颁发的《中小学教学计划》中明确提出要开设与劳动技术教育相关的课程。计划中还提出要求中小学生既要学习现代生产技术的基本知识，又要参加一定的社会生产劳动，目的是为了让学生了解并掌握现代生产技术等各种基本技能，获得解决实际问题的能力，以便为今后从业打下基础。统一的教学大纲和统一的教材是这个时期的特色。

20世纪80年代后期，国家教委明确提出，“劳动技术教育是全面贯彻教育方针的需要，是中小学教育不可缺少的部分”。并要求将中小学劳动技术科都列入课程计划范围之内，并根据实际社会需求和人才培养方案制定出相应的教学大纲，并在全国进行试验。

20世纪90年代中期，国家教委下发了《关于加强中学劳动技术教育的意见》，重申“在普通中学开设劳动技术课，是改革中学课程的一项重要内容”，“为落实《中国教育改革和发展纲要》中所确定的目标，适应新形势对基础教育提出的要求，必须加强普通中学的劳技教育。

20世纪90年代末，我国开始了规模浩大的“面向21世纪基础教育课程改革”。在研究国际技术教育改革的趋势基础上，进行了我国技术教育的改革，把技术教育提高到了教育发展的战略高度，是技术教育成为素质教育中不可缺少的内容。

2001年，我国颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，明确规定技术教育是小学至高中学生必修的综合实践活动课程的主要内容之一，并提出在高中阶段要积极创造条件“开设技术类课程”。正是在此纲要的指引下，最终研制出《普通高中技术课程标准(实验)》。

高中通用技术课程进入课改实验区后，与高中通用技术课程实施相关的研究逐年增多。笔者通过文献分析法，在中国知网上进行搜索与通用技术相关的文章，通过筛选却发现，大部分教学模式都强调学科的基本结构，教学内容过于抽象，与社会现实生活和学生经验联系不够。

四、传统通用技术教学模式的反思

纵观古今中外通用技术教育的发展轨迹，我们可以看出；通用技术的教学模式在不同时期，不同的社会需求下，以不同的形态存在着。它顺应时展的需求而变化着，随着科学技术的进步和教育理论的更新而发展着。但从国内外整体来看，讲解一操练式的通用技术教学模式还是具有一定的主导地位。研究内容主要集中在一般性教学模式上，且较为零散。过去这种教学模式在提高学生技术能力方面确实有一定效果，它仅要求学生能够模仿教师所传授的技术操作手法和技巧即可，但现在社会的技术教育正随着时代的变化而变化，注重的是与初等教育中其他学科的教学相区分，主要提倡在师生之间营造新型的合作伙伴关系，即在教师的讲解操练与学生的自主学习之间建立一种动态平衡关系，从而不断促进学生的自主学习。

课程的发展与演变不仅是文化不断创新的结果，更是是新旧文化之间不断对立、冲突和融合的过程。在充分吸收和借鉴传统技术教育教学模式的基础上，把对通用技术教学传统的继承和创新相结合，是通用技术教学模式未来发展必须正视的问题。

篇10

一、反思性教学活动的概念

美国教育哲学家杜威早在1933年How We Think一书中指出反省性思维的概念：即实践者对支持其行动的任何信念和假定的积极、执著和审慎的思考，后经另一位美国思想家Schn发展，在其著作The reflective Practitioners（1983）中正式提出。作者对技术理念进行了深刻批判，坚持认为，能够促使从业者（包括教师），专业能力提高的并非是未来的研究性理论，而是从业者对自己实践行动及内隐中的知识、观念进行有意识的思考，并把这种思考的结果回馈于行动中，使之得以改善。Schn认为这种思考可以发生在行动之中，行动之后和未来行动之前，即行动而思考。

教学反思或称为“反思性教学”，是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而努力提升教学实践的合理性，提高教学效能的过程。

首先，反思性教学是以追求实践合理性为目的的教学探索活动，教师对已经或正在发生的教学行为（动），对行动原因及后果，对行动的有效性及合理性进行反思，并回应于下一步的行动，以提升教学实践的质量。

