小学低端语文教学方法范文

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篇1

识字是阅读和写作的基础，是低年级语文教学的首要任务。低年级的学生学习认知能力有限，学习也较为吃力，教师在识字教学过程中会感觉困难重重。因此，在教学中要有效地运用教学策略，采取丰富多彩的教学手段来活跃学生的识字学习生活，使学生的识字学习变得妙趣横生。

一、寓教于乐的方法识字

由于低年级学生的自我思维能力尚未完全成熟，学生对于新知识的学习通常是通过教师进行反复强调而加深记忆，低年级学生又喜欢活动，所以在实际的教学工作中，教师可以充分利用学生与生俱来的好奇心以及强大的对新事物的接受能力来展开识字教学。结合不同阶段学生的年龄特征，采用适当的方法激发他们的学习兴趣，寓教于乐，将原本枯燥、烦闷的识字学习转化为收获新知识的快乐。进行课堂识字教学时，教师可以适当运用趣味性识字策略。例如，组织学生进行开火车、为生字找拼音的游戏，使学生在游戏过程中潜移默化地完成识字目标。此外，将识字教学与学生的日常生活进行进一步联系，加深学生对于文字应用的认识，也能使学生体会到文字在生活中起到的重要作用，从而激发学生的学习欲望，激发学生的学习兴趣。教师还可以引导学生细心留意生活中的生字。例如，认读墙壁上的标语、宣传语，商店招牌以及电视广告信息等，可以帮助学生养成“见字就认，不会认的字就问”的学习行为习惯。

二、比较鉴别的方法识字

中国汉字是由象形文字渐渐演变而来，众多偏旁部首之间不同的组合构成了不同的汉字，而偏旁部首、笔划长短的不一构成的汉字也是不相同的。因此，许多汉字看起来十分相似，实际上却是两个不同的汉字。在进行这类汉字的教学时（如土与士、末与未、天与夫、买与卖等），教师要善于应用比较鉴别的方法为学生区别相似汉字之间的不同含义，在学生具有一定的识字基础的条件下，把这些形似而音和意不同的汉字放在一起进行比较，引导他们进行分辨。比如，对于“末”和“未”，教师就可以这样引导：“末”前面一横长，后面一横比较短，说明是一个由长及短的过程，具有“最终、最后”的含义，同时，教师可以引申出 “末路、末尾”等词组；而“未”字前面一横短，后面一横长，说明是一个由短及长的过程，具有“还没有”的含义，具有引申义的词组有“尚未、未来”等。对于“买”和“卖”，教师则可以通过字形的不同来启发学生区分二者的用法，“卖”字因为自身有了“十字头”，所以需要卖出去，而“买”字因为缺少“十字头”所以需要买回来。这样一来，学生不仅认识了字形，还了解了汉字的含义与用法，进一步加深了对汉字的印象。

三、偷梁换柱的方法识字

在识字教学中，教师不是教给学生多少汉字，而是教给学生识字方法，培养他们的识字能力。作为象形文字，具有“形意”“形声”的功能，汉字的不同部首往往代表了不同意思。在教学中教师就要引导学生认识汉字的不同特点，对字形相近的汉字进行词义讲解，引导学生进行识字学习。此外，教师要善于启发学生发现不同偏旁，对于同一汉字词性以及运用手法的影响，通过这样的对比记忆，帮助学生在较快掌握新字的同时，进一步巩固原有的识字基础，使学生体会到成功识字的乐趣。同时，在这一过程中，教师还可以鼓励学生自主参与课堂知识的学习，提升他们学习的自主性。在识字课堂上，教师可以让学生根据熟悉字换偏旁的方法，让学生用加减法识记生字，如“逃”和“桃”，“逃”是走之旁，是一个动词，“桃”是“木字旁”，表示一种植物。此外，在教学中教师还可以运用系列的部首更换，比如“请、清、情、晴、蜻”等词汇，来让学生进行分辨、更换，使学生对于汉字的含义有一个深刻的认识。

