科研课题综述范文

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[中图分类号]F272.3 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432(2008)44-0022-03

1 顾客体验的概念

从现有研究文献看，多数学者基于心理和情感层面对“体验”进行界定，其中对后人影响最大的是P i n e和Gi lmore，他们认为体验是当一个人达到情绪、体力、智力甚至是精神的某特定水平时，他意识中所产生的美好感觉；受此观念影响，现有研究文献多认为体验是顾客感受和互动反应的结果；另外，部分学者从企业的角度出发认为体验是一种营销手段（Kotler，1997），而Shaw和Ivens于2005年提出价格、产品和质量不再是稳定的竞争优势，而顾客体验将是下一个竞争战场。

2 顾客忠诚的界定

对顾客忠诚的研究可以追溯到Copeland(1923)和C h u r c h i l l(1942)的描述；而目前多数研究主要集中在消费行为层面，即从购买金额和购买频率方面对顾客忠诚进行界定和衡量（Jason M.Carpenter，2008）；然而，一个重要的区分即态度忠诚和重复购买行为的差异一直存在（Jacoby＆Kyner,1973）；本文通过对现有研究成果的综合梳理发现，各学者对顾客忠诚的界定主要有三种观点，即行为忠诚论、态度忠诚论及综合忠诚论。

行为忠诚论的主要代表Tu c k e r将顾客忠诚定义为“连续3次购买”，这一观点对后人影响极大；Ol iv e r认为忠诚是不受能引至转换行为的外部环境变化和营销活动影响的，在未来持续购买所偏爱的同一品牌或同一品牌系列的产品或服务的行为。

态度忠诚论的代表Ja c ob y和Ky n e r认为，重购行为并不一定涉及心理承诺；相反，其发生原因可能是对时间、能源成本、风险、选择概率或消费偏好的个体感知，或者是对临时销售奖励以及法律和企业政策限制等的感知,S t o r b a c k a和Gr o n r o o s1995年进一步提出单纯的行为取向难以揭示忠诚的产生、发展和变化，高度重复的购买行为可能并非基于某种偏好意向，而是由于形成转换障碍的各种约束存在，低度重复的购买也可能是由于情景因素或随机因素的作用,因此，态度忠诚论者认为单纯的重复购买行为并不能解释真正的顾客忠诚。从现有研究成果看，国外对忠诚的界定持“态度忠诚论”者远超过持“行为忠诚论”者(Fornell,1992;Macintosh andLockshin,1997;Reynolds and Beatty,1999;Reynoldsand Arnold,2000;Jones,2006)。

综合忠诚论者D i c k和B a s u认为，只有当重复购买行为伴随着较高的偏好时才产生真正的顾客忠诚；Gr em ler和B r o w n认为忠诚顾客是倾向特定的供应商重复购买行为的程度和对其所抱有的积极的态度取向。

3 顾客体验与顾客忠诚的关系研究

3.1 顾客体验对顾客忠诚的影响研究

3.1.1 顾客体验影响顾客忠诚的培育

O l i v e r1999年通过研究发现体验行为对顾客忠诚有显著的解释力；B e r r y(2000)在创建“服务品牌权益模型”中，特别强调消费体验对建设服务品牌权益和忠诚所具有的关键作用；I b r a h i m和N g提出消费者对购物中心商店的特色及交通成本的认知体验会显著影响其购物时的享受体验,并进而影响其惠顾行为；B o l t o n等认为服务体验会影响客户对企业的评价与再次惠顾；C h i a r aGentile,Nicola Spiller和Giuliano Noci 2007年的研究表明，体验在确定客户的偏好方面发挥着根本性的作用，而后影响其购买决策；Ch a n g,H.H.和Ch e n,S.W(2008)认为，体验是理解消费行为的重要变量，体验与再次惠顾行为相关。

3.1.2 顾客体验正向影响顾客忠诚

Mano和Ol iver认为，情感体验对满意度起到正向影响效果，并与口碑有关，而享乐及实用认知体验共同影响消费者满意行为；Wakefifeld和Baker则明确提出购物时的兴奋体验感受与再次惠顾意图呈正向相关；Wakefifeld和B a k e r对消费体验的价值及其与满意和再次惠顾之间的关系进行了实证的定量分析，认为二者存在正相关关系；B a b i n等研究发现体验价值与零售店偏好、未来惠顾意图呈正相关。

3.1.3 顾客体验对顾客忠诚的影响路径

C h a n g，H.H.，& C h e n，S.W.在研究电子商务顾客忠诚时认为，互联网体验通过三条路径影响顾客忠诚：①直接影响；②经由满意度影响互联网用户忠诚；③体验影响用户转换成本并最终影响用户忠诚。O l i v e r(1980)认为，客户满意度的累积是随着时间的推移顾客对产品和服务整体经验基础上的一个整体评价，顾客体验经由顾客满意度影响顾客忠诚；Flavián, Guinalíu和Gurrea认为消费体验对顾客忠诚具有直接影响作用；R e b e k a hBennett，Charmine和Janet认为，体验通过顾客满意度和顾客参与服务种类两个因素影响顾客态度忠诚；并提出低体验水平群体的顾客忠诚主要通过顾客参与服务方式形成顾客忠诚，而高体验群体则通过顾客满意度形成顾客忠诚，即当顾客的体验水平较低时，以参与方式为主的认知变量成为态度忠诚的主导要素，随着体验的深入，用户的情感满意则成为影响态度忠诚的主要因素。

不难看出，国内外关于顾客体验对顾客忠诚影响路径的研究结论虽不是完全一致，但普遍认为顾客体验对顾客忠诚具有直接作用，同时顾客体验通过顾客满意、顾客价值、顾客转换成本等影响顾客忠诚。

3.2 顾客忠诚对顾客体验的影响研究

Ts e和Wi l t o n(1998)认为，忠诚消费者的独特动机是当一种体验感知有别于其先前的体验标准时维持和修复心理平衡。S.Fournier（1998）认为，忠诚的消费者会以既有的体验作为标准，带着偏见和思维定式去解释和评估新信息；根据Bolton，Kannan和Bramlett等的研究，在一些实行顾客忠诚计划的公司，忠诚的顾客对正负两方面的体验都有所忽视，坚定的忠诚者不会因为体验负面效果的发

生而改变购买态度；而Tr ac y Meyer2008年的最新研究表明当一个顾客高度忠诚时，负面的消费体验对顾客再次惠顾商店的态度影响较小。

4 分析与总结

综上，国外学者对顾客体验和顾客忠诚的研究多数从消费者的情绪、情感即心理学的角度出发探讨顾客体验对顾客忠诚的影响；研究重点主要集中在顾客体验对顾客忠诚的正向影响方面(Oliver,1997;Wakefield,1997;Baker,1992、1994）；而关于体验对顾客忠诚的作用路径、负面体验效果对忠诚的影响以及顾客忠诚对消费体验及效果的反作用虽有部分学者(Tse,Wilton,1988；Fournier,1998；Bolton, Kannan,Bramlett,2000；Meyer,2008）进行了相关的探讨，但是总体的关注度还不够。我国学者相关研究成果多数于2003年后问世，在借鉴国外研究成果的基础上，重点探讨了企业提升顾客忠诚的营销策略和管理模 型。

参考文献：

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2．初步构建了运用现代信息技术的课堂教学整合操作模式，提高了学生学习能力。“教师、学生、教育资料”是构成教育过程的三个简单要素。教学理念不同，三者的组合方式和教学效果也不同。在实践中，课题组成员以现代教育教学理论为指导，以现代信息技术为手段，初步构建了一条以学生为主体、教师为主导、促使学生主动探究知识、提高学习能力的课堂教学整合操作模式。这一模式的基本特点是：首先，现代信息技术为课堂教学注入了新的活力，拓展了学生自主活动的时空，为学生成为学习的主体创造了条件；其次，现代信息技术与课程整合的使用，必须服从于教学目标的需要，要能起到突出重点、突破难点、展示知识发生过程的作用；再次，现代信息技术使用的最终落脚点，要有利于优化课堂教学结构，有利于提高教学效率，有利于学生掌握知识、提高学习能力，从而全面提高学生素质。衡量现代信息技术在课堂教学中的整合效果，也要以能否提高学生学习能力为依据。