其次，反思性教学是以提升专业知识为目的的教师学习活动。教师对自己行动背后的个人认识与假定进行反思，了解自己认为所信奉的理论和实际所用的理论之间的差距，从而促进处置理论知识的内化。

最后，反思性教学是以问题解决为导向的教师思维方式。就过程而言，教师的反省思维体现于对教学问题的觉察于界定，对解决策略的设计和实施，对问题解决结果的自我评价。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。

二、教学反思的类型

从时间角度分，教学反思可分为教学前、教学中、教学后三种。

教学前反思的主要根据是经验，有利于对教学过程的合理设计，教学前反思这一环节，要求各位教师在对前一阶段教学工作中的信息收集、分析和总结的基础上，运用已有教学经验，并借鉴他人教学中的长处，以局外人的身份，对自己的教学准备、设计过程和结果进行分析，通过充分酝酿，反复比较、选择，形成教学设计和准备的最优化，达到最佳的教学准备状态。

教学中反思的主要根据是学生的反馈信息，有利于教师及时、自动地调节自己的教学过程，在这一环节，老师要努力提高自己的教学监控能力，面对课堂复杂的、动态的情况，能够敏锐地洞察，迅速地作出判断，发现问题，及时调节、修正，创造性地解决问题。

教学后反思其实是对某一教学活动或某一阶段教学活动结束后，进行反思总结。在这一环节，要求教师在教学活动结束后，有充足的时间进行反思，对教学的整体结果进行归因和评价，及时地通过自述回忆、模拟、角色扮演等形式广泛吸取有关经验，收集自己教学活动中的信息，深入细致地探讨教学中的长处和不足，总结自己的教学实践。通过不断反复地实践、反思、总结、概括，逐步提高教学水平。教学后反思的主要根据是在教学过程中获取的新信息，有利于教学经验理性化。

三、教学反思的内容主要包括三部分：

一是理论的反思。即对于教育理论应用于教学实践，进行教学设计、教学决策的指导意义的反思。二是对教学有效性的反思。即对于具体教学行为的教学情景、教学过程、教学方法、反馈的信息等进行反思。三是教学伦理的反思。即对自己教学思想、教学行为、教学言语、态度、情感等是否符合道德规范的反思。

四、如何做好课后反思

教学反思用平实的话，即教后想想，想后写写，认真思考一下得与失，想一想，教学目标是否达成，教学情景是否和谐，学生积极是否调动，教学过程是否得到优化，教学方法是否灵活，教学手段优越性是否体现，教学策略是否得当，教学效果是否良好。想想后，动动笔，写中有学，学中有思，不能成文，作为随笔或记录，经常翻翻，也算多了一个不会说话的教师，也可把教学中出现问题或困惑利用调讲时间提到教研组中去讨论、寻求解决的办法，再结合自己的教学实践，进行反思，若能成文，再把它投寄出去，或作为一个课题加以研究，若能得到不见面老师的指导，岂不快哉，想得多了，写得多了，它就是无价之宝，你就能品尝到其中的乐趣。

总之，写课后反思，贵在及时，贵在坚持，贵在执着地追求。一有所得，及时记下，有话则长，无话则短，以记促思，以思促教，长期积累，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获。（作者单位：郑州大学体育学院）

参考文献

[1] 饶从满、王春光.反思型教师与教师教育运动初探[J]，长春：东北师大学，2000，（5）

[2] 武继红.英语教师反思型教学实践初探[J]，北京：外语界，2003，（1）

[3] 熊川武.反思型教学[M]，上海：华东师范大学出版社，1999

篇11

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009-8097（2015）05-0091-06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.05.014

引言

应用型本科教育以培养具有较扎实的理论基础、较强的分析问题和解决实际问题能力的应用型人才为目标。实践教学环节有助于培养学生的动手能力和应用能力，在应用型本科高校中占有突出的地位。实验教学是实践教学环节的必要组成部分，提高其教学质量对实现人才培养目标具有重要意义。