四、编写儿歌的方法识字

对低段学生进行语文识字教学，采用编写儿歌的方法学生很容易理解，一听就能明白。识字儿歌的内容贴近学生的思想特征，语言符合学生的朗诵特点，形象生动，琅琅上口，有助于学生直接记忆，学生从中获得了学习的成就感，识字效率自然就会有所提高。在教学中，教师把一个个枯燥乏味的汉字编成儿歌，帮助学生记忆字形。如，“不正就是歪，三人众，三木森，三日晶” “一人大，二人天，天字出头就是夫，夫子两点夹夹牢，夹子站好来来来”。再如，“木子李，土里埋，立早章，山石岩，白水泉”等。在区分“泡、饱、跑、抱、袍、炮”六个相近的汉字时，运用朗诵儿歌“有水把茶泡，有饭能吃饱，有足快快跑，有手轻轻抱，有衣穿长袍，有火放鞭炮”的方式，不仅直观地呈现了这六个相近汉字的词性差异，也通过具体的词组列举了不同汉字之间的不同使用范例。此外，在学生潜移默化的认知过程中，教师可以鼓励学生发挥他们的想象力编写儿歌，在学生自主创作时，教师要及时纠正学生对于部分易错字字形、字音的错误理解。采用编写儿歌的方式进行识字教学，学生在学习过程中感受到汉字学习的趣味性以及中国汉字的强大应用性，同时，也更好地帮助学生掌握生字的音形义，从总体上说，编写儿歌识字法能够很好地激发学生的学习兴趣，巩固他们的学习效果。

篇2

中图分类号：G633.3？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）42-0145-02

学生在小学阶段大约要学会常用汉字2500个，要求能读准字音，认清字形，了解字义，并能正确地书写运用。但由于少数民族地区学生的民族差异，学生要完成上述要求有一定难度。面对班里50%是少数民族学生的情况，刚开始老师根本没办法用汉语和他们交流，就连基本的“起来”、“坐下”、“来”、“去”这些简单的沟通都有问题，如何给他们传授知识？这给不懂维吾尔语的老师出了一个很大的难题。低年级语文教学最重要的内容，就是识字教学，这也是一个难点，而对没有汉语基础的少数民族学生进行识字教学难度就更大了。面对1600至1800个常用字的学习，针对少数民族语言差异的客观原因，为了完成这一目标，语文老师想尽各种办法，但往往急功近利，恰恰走入了误区，许多老师都会采取以下几种方法进行识字教学：

第一，反复抄写。老师认为“眼过十遍不如手过一遍”，于是让学生五遍、十遍甚至更多遍数重复地抄写，学生将这种“暴力作业”当作一种负担，久而久之，学生对识字产生了厌倦，反而适得其反了。

第二，死记硬背。在课堂上往往是靠单纯的讲解、示范和机械性练习，进行“灌输式”的教学，扼杀了学生学汉字的兴趣。

第三，不重视学习语言的实践活动。语文教学是实践性很强的教学活动，但是在实际教学过程中，教师却往往忽视了激发孩子的好奇心和探索欲望，不注重实践活动的开展，导致识字课变得机械、乏味，学生提不起兴趣。

“兴趣是最好的老师”，提高学生学习兴趣，这是教师走近学生最好的桥梁，面对教学中存在的这些问题，笔者根据本人在教学中总结的一些识字方法和大家一起交流。

1.熟字加偏旁法。这种识字法就是用两个以前学过的两个熟字加起来变成新字。如“女”和“口”合成“如”；“火”和“包”合成“炮”等，这让学生不但回顾了旧知识还学习了新字，一举两得。