3．初步验证了实验假设，教学效率不断提高，学生学习能力得到了提高。实验表明，在课堂教学中，充分地、科学地、合理地运用现代信息技术与课程整合，具有教学理念新、教学手段新、方法灵活、信息量丰富、密度容量大等特点和优点，对于激发学生学习兴趣、提高学生学习能力、促进学生素质的全面发展具有积极的作用。问卷调查表明，“你对信息技术与课程整合的态度”一栏，原来有85%的学生认为“可学可不学”，现在有95%的学生认为“很感兴趣，很有必要学”；“艺术课上你最希望教师使用哪种电教手段”一栏，有92%的学生希望使用多媒体网络。在随堂观摩活动中我们惊喜地看到，当使用多媒体创设情境时，学生注意力明显集中，思维异常活跃，有时围绕某一问题情境展开激烈的讨论、辩论甚至争论，学生自主学习的气氛浓郁，双边活动形式多样，学生的辨别判断能力、表达能力、组织能力、综合分析能力等多种能力在活动中得到发展。

4．带动了其他学科教育教学改革的深化，掀起了全校教师学习和运用信息技术的热潮。以语文、艺术教师为核心的现代教育技术课题组率先运用信息技术整合开展教改实验，在短时期内取得了显著成效，在全校作了良好的开端，起到了表率示范作用。

七、认识和思考

通过回顾和自评，我们也发现在实验研究过程中存在一些问题，需要在今后的工作中进一步改进：

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中图分类号：G251 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2010）32－0187－02

课题跟踪服务使得高校图书馆能更好地融入学校教学、科研以及行政管理的各项活动之中，加速了信息资源的传递与交流，增强了高校面向社会、面向市场的竞争实力，成为一种深受师生欢迎、具有广阔发展前景的新型的信息服务模式。

一、高校图书馆参与教学科研课题跟踪服务的意义

高校图书馆通过与教学科研人员密切联系，根据教学、科研对专业文献信息的需求，主动参与到教学科研中去，变辅助服务为综合研究，有针对性地对教学科研课题所需文献进行收集整理，并分析研究，提供高水平、深层次的信息服务。这种服务拓宽了图书馆服务范围，深化了图书馆服务层次，提高了图书馆服务品质，增强了图书馆信息资源利用率，加快了科学交流和信息传播的速度，使广大科研人员和教师能充分利用图书馆资源，及时准确全面地获得最新文献信息。高校图书馆开展教学科研课题跟踪服务，从文献信息服务和保障的角度，促进教学科研的发展，从而也推动了高校图书馆自身的建设和发展。

（一）高效、全面的文献检索、查新

作为科研人员，离不开文献检索，但是由于惯性，总是习惯于常用的途径、方式和就近方便的原则进行查询，所以常常使用的文献源和某种检索方式将会首选，不是因为它最好，而是因为它最早和习惯于这种方式，不愿意尝试用另外一种方式，哪怕它更科学。例如，习惯查找纸本资源文献的人很少会主动尝试数据库的检索，如果他经常到某个图书馆查找资料，那么他查找资料时就会首先使用这个图书馆。再如，研究人员在跟踪最新的研究成果时，首先想到的是使用最常用、最便捷的方式。先上网浏览，然后看本单位订购的期刊、报纸；先看本单位的资料室有没有需要查阅的资料，如果没有再到学校图书馆进行查阅；如果学校图书馆没有或网上数据库也没有的话，他会到较远的图书馆或研究情报所进行查阅或网上付费进行文献传递。研究人员对路径和方法的依赖倾向是他们已经熟悉并按照已有的方式进行活动，而不是按照科学的方式，这种惯性的力量会使这一选择不断强化。针对研究人员的这些行为特点，如何将更便捷的服务方式，如何将更有力、服务能力更强大的检索工具、搜索引擎推送到研究人员面前可能就显得非常重要。不同的路径和方法对科研人员来说，既节约了时间成本和价格成本，也提供了多渠道创新点的挖掘。使用功能更为强大的路径和方法，可以访问高质量、全面、多学科的核心期刊信息；可以随时了解所在领域里最新出版的文献情况，发现同行或权威谁在引用自己的研究成果，了解他人利用自己的观点，反过来对自己的研究成果产生更重要的影响。甚至可以构建一个重要发明或者重大发现的客观历史框架。通过这些路径与方法可以揭示与自己研究领域相关的信息，既可以越查越旧、越查越新，也可以越查越深入。

（二）深入课题，实行跟踪对口服务

高校图书馆为学科带头人、学科建设、重点科研项目、高层科研管理等提供资料和咨询服务，是高校图书馆参与科研最具实效的工作。咨询人员不仅要担当起信息导航员的责任，负责某一学科领域网上资源的联机检索，而且应进一步承担起该学科的部分研究工作，如根据科研用户通过电子邮件或其他通讯手段提出的问题，利用搜索引擎等信息检索工具，通过文献信息查阅、整理、分析、筛选等方法，进行课题的调研论证和课题技术查询工作。图书馆员要在深入调查研究的基础上，做好对口服务。要努力做到“三对口”，即查找文献的内容范围对口、文献的起讫年限对口、文献类型和文种对口。开展对口信息服务，目的是为了充分利用丰富的馆藏资源和快捷方便的网络检索手段，为有关教师提供各种形式、各种载体的文献资料，减轻科研人员在资料收集、查询上的劳动强度，使信息服务成为教师开展教学、科研工作的有力助手，为学校的教学、科研工作提供有力的文献信息保障，为学校的超常规、跨越式发展做出图书馆人的贡献。

二、高校图书馆为教学科研课题跟踪服务的具体途径

（一）科研课题论证、选题过程中的跟踪服务

开展科研工作的第一个阶段就是课题论证，也就是选题阶段。课题论证实际上就是对所拟选题进行可行性分析；探讨论证申请本项目的依据；论证其有无理论意义、研究价值、实用价值和经济效益；确定研究目标，拟解决的关键问题；阐述拟采取的研究方案及可行性分析；说明项目的特色与创新之处；制订年度研究计划及预期研究结果；分析研究基础与工作条件等一系列前期调研过程。

在此过程中，为了避免低水平重复研究，课题立项不但要有充足的理论根据，还必须以新颖翔实的文献材料做依托；课题立项查新不仅要查新和咨询，学科馆员还要有科研意识，有目的地扩大检索范围，提供详细的背景材料，把该研究课题过去的、现有的、别人的科技成果信息资料汇集起来，经过综合分析，精心整理加工，分门别类，提供给课题研究人员，使他们能了解和掌握国内外切题适用的最新科研动态、科技水平，科技方面的新工艺、新技术、新成果及市场动态等，从而确定所拟项目要达到的技术水平、市场目标、成本目标和质量目标，进而完成课题的论证工作。

（二）科研课题研究中的跟踪服务

科研课题选定后依然离不开大量信息支持。一方面，课题研究是研究过程中的创造性劳动阶段，遇到的具体问题、难点需要信息咨询以借鉴他人经验；另一方面，课题研究作为一个动态发展和不断变化的事物，即使立题后也需要持续补充新知识，了解国内外相应的最新动态以完善课题，保证课题的创新性。此外，立题时即使有了较为丰富的背景资料及研究方向，但课题的设计方案还只能是个大体框架，在研究过程中只有通过信息的不断获取来弥补其不足。