长期以来，应用型本科高校的实验教学普遍采用“教师演示，学生重现”的模式，教师常常忙于指导学生的实验操作，较少引导学生探究。学生则过多关注实验结果的正误，较少反思实验方法和结果。由此，学生分析问题和解决问题的能力还有待提高，实验教学对理论教学的促进作用也较为有限。因此，迫切需要研究新的实验教学方法，全面改善教学效果。

从2011年开始，翻转课堂教学模式逐渐在美国流行，并传播到世界各地。它倡导学生在课外通过观看教学微视频自学课程内容，师生在课间参加教学活动和交流互动，学生消化吸收知识。翻转课堂将教师从传统教学方式的讲授任务中解放出来，使他们能集中精力开展教学研究，提高教学效果。同时，学生成为教学过程的主体，教学获得良性发展。翻转课堂为应用型本科实验教学改革提供了新思路。

华中师范大学杨九民等将以微视频资源学习为核心的翻转课堂运用到“现代教育技术”实验课程中，取得了良好效果，但还需具体设计课内实验阶段的交流互动活动，以进一步提高实验教学质量。

一 翻转课堂及实验教学方法

1 翻转课堂的发展和内涵

早在2000年，美国迈安密大学的三位教授Lage，Platt和Treglia在经济学导论课程的教学中，提出了翻转课堂教学方式，即将传统教学模式中课内传授知识的工作转移到课外完成，而将原来课外练习的工作转移到课内完成。教学实践表明这种方式有利于学生成为学习的主体，从而获得个性化的教育。教学微视频的出现则使翻转课堂应用于教学实践成为可能。2004年，SalmanKhan为侄女录制了视频帮助其补习功课，侄女反映视频便于她略过已经掌握的内容，也利于她

翻转课堂的基本思想是采用“课外传授知识，课间内化知识”的策略开展教学。在课外，学生通过微视频自学基本知识，有效实现新知识的原始积累。在课间，教师安排学生开展协作探究式活动，并当面解决学生疑问，促使他们加深对知识的理解。翻转课堂教学模式具有以下优点：

第一，采用微视频引导学生课外自学，效果优于传统教学中教师讲授的方法。首先，教学微视频其实是教师讲课场景的复制品，一旦录制长期保存，可被多人反复使用。用微视频替代讲课，避免教师重复讲解，减少工作量。其次，学生易于根据各自的学习状况和特点，自由控制微视频播放的时间、进度和次数，满足学生个性化需要，从而提升学习效果。

第二，最佳发挥教师辅导学生的作用。在传统教学中，当教师在课内为学生讲解知识点时，由于学生刚接触新知识，还来不及深入思考，此时很少需要教师解答疑问。在课后，学生做练习时，却不能及时得到老师的帮助。翻转课堂调整了教师在学习过程中出现的次序，当学生完成课外自学，取得新知识基础后，教师与学生开展课内教学活动，交流互动，教师协助学生完成知识内化。

第三，翻转课堂的核心在于课堂上的教学活动。建构主义认为，知识是学习者以自身为主体通过意义建构而获得的。意义建构是指深刻认识新知识所反映的事物性质、规律和相互关系，理解知识点的内涵和外延，也即是知识内化。学生只有实现知识内化，才能理解新知识，掌握新知识，并灵活运用它们。翻转课堂采用微视频引导学生自学的根本目的在于，为学生实现知识内化奠定必要的知识基础。同时，微视频免除了教师讲授的任务，使教师能集中精力设计和组织课堂教学活动，促进学生吸收和内化知识，提升学习效果。

2 传统实验教学方法的分析

在传统实验教学模式下，学生通常被要求课前预习实验内容。在实验课期间，教师先用15分钟左右的时间集中讲解实验原理和内容，并演示操作过程。随后，学生独立完成实验，并在课后完成实验报告。这种传统的实验教学方法有以下缺陷：

首先，实验进展缓慢，效率低。学生基于实验指导书完成预习，较难把握实验过程的每个环节，有些学生甚至不熟悉实验仪器。他们操作不够熟练，实验进展缓慢。

其次，开展相同实验的次数多，教师重复讲解工作量大。不同班级可能开设相同实验，每个班级往往需分批进行同一实验，因此实验重复次数多。有些基础课程实验重复量相当大，重复多次讲解相同实验内容的巨大工作量使教师无暇改进教学方法。