2.换部首。这是在学习新知识的同时回顾旧知识。如“挂”，还可以把“圭”的部首“扌”换成“氵”变成“洼”；还可以变成“娃”“哇”“蛙”“徍”等。

3.加一加。把两个独体字加成一个新字。如“亲”+“斤”=“新”；“女”+“子”=“好”；“月”+“巴”=“肥”等。

4.减一减。把一个字减去偏旁变新字。如“现”-“王”=“见”；“购”-“贝”=“勾”。“堑”-“土”=“斩”等。

5.加部首。给一个字加部首换成新字。如“皮”加“扌”变成“披”；“皮”加“氵”变成“波”；“皮”加“土”变成“破”；“皮”加“疒”变成“疲”。

6.形近字。把形近字比作双胞胎，看似很像，但细看就会发现他们的不同之处。同时，把字形相近的字进行归类，还能区分字形相近的字。如“今”和“令”、“兔”和“免”、“升”和“开”、“住”和“往”、“贝”和“见”、“洒”和“酒”等。

7.音同字不同。汉字中好多字都是音同字不同，这让初学者很难分清。如：“做”和“作”、“坐”和“座”、“的”“得”和“地”、“会”和“回”等。

8.同类字。把同一偏旁的归为一类。如偏旁是“艹”的字：“草”、“花”、“节”、“芽”、“劳”、“苍”；偏旁是“女”的字：“奶”、“妈”、“姑”、“娘”、“婶”、“婆”、“妞”等。

在日常教学中，教师要采取多种教学方法，充分利用汉字本身的形象性和趣味性以吸引学生的注意力，让学生想学，以下这些方法也是必不可少的。

1.猜字谜。这也是学生最感兴趣的，老师出字谜让学生猜，如果学生自己编字谜就更好了。如“一口咬掉牛尾巴”是“告”；“一月一日非今天”“明”；“综合门市”是“闹”；“四方来合作，贡献大一点”是“器”；“一口咬住多半截”是“名”；“需要一半，留下一半”是“雷”等。

2.歌诀法。在识字教学中运用歌诀来帮助学习识记字，歌诀的要求是简易上口，既表示字形结构，又指字义，可以继承前人或他人的歌诀，也可以师生自编自用。“土里埋，木帛棉，日月明。”学生读着朗朗上口，饶有趣味，记起来也就轻松多了。

3.演示法。遵循教学的直观性原则，恰当地运用直观教具，尤其是电教手段，可以使复杂、抽象的教学内容显得比较简单、明确、具体。如教学“大、亻”时摆出造型就能直接展示出字形义。

4.追溯字源讲解法。根据小学生的天性，通过讲故事的方式，追溯字源，阐明字理，科学地分析汉字理据，例如“木”，作为偏旁，即表示跟树有关，比如“桃，梅，桔，杨，松，柏”等，声符不同，就表示不同的树。这样孩子们不仅感到兴趣盎然，并且加深了记忆。

5.生活中识字。“生活即是识字。”认识生字仅仅靠老师在上课40分钟时远远不够的，我们要让学生把课堂搬到教室外面去。生活处处有生字，可以采取比赛的方法进行识字，看看谁在课外积累的生字多。让学生留心平时吃的食品袋、广告宣传单、商店招牌、商标、包装盒、课外书等去积累生字，这要比老师里教室里死记硬背强得多。

6.给字配“动画”。低年级儿童对图画的兴趣浓于文字，在教授生字字形时，教师要让学生动起来，充分发挥自己的想象。如：教学动词“搬、提、推、投”等，让学生模仿这些动作，使一个个静止的生字都变得活起来，字形如动画般在脑海里形成。

小小的汉字，却蕴含着无穷的奥妙，生活才是识字的大课堂，让学生在生活中快乐地识字，去感受一个个有生命力的文字，热爱识字，热爱生活。会识字，才会感受生活的美好！

参考文献：

[1]蒋文萍.开展多渠道的识字教学[J].小学科学（教师论坛），2011，（06）.