在课题研究阶段，学科馆员可以通过课题跟踪服务，围绕科研进展情况提供实验方案、数据分析、国内外研究进展与动态。使研究者及时获得攻克难关的资料，密切注意课题的阶段性研究趋向，尽力体现课题研究人员在研究过程中所占有的资料的深度和广度，使研究者及时获得攻克难关的资料，让他们在论证自己的观点或进行精辟的理论推导时资料丰富，数据翔实，引据充分。同时，学科馆员必须用辩证的观点、科学的态度和发展的眼光，不断捕捉情报资料的新意，在量变中预测事物的发展趋向，从现象中发现本质，促使课题研究人员对已形成的研究成果进行分析、综合，并尽快获得新的思想、新的观点，为下一阶段的继续研究寻找最佳方案。

（三）科研课题研究成果鉴定过程中的跟踪服务

课题研究成果的鉴定是课题研究的最后一个环节，同时也是成果应用或推广的起点，它是整个课题研究活动中的关键工作。在成果鉴定前，学科馆员要把课题的全部科技文件材料收集齐全，严格审查、把关，确保归档的文件材料的质量。这对课题鉴定工作起着重要的作用。

课题完成后准备进行成果鉴定时，要按照课题研究充实完善的高标准和严要求收集提供相关资料，包括反映互相对比的情报资料，以及反映客观事物本质联系和发展趋势的情报信息。切实防止零碎的反映非本质属性的情报资料搅乱我们的视线，以致出现课题研究人员在驾驭资料及去伪存精方面的欠缺。这样，促成课题研究人员及早发现课题研究中的薄弱环节，促成课题研究人员围绕自己的创见加以发挥，加强结语部分作者观点的深刻总结，以求得课题最终在理论研究和实践研究上都有新的突破。同时，还需要搜集信息资料对已完成的课题进行自我评价，并请信息咨询鉴定部门对该课题进行成果查新，同时广泛征求专家意见，最后形成一个有关该课题的总体的综合评价。

三、高校图书馆参与教学科研课题跟踪服务的实践

（一）图书馆资源建设方面的合作

我校图书馆认识到教师们在馆藏建设方面的价值，不但在资源采购方面征询教师意见，而且在剔旧方面也首先考虑教师们的选择，让教师参与文献采购和剔旧工作，并将其作为一条优化馆藏、节约经费的途径。另外，图书馆也致力于利用专家知识建立特色馆藏。

（二）科研方面的合作

我校图书馆员们参与到教师的研究工作中，作为课题组的成员，向教师们推荐软件和信息源。本人就曾作为项目组成员，参加国家级星火项目《大豆精细高纯磷脂系列产品研究与产业化》的科研课题跟踪服务，即按上述方法为项目提供课题跟踪服务――从该课题论证、选题开始，到课题研究及课题研究成果鉴定，提供全方位的课题跟踪服务。该项目于2002年实现了产业化，并获得黑龙江省科技进步三等奖、齐齐哈尔市科技进步一等奖。

（三）合作关系的维护

我校图书馆将与教师合作作为一项基础业务加以维护，并总结了多种保证合作长期性的方法。如一些图书馆要求联系馆员必须积极地参与学校各项活动尤其是各教学单位会议，特别是要求他们深入地参与到新生教育过程中，利用每一个机会告诉教师们图书馆对学生学习的作用。同时，一些高校也在各专业中发展咨询教授，依赖其专业技术进行更加深入具体的服务。另外，一些图书馆按照营销思路建立了一些维护制度和专项服务，如定期向教师介绍新信息源，帮助教师们建立网页、指导他们进行电子资源共享，并加强对教师满意度信息的反馈。

（四）高校图书馆参与教学科研课题跟踪服务

高校图书馆的主要职能是为高校的教学、科研服务。一名大学的讲师或教授除讲授、研究某一学科的知识，可以对图书馆学一窍不通，也可以对其它专业甚至其它学科不闻不问；但是一名高校图书馆的馆员，除了学习、研究图书馆科学以外，还必须学习研究其它专业的科学知识。不管是已有的学科还是新兴的学科，凡是师生学习、研究的学科领域，图书馆员都应该进行研究。图书馆学是一门独立的学科，图书馆工作是一项特殊的工作。高校图书馆的馆员在每一学术领域发表的论文、论著，都是图书馆工作的需要，都有利于图书馆工作的开展，有利于促进高校的教学和科研活动。因此，图书馆员的学术成果，不管涉及哪一个学科，只要确实达到一定的水平，都应该予以承认。

参考文献：

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(排名不分先后) 执笔:林小苹

总课题特邀语文等专家组

苏立康、崔峦、陈金明、伊道恩、张定远、钱梦龙、顾之川、孟素琴、吴立岗、许汉、周励群(排名不分先后)

立项背景

1984年,香港爱国实业家周忠继先生开始潜心研究纵横汉字输入编码(简称纵横码)。十几年来,他一直与技术研发专家们共同商议软件更新换代的每一个组成部分,探讨项目持续发展的每一个步骤,并秉承“益民利众”的理念,使纵横码服务于多元化的应用群体(如幼儿、少数民族、聋哑残障人士等),积累了许多具有借鉴意义和推广价值的成功经验。

2004年下半年,广东省潮州市昌黎路小学、绵德幼儿园率先开展纵横信息数字化学习研究教学实验(开始称纵横输入法教学实验),并取得可喜的成效。2006年7月28日,来自广东、广西、河南、贵州的百余名中学、小学、幼儿园教师或校长参加了教学实验师资培训班。培训班结束前,接受了来自四个省、市、自治区共63所学校的课题申报。2007年5月起,第二期《纵横信息数字化学习促进潜能发展教学实验课题》接受了来自广东、广西、河南、江苏、福建等十几个省的共58项子课题的申报… …一项凝聚着学术专家们研究理念和千百位教学实验教师探索热情的公益协助研究项目,正在神州大地百余所中小学开展。

项目在科学发展观思想的指导下,将纵横码的信息技术、认知心理学的原理、汉语言文学有机地结合起来,以培养人的快乐学习,主动探索,信息素养,提高信息学习技能,促进人的潜能发展,提高学习能力为目的。通过教学实验,研究具体可感的实验过程,比较典型的案例,分析详实的数据,探索科学有效的方法和途径。

整体研究在理论层面进行了探索,归纳了十项特点,特别是结合认知心理学的学习理论和建构主义理论,进行理性的分析,以150多个项目学校的实验研究和横向比较研究作为实践支持,初步得出了“纵横信息数字化学习对儿童认知心理发展具有重要的推动和促进作用,能在较大的程度上提高学生的语文能力、智力发展和创造潜能”的结论。

2008年3月,在总课题组广州活动现场,中央电教馆和中国教育技术协会的领导,亲临实验现场调研,一个新的机遇使实验迈上了新的台阶,实验被列入国家课题BCA060016重点研究项目。由中国教育技术协会牵头,总课题组与九个省市电教馆合作,在约180所幼儿园、中小学和特教学校中开展纵横信息数字化学习研究教学实验。此期国家课题与总课题实验研究同步进行,成果共享。

总课题组成立

纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组组建于2005年。总课题组现有专家十五位,其中既有著名教育家顾明远教授,又有认知心理学专家梁宁建教授,有计算机信息编码专家钱培德、杨季文教授,还有信息技术教育、语文课程教学、学前教育、教育科研方法等方面的专家。富有时代责任感和热情的专家研究团队,共同的理念和相互之间的默契,使纵横信息数字化学习研究课题实验研究这项公益性协作研究事业持续发展。

课题立项

纵横信息数字化学习研究教学实验总课题,是由中国教育学会、国家教育发展研究中心、中央电教馆、中国教育技术协会、香港大学、苏州大学、华东师范大学、华南师范大学(排名不分先后)专家组成总课题组的一项利国利民利教的公益性协作研究事业。