再次，教师的集中讲解效果差。学生的接受能力有差别，每次的实验人数又很多，实验老师的集中讲解通常不能保证每个学生都能清楚把握实验方法和要求。

最后，实验过程忽视学生内化知识。实验成绩通常以结果的正误来评定，学生大都只追求完成实验项目，取得正确的数据结果，很少深入思考相关问题。教师经常忙于解答学生的操作问题，较少有技术性指导。因此，师生之间缺少专业知识层面的交流和互动，不利于教学相长。

3 基于翻转课堂的应用型本科实验教学方法

本文根据翻转课堂的优点，设计新的实验教学方法，实施结构如图1所示。在课前，主要通过教学微视频引导学生自学实验原理和操作方法，减轻教师讲解负担。在课内，学生完成基本实验后，教师以思考题为导向，组织学生开展探究活动，强化其理论基础，提高他们解决问题的能力。在课后，学生整理实验报告。以下详细介绍课前和课内的主要活动。

（1）课前活动

①教师根据实验计划编写指导书。对于各实验项目，除原理、步骤以外，指导书还应详细说明要求取得哪些结果和结论，并给出与本实验相关的1-2个思考题，以便课内开展探究活动。

②教师录制讲解实验原理的视频。该视频可采用幻灯片方式加讲解语音的形式，或者板书加讲解语音的形式。同时录制现场操作过程的视频，以使学生能熟悉实验环境。每个视频控制在10分钟左右，充分利用学生注意力最集中的时段，提高学习效果。

③学生观看实验教学视频。学生自由选择观看视频的时间、地点和方式，在最佳状态下高效率学习。学生反复学习教学视频，掌握基本原理，熟悉实验仪器和操作步骤，并记录遇到的问题。

④在完成上述步骤的基础上，学生参考指导书，开展理论分析和计算，规划实验报告，完成预习。针对预习中遇到的问题以及实验思考题，学生通过网络平台相互交流，查找资料解决。

（2）课内活动

①学生完成基本实验。学生在观看教学视频完成预习的基础上，能在半小时左右的时间内完成教学视频所给出的基本实验内容，教师也能在此期间解答学生预习中的疑问。

②开展协助探究活动。该步骤包含两部分内容。第一，学生得到基本实验的结果后，通过相互交流，纠正错误。第二，学生开展探究，解决新问题。教师针对指导书上的思考题，组织学生以3人为一组开展讨论交流。各个小组分别讨论思考题，探讨结论，并在基本实验的框架上，设计和拟订实验方案，并通过实验予以实现。在整个过程中，教师指导和解答学生疑问。该步骤有助于学生深化对基本知识的认识，提高他们分析问题，解决问题的能力。

③展示和交流探究实验结果。各小组独立完成探究活动之后，教师选择2-3个小组为示范小组。各示范小组依次为全体同学介绍解决思考题的依据、实验方法，展示实验结果。针对展示的情况，其他同学对比本组实验方案与结果，讨论和补充改进方法。

④实验效果评价与反馈。经过探究活动、展示和交流后，每个学生首先自我评价自身掌握实验原理的情况，评价基本实验和探究实验采用的步骤、所得结果的情况，并列举本次实验中的优点和不足。然后，针对示范小组，每个学生对其实验方法和结果打分，指出其优点，提出改进意见。教师整理和总结评价材料，进一步改进教学方法。同时，将对示范小组的评价情况反馈给对应小组，促进他们提高实验技巧。学生自评有助于其端正学习态度，提高学习主动性。学生互评能帮助学生正确认识长处和不足，改进学习方法，最终提高其应用能力。