篇3

一、小学语文阅读教学的现状

（一）教学过程中朗读的方法没有少用，读的时间也很多，但是为什么而读，学生究竟读懂了没有，在这样的课堂上无从得知。无论何种教学方法其最终是为达成学生的学习目标而服务的，不能把握这些教学方法的实质，“个性化阅读”就会成为随性阅读，“对话”只能流于形式。“阅读教学的目的是培养学生理解和运用语言文字的能力。

（二）教师只关注教学方法的推陈出新，却忽视学生阅读学习的目的，看似新颖的教学方法依旧无法引发学生主动的学习。教学方法运用得是否合理就在于能否高效地达成教学目标。

（三）教师盲目拓展延伸，学生的讨论探究缺乏效益。新课程背景下，大语文观使语文教学的外延不断扩大，拓展延伸得到了语文教学从未有过的重视。再加上语文教材自身具有综合性强的特点，多学科的知识融合于教材文本之中。逢课必拓展成了语文教学的常态，教师既要拓展语文的知识让学生听说读写全面开花，又忙着关注语文教材文本中其他学科的知识，引导学生讨论探究。

（四）教师过分依赖教参，指导学生阅读。教参给教师带来方便的同时，也使教师文本解读的能力日益退化，离开了教参一些教师就会感到寸步难行。缺少自己对文本的个性解读，教师就不可能引领学生走进文本。学生的感悟体验离不开教师的引导，教师没有自身对文本的细读体验，照搬教参是无法促进学生对文本的感悟和体验迈向更高层次的。

（五）教师过于深度解读，替代了学生的阅读实践。教师们有的深入文本挖掘文本的深层意义，并在课堂上传达出自己对文本的深度解读。为了保证这样的深度解读能在课堂上得以实现，教师只能加快节奏或把答案直接抛给学生，课堂成了展示教师自身学识和魅力的舞台，学生的主体地位再一次失落。学生的阅读缺乏自身的实践，谈何发展与提高？

（六）教师过于关注教法，忽视学生阅读学习的目的。新课程改革的主要任务之一是转变教与学的方式，教师对于教学方式方法的研究自然成为热点。识字量往往限制学生的阅读认知和理解，学生语文成绩在一年级就出现了分化，两极差异导致低端的学生用更多的课外时间来完成各种阅读练习，大量的阅读操练使学生疲于应付，成长空间狭小。以阅读操练代替阅读能力的培养能取得短期效应，但从长远来看，学生的学习兴趣下降，阅读的目的窄化。

二、小学语文阅读的几点建议

（一）品味关键词句。关键词句在文本中能准确表达文章的中心主旨，体现作者的情感，它能帮助读者快速准确读懂文本的有效信息。这些词句往往有“牵一发而动全身”的重要作用。在阅读中关键词句常见的有总起句、总结句、过渡词和句，起限制强调作用的词语，反复出现的词句等，对于文本中有特殊表达作用的词句都应该细加关注。

（二）挖掘精彩空白处。阅读文本的空白处是指文本具体的描写没有明确表达意义，它需要通过读者的想像来构建其意义。文本中的“空白”就像国画中的“留白”技法，“知其白，守其黑”，虚实相生，意蕴相连。说出来的只是一部分罢了。还有一部分言外之意，弦外之音，没有说出来，必须驱遣我们的想象，才能够领会它。优秀的阅读文本总是包含众多这样的空白吸引读者驰骋想象，反复品味，积极思考。

（三）还原动情之处。语文阅读教学需要学生情感的参与，在情感的起伏、激荡、熏陶中触摸文本的心灵，与作者产生情感的共鸣。“动情”是学生在细读文本的过程中，个体情感体验与情感升华的关键点，也是个性发展的引擎。还原了生活的场景、生活的原型，缩短了文本与学生生活的距离，使学生走进了文本，走进了人物的心灵深处。

篇4

一、小学语文阅读教学的现状

（一）教学过程中朗读的方法没有少用，读的时间也很多，但是为什么而读，学生究竟读懂了没有，在这样的课堂上无从得知。无论何种教学方法其最终是为达成学生的学习目标而服务的，不能把握这些教学方法的实质，“个性化阅读”就会成为随性阅读，“对话”只能流于形式。“阅读教学的目的是培养学生理解和运用语言文字的能力。