第一期2006年9月至2007年9月,纵横汉字输入法教学实验(4省63校);第二期2007年9月至2008年9月,纵横信息数字化学习促进潜能发展教学实验课题研究(13省158校);第三期2008年9月至2010年10月,纵横信息数字化学习研究教学实验(17省303校);第四期2010年9月至2012年9月,北京实验点学校延申、天津特别方案、特教特别方案等纵横信息数字化学习促进学习者时代优秀素养形成的研究、纵横信息数字化学习研究教学实验。

2010年9月至2012年9月,本阶段课题研究双轨并进同步发展。第一,由纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组与中国教育技术协会再次合作,组织全国范围内的纵横信息数字化学习研究教学实验新一轮课题实验。凡经2010年6月30日结题评估后获良好、优秀,并经过再次申报而获准的子课题,可继续成为纵横信息数字化学习研究教学实验新一轮课题实验单位。第二,由纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组与中国教育学会合作,向中国教育学会申报而立项的公益群体协作研究重点课题,项目名称为“纵横信息数字化学习促进学习者时代优秀素养形成”。凡经2010年6月30日结题评估后获良好、优秀,并经过再次申报而获准的子课题单位,也可申报。

从未开展实验而有兴趣的单位和个人,都可提出申请,递交申报表。申报表将公布于纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组资源库,申报截止时间2010年9月30日。

第三,纵横信息数字化学习研究教学实验总课题组与、中国未成年人网脉工程特别合作项目,开展“纵横信息数字化学习快乐纵横数字体验”。

多轨并进,滚动发展,成果共享,奉献时代,造福未来。

研究宗旨

优秀语言能力与语文信息素养,是新型人才素养结构中的重要组成部分。纵横信息数字化学习,是一种将汉语言学科与纵横码信息技术、认知心理学原理有机融合的创新学习方式。

潜心探索研究如何在“科学发展观思想”的指导下,更加有效地将纵横码信息技术、认知心理学的原理和语文等学科有机结合起来,培养学生快乐学习、主动探索精神,提升他们的信息素养与学习能力,促进其潜能的发展,培育“高素质、高品格、高智慧”的信息时代数字化创新人才是纵横信息数字化学习研究课题实验的研究宗旨。

研究内容

通过本课题的研究与实践,逐步总结并形成纵横信息数字化学习研究教学的基本理论、普遍规律和实践模式。

通过本课题的研究与实践,探索并总结信息数字化学习中如何优化各种学习过程,培养学习者纵横信息数字化学习中快乐学习与主动探索的学习精神、意志和品质。探索在纵横信息数字化学习环境中,知识的“学得─习得─建构”的新的课程结构与规律。

通过本课题的研究与实践,研究并揭示纵横信息数字化学习(纵横汉字输入法在幼儿认知活动中的应用),促进儿童认知能力的发展以及促进其他学习群体潜能全面发展的特点。

通过本课题的研究与实践,研究与开发基于纵横信息数字化学习中教与学的工具平台,协作开发具有纵横信息数字化学习特色、可共享互通的软件资源。为实验提供有效的参考和样例。

本码特点

民族性特点;创新性特点;承传性特点;简易性特点;通用性特点;快捷性特点;高效性的特点;自主性特点;人文性特点;发展性特点。

操作定义

参加实验的教师和学生通过培训与学习,能够改变对这一实验课题的表面认识,以科学的信息化理论、认知心理学理论、教与学优化设计理论等指导整个系统的学习过程。

教师和学生能够领会和表述课题项目的定位、发展、宗旨、目标;结合自己的理解,表述纵横码本码的特点。

教师和学生能够理解和运用纵横码的基本原理、规则,进行计算机上的汉字输入,并运用这种高效的信息化学习方式,进行不同类型的创新性学习。

教师和学生能够根据子课题的选题假设,课题研究的设计进行某一领域的学习与研究,能够根据选题设计的实验目标,选用科学可行的研究方法,开展能够体现在愉快中“自主学习”、“主动探索”特点的学习活动。

教师和学生能够根据总课题制订的评估方案,根据子课题设计的评估策略开展实验研究的评估与反馈。

分段目标

1.实验起步阶段――学习强化技能阶段

完成对基本原理、常用规则及常用功能(笔形、单字、词组、简码)的掌握,实行计算机上机操作。

看打――文本输入。

选打――词语游戏。

想打――看图写话、看图作文、读后随笔。

2.研究初步阶段――促进能力发展阶段

课题实验研究与课程结合,进入常态教与学,根据总课题目标、子目标进入研究过程,探索如何优化各种学习过程,培养学生自主学习、主动探索的创造性学习能力,“观察与调查相结合、定向与机遇相结合”等研究,探索纵横数字化学习如何促进学生认知能力发展的规律。各子题可进行结合实验目标的微观研究,例如:

看打──眼、脑、手协同并用的快速阅读。

选打──寓学于乐的游戏式词汇快速积累。

想打──看图作文读写结合促进思维流畅。

3.研究发展阶段――探索研究学习模式阶段

进一步探索在纵横信息数字化学习环境中,知识的“学得─习得─建构”的新的课程结构与规律。

通过“个案与整体相结合、定性与定量相结合”等科学实验方法,结合本单位实验的过程,研究具有本单位特点的纵横信息数字化学习模式和可供借鉴参考的范例。

4.研究反馈阶段――评估反馈总结阶段

教师和学生能够根据总课题制订的评估方案,根据子课题设计的评估策略开展实验研究的评估与反馈。

通过抽取与组织实验样本、收集数据,分析处理实验数据。

根据国家课题和总课题组的结题评审方案自行评审,并配合结题总结工作。

管理原则

课题实验科学性原则。

课题实验真实性原则。

课题实验实效性原则。

成果归属全体所有原则。

成果应用既独立又共享原则。

课题评估择优奖励原则。

选题指南

1.纵横信息数字化学习与研究教学实验研究

纵横信息数字化学习与研究促进学习者潜能发展的理论与研究。

纵横信息数字化学习与研究促进幼儿认知能力发展和潜力开发的研究。

纵横信息数字化学习与不同学习群体识字,阅读,写作教学实验的研究。

纵横信息数字化学习与课堂教学师生互动及学习主体地位的研究。

… …

2.纵横信息数字化学习与研究促进学习者信息素养语文技能的提升

纵横信息数字化学习与幼儿汉语字词积累发展语言能力的研究。

纵横信息数字化学习与学习者内隐学习能力开发的研究。

纵横信息数字化学习与研究优化小学生识字过程及提高效率的研究。

纵横信息数字化学习与研究优化促进小(中)学生提高阅读速度或扩大阅读量的研究。

… …

研究方法

本课题研究主要以实验法和行动研究法为主(文献法、调研法为辅)。实验法要有明确的实验目的,要进行实验设计(要有实验假设,要对实验过程进行控制,要收集有关的信息和数据、案例。要对实验资料进行统计分析,总结提炼,形成实验结果,以验证假设。行动研究法要注意五个环节:计划,行动,考察,反馈与调整)遵循螺旋式上升的规律。选用什么研究方法,以什么方法为主,什么方法为辅,可结合学校的实际和所选选题的具体情况而定。

本阶段要求进入常态教学、成为学校校本课程形式。实验班应与常规班级一致,欢迎全校性开展。

提倡比较分析实验研究方法,可通过前测、中测与后测,进行纵向的前后比较;通过以下几种实验研究方法,进行实效性比较分析。

观察与调查相结合。

定向与机遇相结合。

个案与整体相结合。

定性与定量相结合。

子课题组织

建议每申报单位以单位行政领导、信息技术教师、语文教师组成子课题管理小组开展实验研究。子课题每半年(6月30日前)递交一次中期实验研究报告,每一年(12月30日前)递交一次年度实验研究报告。中期实验研究报告主要由各省组织初步评审,总课题组秘书处抽查。年度实验研究报告由总课题组秘书处组织专家评审,两年为一期总结评估以综合评估方案进行评审。