二 翻转课堂实验教学举例

下面以数字图像处理课程中的“图像的傅立叶变换与频域滤波”实验项目为例，具体说明本文提出的翻转课堂教学方法。数字图像处理课程是应用型本科高校电子信息工程专业的重要课程，要求学生掌握通过程序设计开展图像处理的基本方法。本实验的基本实验内容为验证二维傅里叶变换的平移性和旋转不变性，实现图像低通频域滤波，学生应掌握傅立叶变换原理和特性，熟悉图像正、反二维傅立叶变换的程序设计方法。

根据本文提出的教学方法，教师在编写实验指导书的基础上，采用录屏软件录制了讲解原理的视频，以及基本实验操作步骤和讲解的视频。此外，指导书中增加的思考题为：在图像的傅立叶变换域中，零频、低频和高频数据分别代表图像的什么信息，通过实验予以验证。

课前，学生观看教学视频，掌握了图像正、反二维傅立叶变换的基本过程及其程序设计方法，熟悉了常用的读图、傅立叶变换、显示等函数。针对思考题，学生通过查找资料和交流，对实验验证方法也有了初步的方案。

课内，学生独立编写图像处理的程序代码，完成基本实验内容，相互交流，纠正实验错误。之后，学生以3人为一小组，针对思考题，讨论设计方案，分析其可行性，并拟订技术路线。再通过程序设计实现方案，最终给出图像处理结果。

示范小组给出的设计方案主要有两种。如图2所示为其中一种方案的流程图，图2中FFT和IFFT分别表示正、反傅立叶变换。首先，将原图作傅立叶变换，得到频域数据。然后，分别设计2个低通滤波器、1个高通滤波器，其中一个低通滤波器的截止频率接近零频。接着，分别将三个滤波器与图像频域数据相乘，再将乘积作反傅里叶变换，得到滤波结果，实验结果如图3所示。根据处理结果图，很容易得出，傅立叶变换域中的零频、低频和高频数据分别代表图像的平均亮度、概貌和景物边缘信息。

如图4所示为第二种方案的流程图。它的基本流程与方案l一致，只是逐渐增加低通滤波器的截止频率，获得多个低通滤波结果。当截止频率fe很小时，处理结果与图3（b）一致。当截止频率fe分别取为10、20、30、40个像元时的处理结果如图5所示。可见，随着截止频率增加，滤波结果的图片越来越清晰。由此可以说明，零频代表图像平均亮度，低频代表图像的轮廓，高频代表图像的细节。

篇12

一、数学教学模式的反思

1.教学模式的初探索

教学过程中，一个好的教学模式往往会事半功倍的达到很好的预期教学效果，但是在实践的过程中我们发现在不同的学生群体中，这些模式和方法具有一定的特殊性。对数学教学而言，如何将教育教学知识应用的数学教师的教学实践是每个教师再教学实践中摸索的特有的模式，形成了自身的数学教学知识，使得每个教师知道如何将某一特定的教学内容组织、呈现、展示在学生面前，使得懂得数学知识到懂得数学教学知识的跨越和进步

2.教学模式反思的必要性

教学的模式贯穿了整个的教学过程的，从时间上看，在教学过程前、教学过程中、教学过程后都需要反思，以便及时的调整教学的模式，做到真正对教学过程的了解和掌控，在数学的教学前，如何调动学生对未知的知识充满浓厚的学习激情和兴趣，是数学教学模式在学生的具体体现的过程，也是教学的开始，要不断的反思和调动学生在教学过程前的积极主动性，找出学生在数学教学前的学习方法的不足之处。在教学过程中，如何调动课堂的趣味性又可以充分的利用课堂的时间是关键，对数学教学过程的改革和探索的目的是为了更好的利用有效的时间来发挥课堂的最大化效应。 例如，在数学的课堂教学过程中成立学习讨论小组、利用同学上黑板进行板书和讲解、或者利用小游戏加深学生对知识的了解和理解等等模式的探索研究反思来促进形成一套独立自主的数学教学模式。在教学过程后，对教学的模式的反思还没有结束，对课后的习题、课后知识的巩固、对原有知识的更深的发掘等等都需要教师在实践过程中的摸索反思，使得教学的理论和实践是相辅相成共同促进着教学活动。