（二）教师只关注教学方法的推陈出新，却忽视学生阅读学习的目的，看似新颖的教学方法依旧无法引发学生主动的学习。教学方法运用得是否合理就在于能否高效地达成教学目标。

（三）教师盲目拓展延伸，学生的讨论探究缺乏效益。新课程背景下，大语文观使语文教学的外延不断扩大，拓展延伸得到了语文教学从未有过的重视。再加上语文教材自身具有综合性强的特点，多学科的知识融合于教材文本之中。逢课必拓展成了语文教学的常态，教师既要拓展语文的知识让学生听说读写全面开花，又忙着关注语文教材文本中其它学科的知识，引导学生讨论探究。

（四）教师过分依赖教参，指导学生阅读。教参给教师带来方便的同时，也使教师文本解读的能力日益退化，离开了教参一些教师就会感到寸步难行。缺少自己对文本的个性解读，教师就不可能引领学生走进文本。学生的感悟体验离不开教师的引导，教师没有自身对文本的细读体验，照搬教参是无法促进学生对文本的感悟和体验迈向更高层次的。

（五）教师过于深度解读，替代了学生的阅读实践 。教师们有的深入文本挖掘文本的深层意义，并在课堂上传达出自己对文本的深度解读。为了保证这样的深度解读能在课堂上得以实现，教师只能加快节奏或把答案直接抛给学生，课堂成了展示教师自身学识和魅力的舞台，学生的主体地位再一次失落。学生的阅读缺乏自身的实践，谈何发展与提高？

（六）教师过于关注教法，忽视学生阅读学习的目的。新课程改革的主要任务之一是转变教与学的方式，教师对于教学方式方法的研究自然成为热点。识字量往往限制学生的阅读认知和理解，学生语文成绩在一年级就出现了分化，两极差异导致低端的学生用更多的课外时间来完成各种阅读练习，大量的阅读操练使学生疲于应付，成长空间狭小。以阅读操练代替阅读能力的培养能取得短期效应，但从长远来看，学生的学习兴趣下降，阅读的目的窄化。

二、对小学语文阅读教学的思考

（一）品味关键词句

关键词句在文本中能准确表达文章的中心主旨，体现作者的情感，它能帮助读者快速准确读懂文本的有效信息。这些词句往往有“牵一发而动全身”的重要作用。在阅读中关键词句常见的有总起句、总结句、过渡词和句，起限制强调作用的词语，反复出现的词句等，对于文本中有特殊表达作用的词句都应该细加关注。

（二）挖掘精彩空白处

阅读文本的空白处是指文本具体的描写没有明确表达意义，它需要通过读者的想象来构建其意义。文本中的“空白”就像国画中的“留白”技法，“知其白，守其黑”，虚实相生，意蕴相连。说出来的只是一部分罢了。还有一部分言外之意，弦外之音，没有说出来，必须驱遣我们的想象，才能够领会它。”优秀的阅读文本总是包含众多这样的空白吸引读者驰骋想象，反复品味，积极思考。

（三）还原动情之处

语文阅读教学需要学生情感的参与，在情感的起伏、激荡、熏陶中触摸文本的心灵，与作者产生情感的共鸣。“动情”是学生在细读文本的过程中，个体情感体验与情感升华的关键点，也是个性发展的引擎。还原了生活的场景、生活的原型，缩短了文本与学生生活的距离，使学生走进了文本，走进了人物的心灵深处。

（四）研读疑惑之处

小学阶段儿童思维发展的基本特点是“从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上， 仍然是直接与感性经验相联系的， 仍然具有很大成分的具体形象性”。限于儿童的思维特点和生活经验， 导致他们对文本的理解停留在较为浅显的层面。小学生的年龄特点决定了，在他们的情感态度和经验背景下进行阅读会产生更多的疑惑之处。