对积极有效组织子题进行课题实验各省市组织机构,总课题组按原来模式给予奖励和支持。

申报方案

基本信息准确完整。

实验对象清晰明确。

实验比较同质均等。

条件基础扬长避短。

提出假设研究问题。

变量关系基本确立。

方法灵活内容充实。

预期效果突出有效。

奖励机制

经过申报并获批准的实验学校的实验情况、参加总课题组征集组织的活动成绩和实验报告评估成绩,均可作为申报奖励的资格与材料。

奖励项目

纵横信息数字化学习研究优秀组织管理奖。

纵横信息数字化学习研究优秀实验校长奖。

纵横信息数字化学习研究优秀先行探索研究示范点校奖。

纵横信息数字化学习研究优秀实验教师奖。

纵横信息数字化学习研究优秀学习能手奖。

纵横信息数字化学习研究优秀研究成果奖。

评奖以两年为一个周期。

预期成果

组织举办“优秀实验设计与课例”和“优秀课件学习软件”、 “创新学习”大奖赛或活动测试。

出版发表科研论文。

出版科研学术论著。

总结优秀成功案例。

发展纵横信息教学化学习教学资源库和网络在线写作及评阅作文系统。

成果应用原则

子课题相对独立。

著作权限自主。

成果资源共享。

篇5

Keywords：experimental animal surgery, experiments, teaching

外科学总论是外科学的基础，外科学总论实验教学是培养医学生基本技能的必备课程，是从理论向临床实践过渡的桥梁课，是培养合格外科医生的基本实践性课程。

近年来，受多种因素影响，医学生的外科基本技能和操作水平普遍下降[1]，而由于医患关系恶化，医学生在临床操作和动手机会也在减少。如果由于基础手术学技能不扎实，则更难在临床上立足。

实验动物手术学教学是外科学总论教学的重要一环，是对学生基础理论知识掌握程度和手术基本技能熟练程度的集中检验，对快速提高学生临床能力帮助很大。我们在实验动物手术学教学产生了一些体会，现交流如下：

1、教师队伍建设

按“老、中、青”架构合理配备教师队伍，中青年教师为主力，要敬业，医德高尚，具有丰富的临床经验，准确娴熟的操作技术，扎实的理论基础，良好的传授能力，并具有一定的组织管理能力和协作能力[2]。在中青年教师教学能力的培养上，要加强学习与管理。考核和评估青年教师的教学基本功，与职称晋升挂钩。中青年教师正副高晋升前必须完成相应的教学任务。先对拟脱产教师（脱产时间最长不超过一年，待遇等于或高于科室同级人员）进行临床基本技能包括规范化手术操作方面的强化培训，由教学督导和教学相关管理部门对初次参加教学人员先进行试讲时评估。根据结果再组织培训。开课前1周对所有教师进行带教能力和临床操作能力考核，合格者方能取得授课资格。

其次，每次课前在教研室主任的带领下进行集体备课、规范教程，统一操作程序，规范手术操作动作。

实验教学课前，主要由教辅人员和教师共同完成准备工作，准备工作主要包括手术器械准备、实验动物的准备、麻醉和抢救用品的准备、其它有关手术基础操作所需物品的准备等。

实验课上，先由带教教师演示手术操作，然后以每小组3～4名学生进行手术操作。教师的主要任务是对学生进行必要的点拨，指出错误。

2、规范学生在实验动物手术学操作

2.1手术技能训练过程中重视细节和习惯的养成

绝大多数学生对于实验动物手术学是完全陌生的。这就需要教师在教学过程中要将规范操作和习惯培养自始至终放在第一位。好习惯一旦养成养成将会受益终身。因此在每一次的实验课教学中，带教老师必须严格要求学生按无菌术、规范操作手法及程序要求进行操作，并贯穿于整个教学过程中。

就手术学而言，手术基本操作技术为切开、显露、结扎、止血和缝合五大基本要素。而单手打方结是最重要的结扎方法，打结速度的快慢往往影响到手术的时间，打结是否牢靠有时甚至关系到手术的成败和患者的生命。在教学中，教师要将规范的打结要点传授给学生，教师与学生同步进行打结操作，再一一纠正学生的错误。打结的教学尽可能少占用正课时间，要求学生利用课余时间练习规范的打结操作。教师在教学中也应化繁为简，先尽量只交简单的单手打结等方法，再循序渐进。

切开、显露、结扎、止血和缝合等基本技术在徒手练习时只能掌握其基本手法。只有在动物手术时学生才能获得更真实、更深刻的体会。

教学中老师必须详细交代相关细节，包括口罩的正反、帽带的系法、穿脱洗手衣这些细节问题。发现学生的错误必须立即指出和纠正，坏习惯养成再想纠正就困难得多。

熟练的操作是顺利完成手术的先决条件，也是手术学教学中的重点。在进行动物手术时，老师要及时纠正错误，适时进行示范，并将其与手术成功与否及术后动物的存活情况紧密联系起来，使学生掌握正确的操作方法。

2.2麻醉

本教学组多使用2.5%戊巴比妥钠溶液， 按lmL/kg注射。戊巴比妥钠是一种适合动物手术教学的中效麻醉剂，它起效快、麻醉时间维持较长。但由于戊巴比妥钠对呼吸和循环系统都有严重的抑制作用，在恢复期也易出现躁动不安、流涎、犬吠等兴奋现象，追加剂量后易在动物体内积蓄导致抑制延脑呼吸中枢，导致动物，所以手术时要求学生协作，1人专职麻醉监护，既进一步深化了麻醉学知识，有使学生懂得的协作的重要性。

2.3 无菌观念培养

无菌技术是贯穿手术学教学的整个过程，关系到手术成败。老师应以身作则，比如：亲自示范外科洗手法（包括刷手法及7步洗手法等），穿手术衣，戴手套，无菌器械或用品的取用与传递等，边示范边讲解易常犯错误。在手术中要特别强调如无菌区域的范围、相对无菌区和绝对无菌区、器械传递原则、手术人员位置更换方法等。

3、案例教学

在教学过程中，讲解教师平时收集整理的经验教训，例如在讲解缝合时，要求针不离钳，可举针断后遗留体腔导致严重并发症的真实例子以期加深学生印象。

对于手术细节的培养，可举手术时左右由于不能肯定，又需要去专门确认的例子；还可举纱布遗留体腔导致弥漫性腹膜炎的例子告诫学生注重细节。

4、培养团队协作意识、手术心理素质

手术是外科治疗的一个重要环节，手术效果与诊断、手术方法、手术前后的处理息息相关。手术是一种集体劳动，手术的成功有赖于参加手术每个人员的密切配合，一个细小的疏漏，就可能会给病人带来痛苦，甚至导致手术失败。

外科手术必须具有团结协作精神。教师要重视这些现象，尽可能模拟真实手术场景，规定每小组3～4名学生，手术时各负其责，协调一致，密切配合。让每个人都有2次左右主术机会，其余的人密切配合手术者操作。然后以进行手术操作[3]。

手术课时教师可指导另一部分学生进行洗手、泡手、穿手术衣、戴手套、备皮等一系列术前准备，以保证动物手术能尽早开始，让学生能有更多的时间进行手术操作。学生轮流做主刀、第一助手、第二助手、器械护士、巡回护士、麻醉师等，增加了操作机会。

具体教学时, 术前要求学生查阅相关资料, 熟悉局部解剖和手术程序; 教师注重在术前、术中、术后全过程中指导学生克服信心不足、畏难等心理障碍。着力于培养沉着冷静、处变不惊、敢于坚持、敢于面对手术的复杂性和风险性的过硬心理素质。