二、对数学教学方式的反思

数学的教学方式可以直观的反映和影响学生的课堂活动过程。课堂的教学效果、学生对教学内容的接受程度、学生对课堂教学的学习兴趣、教学过程中出现的问题等等都需要进行反思。

1.通过察言观色来反思

察言观色也就是说教师同学对学生言行举止，面目表情，各种活动动态，以及对课堂知识的吸收和掌握程度来观察了解学生。学生学习情况的好坏也就反应了教学成果的成功与否。通过学生对数学教学的兴趣、学生参与教学过程的积极性、学生对教学内容的掌握情况，来反思自身在数学教学中的各种问题和不足，同时针对出现问题的提出反思后的整改方案，不断的改进。在教学反思的意识和观念的基础上，教学反思的方法也使得教学反思能不能在教学实践的过程中得到有效的运用。很多数学教师对反思的重要性了解很透彻，在对反思过程的实施中却无从下手，很

茫然。

2.通过和其他老师的探讨反思

数学教师本身个体有时候在数学教学的过程中往往思想存在一定局限性，通过和更多老师的交流探讨可以突破自身的数学教学知识和教学经验的不足，可以借鉴一些比较优秀的教学方法，教学思想。

3.通过和学生交流反思

和学生交流可以更好的清楚学生的需求和学生们的想法，以便对症下药，学生的心声是教学过程中最直接的第一手资料，数学教师在进行自我反思的过程中往往会带有客观性，有时间有点武断，不但没有更好的促进对教学中存在的问题的改善，反而更加的突出和阻碍了数学教学的进步发展。 数学教师可以通过在课堂上对学生进行提问来了解学生对知识的掌握情况也可以在课下和学生交流，主动去接触学生，了解学生的学习生活动态，站在学生的角度思考看待和反思。从另一个角度完善自身的教学成果。

三、教学反思的研究建议

从数学教学的实际情况来看，在教学的过程中，许多教学观念还是比较落后，对教学反思的价值认识不够，一味的坚持在教学过程中所积累的老方法、老模式。不愿意去打破常规，改变现有的教学思路。不愿意接受新的教学观念。 对教学活动的反思也只是流于形式。从社会的大环境来看，在对教师的培养过程中，教师应该具备专业的学科知识，学科教育知识，以及教育知识所延伸的一些相关学科知识，在实际的考核和应用中，教师的数学专业知识往往会占主导地位，其他的知识缺失使得很多教师在教学的反思中存在和很大的障碍，感到力不从心。所以在职的教师应该在培训过程中，提高对教学反思的认识，提高教师自我发现找出问题的自觉性，同时也应积极的引导教师积极的在实践过程和自我反思过程中的相辅相成，激发教师发现解决问题的能力，形成一个系统有效的教学反思理论。以便不断的提高初中数学老师的教学反思的水平，以点及面的促进初中数学教师专业发展。

在教学反思的意识和观念的基础上，教学反思的方法也使得教学反思能不能在教学实践的过程中得到有效的运用。很多数学教师对反思的重要性了解很透彻，在对反思过程的实施中却无从下手，很茫然，这使得教学活动反思存在滞后或不足。在对数学的教学过程是非常复杂的，也就是说有必要加强对初中老师进行培训，掌握一定的行之有效的教学反思方法。使得初中数学教师能够将教学反思的理论应用到实处。

最后，还应该锻炼教师的学习能力、创新能力。一味不变的照本宣科的教学模式或者盲目的改变现有的模式使教学过程成为了学生的小游戏都是不合适的，教师必须要保持对数学的专业知识和数学的教学知识，以及对反思的方法、模式进行不断的更新学习。积极的加强教师之间的互动交流，不断提高自身的教学水平。

四、总结

数学教师的教学反思以教学活动后的反思为主，通过对数学教学反思的思考、改善，使得学生在对数学的学习产生积极的促进作用。教师在学生的自主探索、合作交流、以及课堂教学中都应该积极的反思，做到将自身的教学实践经验举一反三，从而上升为教学理论，提高了教学效率。

参考文献：

[1]南纪稳.教育科学研究方法「M].西安：陕西师范大学出版总社，2010.