篇6

在课堂教学上，提问是一种常用的教学方法，对它的研究可以追述到2000多年前孔子的“启发式”提问和苏格拉底“产婆式”提问，他们用提问成功地引导学生学习，至今为人称颂。近几年教学问题聚焦在真实的课堂，关注教师怎么教和学生怎么学①。课堂提问是教学中最重要的部分之一，也是课堂互动最经常使用的形式之一，因此受到许多研究者关注。本文旨在对国内外有关教师提问的研究做一些总结与分析，希望对教师有些帮助。

一、教师提问的理论研究

( 一) 提问的功能与作用

国内外许多研究者对提问的功能与作用提出了各自的建议。具代表性的有: 1967年心理学家帕特等调查190个小学教师后总结提问的5种作用。1973年，特纳列出了提问的12种功能。美国教学论专家L.H.克拉克和Ls. 斯塔尔则认为课堂提问有19种功能。威伦(William Wilen )、爱仕拉尔(MargaretIshler )、凯茨沃特(Richard Kindsvater) 等学者归纳出提问的5种作用。瑞格查询了36名教师提供的材料中，归纳出提问的12种作用。国内学者姚安娣指出: 提问作用有7种作用。宋振韶等人指出提问有10种作用。以上诸人的结论均具有相当大的广泛性和包容性。从中可以看出提问的功能和作用主要是表现在两个方面。

对教师来说，提问可以引导教学，突出学习的重点；检查教学，检查不同层次的学生已经掌握和未掌握的内容，技能的程度，检查学生的能力、态度和倾向，揭示学生的心理过程；补救教学，帮助教师作为改进教学的参考，改变教学的内容、方式、进度等；诊断教学，诊断妨碍学生学习的特殊困难；管理教学，管理学生学习及教室秩序，形成合适的学习环境；评价教学，了解教学效果，为后续的教学提供指导。

对学生来说，提问可以唤起学生的学习兴趣，吸引学生注意力，引起学习动机，激发学生的兴趣和好奇心；使学生回忆已有的知识，评价、纠正和加强当前的学习观点；使学生关注教学进程的变化，促进理解知识技能，促进记忆；使学生更积极主动地加入到课堂互动之中，如: 表达意见、讨论等，加强师生的交流；促进思考。

( 二) 教师提问的技术与艺术

国内学者对提问的技术与艺术关注较多，如李如密、刘显国、金传宝、姚安娣、张东红、张丽等人，总结上述学者的研究结果，发现提问的技术与艺术主要体现在以下5 大方面: 在设计问题上，要根据教学需要，在重要处设置关键问题；要提出各种水平的问题；要使问题适合学生的能力水平；清楚的、详细而精确的表述问题；组成简明合理的问题结构；问题难度与坡度要合理；要善于提探究性问题。在发问上，要抓住学生注意力集中、思维活跃时发问；发问对象要面向全体，区别对待学生的个别差异；学生回答问题的机会要均等，鼓励全体学生参与；问题难度要由浅入深，由易入难，循序渐进；发问方式，灵活多变，丰富多样。在候答方面，需要给学生一定的思考与回答时间。在理答方面，教师要注意倾听，对学生表示尊重；学生不能回答知识性问题的时候，教师宜直接给予答案；处理低层次单一答案的问题，教师宜对个别学生的答案直接评论；处理高层次的问题宜延迟评论，学生发表意见之后，再归纳答案；处理高层次的问题要容多纳异；给学生答问以积极强化；紧随学生回答继续发问。在反馈方面，要给予有效的教师反馈。

二、教师提问的实证研究

( 一) 提问的数量分析

在对提问的数量研究的时候，提问研究中最简单的，就是对课堂提问的总数与各类型的提问进行统计，因此也就吸引了大量的研究者。在提问的总数上，最早是在1912 年心理学家史蒂文斯的研究指出: 教师们大约每天提问395 个问题，每分钟约问2~4 个问题，教师的发问时间占80%的教学时间②。之后，提问的数量研究成了一个热点，国内外的很多资料均表明教师提问偏多，尤其是在国内，教师几乎完全霸占了课堂。如: 上海静安区调查发现在小学、初中，不论语文，还是数学学科，每堂课的教师提问次数平均都在30 次以上( 除了九年级的一堂语文课外) 。初中的课堂提问数较小学来得少。大量的问题固然能带动学生积极的思考，但问题数量过多，以一堂课45 分钟计算，平均每12 分钟就有一个问题，有些课在短短45 分钟内竟问了四五十个问题，最多的一堂课问了98 个问题。申继亮的调查也发现，12 节语文阅读课上，平均每节课提问34 次，其中最多一次竟达50 次，占用课时23分钟，最少也达21 次之多。

( 二) 提问的分类方法

对提问的研究必须要有明确的问题分类方法，因此提问的分类是众多研究者的热点。

最简单的是将问题分为: 封闭性问题与开放性问题。也有研究者称其为“敛聚性”的问题和“发散性”的问题③。

第二种影响很大的分类法是根据问题认知层次来划分: 最有名的是根据布鲁姆的认知领域六层次分法: 识记、理解、应用、分析、综合、评价。还有研究者在此基础上又进行了二维分类法，将记忆性、理解性提问归为低层次提问，将应用性、分析性、综合性、评价性提问归为高层次提问④。

第三种较为有名的分类法是根据吉尔福特三元智能结构提出的，他将提问分为: 认知、记忆、扩散性思考，聚敛性思考、评价5 类。之后，桑达士据此将问题分为: 记忆性、转换性、解释性、应用性、分析性、综合性、评价性7 类。葛、亚二氏也据此将问题分为: 认知—记忆性、聚敛性、扩散性、评价性4 类。

至于其他的分类则有很多，有将提问分为两类的，如: Keith A.Acheson 和Meredith Damien Call等。有将提问分为三类的，如David Hopkins、摩根、萨克斯通和弗雷泽等人、陈瑶、程晓樵、沈贵鹏。有将提问分为4 类的，如拉赫和阿什纳等人、阿斯纳。有将提问分为5 类的，如布罗菲— —古德、美国查尔斯·C·狄诺凡、张玉成、张孔义。有将提问分为6 类的，如张晓奇。甚至有人分为7类，如格斯雅克。

对课堂提问类型的调查发现教师提问偏向低层次。国外早年斯蒂文思研究时发现，教师提的问题绝大多数只需要学生直接回忆课文出现的信息，后来其他人的研究结果也表明教师提的问题中，大约60%是要求学生记忆文章信息，20%要求学生进行思维，20%属于推进教学过程发展⑤。全莉娟研究高中的课堂教学后发现，有90%属于封闭性问题，而只有大约10%的问题属于开放性问题。利用布鲁姆的认知分类观察后发现: 第一第二水平总起来占全部认知性问题的80%，而其中要求学生回忆事实的问题则占到80%中的80%与之相对比的是第五! 第六类问题微乎其微。上海静安区的调查报告发现:从问题的类型看，事实记忆理解类问题占80%左右。申继亮发现就课堂提问的类型来看，93.63%的教师提问仅考查了低水平的认知活动，如回忆事实、简单的判断对错等等。属于理解性的问题占95%以上。

( 三) 教师的候答方式

对教师候答的研究集中在教师的等候时间上。

等候时间分为两种: 第一等候时间( 在刚开始问一个问题时教师让学生考虑回答时间) 、第二等候时间( 在一个学生的回答之后直到教师或其他学生肯定或否定其答案，然后教师再继续下去，这之间的间隔) ⑥。

研究发现: 不少教师在提问前没有给学生足够的时间思考。实际上，候答对学生与教师都相当重要。心理学家们经过对比试验，给提问过程增加等待时间3 秒或更多些，得出的结论是，稍长的等待时间对学生的语言行为有很大的效果。如学生会对问题给出更长、更多的回答。此外，研究表明，候答时间超过3 秒，对教师行为、态度也会产生积极的影响: 教师提问策略更富于变化，教师减少了提问数量而提高了提问质量、丰富了提问类型，教师向部分学生提出了需要复杂信息处理及高层次思维的问题。

( 四) 教师的反应方式

学生回答后教师需要对其作出反应，这种反应可以给学生提供反馈信息，从而对学生的学习与行为具有重要的作用。

最简单的教师反应分直接反馈、间接反馈两类。另外，许多研究者根据自己的研究对此进行分类: 如胡森提出6 类，赖特和纳特托儿分为7 类，扎霍里克、米勒、休斯分为14 类，布罗菲和古德分为8 类，弗兰德斯分为3 类，张玉成分为4 类，程晓樵分为2 类，沈贵鹏分为3 类。

比较具有代表性的是美国斯腾伯格把教师回应儿童提问的水平划分为7 个级别，对指导教师回答学生提问有很大的借鉴价值。第一级: 回绝问题。第二级: 重复问题。第三级: 承认自己也不知道答案。第四级: 鼓励寻找解决问题的相关资料，进而解决问题。教师鼓励寻找解决问题的相关资料可以分两种情形: 一是教师自己去寻找，二是鼓励学生去寻找。第五级: 提供问题的可能的解。第六级:鼓励学生对可能的答案进行评估。第七级: 鼓励学生验证可能的答案⑦。

对教师的反应调查研究发现: 教师的反馈反应往往是肯定的，而不是否定的；是简单的，而不是复杂的。就数量而言，据统计，表扬占据课堂教学时间的6%，接受学生意见所占据的时间最大值为8%，而批评占据的最大值为6%⑧。上海静安区调查报告表明: 目前对待学生回答的反应，停留在重复、重述、更正层次，缺乏追问、延伸以及层次的扩展，启发性提问太少。相对于问题数量，教师对于学生的回答，不论是语言上，还是表情上给予学生的评价反应则显得太少。仅有的一些反应主要是鼓励和判断，如“很好”、“对”、“错”，语言相当简单。在学生不会回答问题的情况下，不同的教师对学生的鼓励程度有着很大的差异，对其失望的程度也不尽相同。

除此之外，对教师提问的研究还包括: 座位安排与提问关系、教师反应与学生关系、教师提问的影响因素等方面。另外，国内许多研究者基于社会学的角度，从课堂的师生互动的角度对教师的提问行为进行研究，以吴康宁、程晓樵、吴永军、沈贵鹏等人为代表，他们将教师提问纳入师生互动领域进行观察，研究提问的性别特点，学生职务地位与提问的关系，提问的学科特点，学生的学业成绩与提问的关系等方面，也得出了大量有价值的结论。

三、研究反思

就课堂提问的功能与作用而言，各自结论均具有相当大的广泛性和包容性。这也从另外一个角度说明了，课堂提问不只是在于“提出一个问题”回答“一个问题”的简单的问答行为，而是一种具有丰富意义的复杂的教学行为。提问与学生、与教师、与课堂情境等紧密相连。任何一个提问，包括在课堂所提出的问题都只是在那个问题发生的具体情境中才能对其作出教育学和数学上的分析。脱离具体课堂情境是目前大多数课堂提问研究的共同不足。“提问的有效性不仅依赖于所表达的词，它们的有效性也依赖于声音效果，词的强调和选择以及问题提出的情境。问题可以用许多方式被提出，每一种方式决定了你的学生是否接受该问题以及如何接受该问题。”⑨

国内在数学课堂提问研究(包括一般性的提问研究) 多把注意力放在提问的技巧研究上，似乎有了好的提问技巧就会产生好的提问。提问与其他问题一样，要有技巧，但“技巧”并不是“包治”提问“百病”的“良方”。如果把所有的课堂行为做思考，它们都具有两面性，即“艺术性”和“科学性”。课堂提问研究应走出“技巧” 的误区，走向科学+艺术之路。

在提问的分类方法方面，基本上没有脱离布鲁姆等几人的经典模式，虽然，对其研究有一定的意义。但是我们的分析具有“事后性”，是“马后炮”，无助于当时教学行为的矫正。换另外一节课时，一切都发生了变化，“昨日的故事”是不会在今天重演的。因为每天每时的教学都具有不可重复性。

从研究方法来看，有两种研究方法: 一种是基于问答检核表的方法的量的方法。也就是用一定的观察量表，围绕: 提问多少次，哪种类型的问题提问多少次，教师的候答时间、方式，教师的反应如何等方面。不可否认，这些方面的研究能从一定的角度反映出课堂提问的意义。但是，很难将课堂提问的历史存在的意义和与其他教学行为相比所具有的教育教学的深层次意义揭示出来。第二种质的方法。有研究者将教师的课堂提问用逐字记录法记录下来后，从提问内容、方式、对待学生反应等方面揭示提问的特点。也有研究者运用深度访谈、田野式追踪等方法，对教师个人或群体对提问的观念，如提问的目的与作用、对学生提问的认识、提问的策略技巧等方面进行质性研究，也得出了不少有价值的结论，对揭示提问深层方面的原因有很大的作用。近年来，随着质的研究方法的兴起，运用质的研究方法研究提问的人开始增多。但比较起量的研究来说，数量上还偏少。另外在质量上，由于有些研究者对质的研究方法掌握不够，导致结论的可信度不如量的研究可靠。

总体来说，近年来，对课堂提问的研究已大大地向前迈进了一步，这主要表现在两个方面。第一，以前的课堂提问研究更多的停留在理论研究上，更多的研究者，包括把提问作为一种教育教学艺术的研究者，都是在理论上进行思考，现在则出现了在实践的层面上对课堂提问作实证研究，尤其是结合学科教学，如数学教学的提问在实证基础上的研究近来有了较多的成果。第二，在理论研究上，理论思考的视角发生了重大的改变。以前对课堂提问研究的视角仅仅放在一个平面的角度研究，主要聚焦于师生之间的“问”和“答”上，而现在则把课堂提问研究的视角放在“主体性”这样一个哲学的高度上以一个立体的角度研究，主要聚焦于师生间的“对话”上，凸显了教学活动的“主体间性”。

注释

①顾泠沅、鲍建生、王洁著. 聚焦课堂教学视频案例的研究与制作[M] . 上海上海教育出版社，2005.

②金传宝. 教师如何提高发问技巧[J] . 外国教育研究，1998 (2) .

③明轩. 提问: 一个仍需深入研究的领域[J] . 外国中小学教育，1999 (4) .

④ [美] I·W安德森，l·a 索斯尼克主编，谭晓玉、袁文辉等译. 布卢姆教育目标分类—— 40 年回顾[M] . 上海:华东师范大学出版社，1998.

⑤全莉娟等. 中学教师课堂提问的现状与分析[J] .现代中小学教育，2002 (10) .

⑥ [美] 加里·D. 鲍里奇著，易东平译. 有效教学方法( 第四版) [M] . 江苏:江苏教育出版社，2002.

⑦ [美] Robert J. Sternberg Louise Spear- Swerling著.赵海燕译. 思维教学[M] . 北京:中国轻工业出版社.2001.

篇7

从上个世纪八十年代开始，西方学术界开始注意到了公众对科学的信任问题，并且进行了一些有益的开拓性研究。然而，公众对科学的信任问题在最近十几年才真正引起学术界和社会各界越来越多的关注。到目前为止，对这个问题的研究主要是从三个方面展开的。本文将对这些研究成果加以梳理和概括。

一、PUS研究中对信任问题的强调

公众理解科学（Public Understanding Science，下文简称PUS）是最近30年在国外兴起的一个新的学术领域。其最先的研究宗旨在1985年英国皇家学会的名为《公众理解科学》的报告有典型体现：“科学总是好的，公众对科学有更多的理解也是好的，公众对科学的理解越多，他们就越支持科学，所以社会各团体组织都应该积极为促进公众理解科学而努力。”但是到了2000年，英国皇家学会在《科学与社会》的第三报告中却对“公众理解科学”的提法提出了质疑。英国文化协会甚至干脆认为PUS“过时并潜藏着危险”。同时在第三报告别强调了公众对科学的信任危机以及信任问题。

事实上，PUS成为令人瞩目的研究领域，是与布赖恩・温内在1995年对这一课题的研究状况所做的批评是分不开的，他认为，PUS研究忽略了公众对科学的信任问题及科学自身的一些问题。在温内看来，公众在信赖科学的状态下才可能接受它，否则就会拒绝，这不是公众的无知或者误解，而是信任在其中起到了很重要的作用。

温内的研究激发了学者们对信任问题的兴趣。在此之后，公众信任问题很快成为PUS研究者的一个关注点。1995年底，柏林社会科学研究中心组织了一次题为“公众理解科学与技术”的国际会议。尽管分别来自不同的学科背景，但是大部分学者都各自独立得出了相同的结论：理解或接受科学与技术问题的核心在于对科学研究和新技术的价值与效用的信任。

还有一些学者强调，在公众与科学的关系之中，“信任”比“理解”更为重要。维也纳学者U・菲尔特在《为什么公众要“理解”科学》一文中指出，在20世纪，公众对科学家及其发现的信任的必要性愈发成为关注的焦点，而人们应该理解大众科学的细节的这一要求则逐渐被挤到次要的位置。学者内丹特也认为，公众对科学的理解似乎是不可能的，我们可以用公众对科学的信任来代替对科学的理解。此外，美国学者格雷戈里和米勒也认为，信任问题是科学与公众的关系之中最重要的因素，在专著《公众中的科学》一书中，他们总结到：“如果本书突出了一个最重要的主题，那就是，信任是公众与科学的关系中最为关键的问题。信任的建立需要双方积极的协商，而不是通过权威或事实建立起来的。”

二、公众对科学专家的信任问题研究

近年来，公众对科学专家的信任问题引起了社会和学术界越来越多的关注。不少学者就公众对科学专家的信任状况、信任度下降的原因等问题进行了分析。理论社会学家安东尼・吉登斯从制度的角度分析了公众对专家的信任。他的主要思想是：现代社会由多重专家系统构建而成，专家系统的本质是脱域，即社会关系从彼此互动的地域性关联中脱离出来，通过跨越伸延时――空来提供预期的保障。脱域是现代社会特有的现象，所有的脱域机制都依赖于信任，因此对专家系统的信任是现代社会的本质特征。也就是说，吉登斯更强调了信任是由社会机制保证的，在他看来，公众对专家的信任有赖于科学体制正常、有效的运转。

“你可以欺骗多数人于暂时，你可以欺骗少数人于永久，但你不能欺骗多数人于永久。”林肯的这句名言用在科学家身上同样适用。尽管从事探索研究的科学家有多种多样的性格和品质，诚实却是个最基本的要求。然而，科学家却辜负了公众的信任，陆续披露出来的大量的令人震惊的科学家的不端行为不仅使被视为天生诚实只为追求真理的科学家的崇高形象毁灭，而且进而使公众认识到其背后的深层次的科研环境和体制不再是无可争辩的。

大量的调查研究显示，科学专家逐渐失去了公众的信赖，甚至一度出现了严重的信任危机，对此，学者们进行了深入的研究。科学社会学家伯纳德・巴伯在其所著《信任的逻辑和局限》一书中从更大的层面把公众对科学家信任度下降的原因归为三点：第一，科学家对公共福利有着越来越大的影响力；第二，公众越来越要求价值平等；第三，公众受到更好的教育，拥有更多的知识。他进一步分析到，公众对科学家的信任在于对其技术能力和信用责任两个方面的期望与信赖。而公众对于科学家有技术能力的可信性并不担心，因为他们眼中的科学家的技术能力一定是很强的。但是，公众认为，科学家在为公共福利服务的信用责任方面是成问题的。公众认为科学家置公众和社会的价值于不顾，把本来应用于造福人类的手段当成了最终目的，他们只关注有技术能力的行为，蔑视这种能力应当服务的社会目的。比如，公众指责科学家为了发现和研究原子连锁反应的秘密而倾向于做原子弹的试验，为了了解毒气对人体的影响倾向于拿人来做实验。

随着科学研究的商业化与政治化，以及现代科学的不确定性增强往往使得科学专家也无力解答公众的疑问。班尼海林在《怎样恢复公众对科学的信任》一文中讲到，“‘科学是政策的唯一仲裁者’，这一声明无疑中削弱了科学分析概念的可信度。使科学的权威性下降的罪魁祸首不一定是科学家自身，而是企业家或政治家”。而且，他指出，简化的方法在科学技术高度发达的今天所遭遇到的高度复杂的情况，使得科学家无法预测负面效应的情况越来越多，这影响了公众对科学家的信任。美国学者亨利・N・波拉克在其专著《不确定的科学与不确定的世界》同样地把公众对专家的信任度下降的原因归为科学技术在应用中的不确定性与复杂性，他讲到，“当科学家承认，他们不知道诸如‘疾病在一个生态系统传播’这样一种复杂自然现象的所有方面时，公众有时会将此理解为科学家对这一事件一无所知。这样就会导致公众对科学共同体能力的不信任，而不信任的副产品是普通公众更加频繁地对一些狂人、吹牛者和十足怀疑论者所的毫无价值的谬论怀有兴趣。”

三、科技风险中的信任问题研究

全球性风险社会的到来使得任何一个人都不可能置身度外，尤其是科技风险与公众对科学的信任问题密切相关。面对风险，公众常常身不由己地陷入无法自拔的两难困境：一方面，公众对生物技术等高风险领域所提供的各种未知的可能性深感不安，公众的风险感知和科学专家的风险评估之间也存在着较大差异，他们对专家的意见和建议有时也会表现出极大的怀疑；而另一方面，风险的管理却离不开公众的信任，比如，信任对于风险沟通非常重要，公众对专家、决策者及相关机构的信任是其界定风险的前提。

以布赖恩・温内和艾伦・尔文为代表的一部分学者研究表明，公众在日常经验的基础上对不确定性和风险有很好的理解，若有合适的信息，人们通常能够权衡风险和收益，评估不确定性，并做出明智的甚至是老练的判断。依照他们的观点，造成公众不信任的主要因素之一是位于知识前沿的原理科学未能公开承认自身的不确定性并做出相应的预防。比如，将天然的和转基因大豆、玉米不加区分地混合在一起销售的做法，不仅意味着把科学当成了唯一利益攸关的选择，还意味着科学足够可靠，消费者无需选择。

信任会影响到公众的风险感知从而在风险沟通中占有重要地位，不少学者对这一问题进行了研究。学者莱斯把1975――1984年划为风险沟通的第一阶段。他指出，在第一阶段，精确的数据是专家们在风险评估中最为关注的东西，他们相信，公众会认为建立在科学专业知识之上的精确评估才是唯一正确的评估。但是，公众的表现却并不如专家想象的那样，事实上，他们并不认同专家评估。专家认为公众的表现是非理性的，他们对公众进行公开的嘲讽。这引起了公众对专家更强烈的反对，公众指责他们自大而且自私，指责他们看似客观、科学的语言背后暗藏着投资方的利益。

温内、莱斯等学者认为，风险沟通中公众和专家的这种矛盾是由于公众信任的缺乏而引起的。温内早在1980年就明确指出，风险感知及风险冲突的核心不是技术风险等级的问题，而是信任的问题，对相关管理机构信任感的不同是造成公众和专家风险认知差异的主要原因。心理学研究者保罗・斯洛维克也强调了风险认知中信任的重要性。他在《风险感知：对心理测量范式的思考》一文中讲到：“当我考虑最迫切研究的问题时，信任感排在首位”。他指出，在专家风险评估与大众风险感知之间存在的巨大差异和风险管理问题方面的严重冲突可以认为是信任危机的反映，这种信任危机深刻破坏了科学界、政府以及化学技术、放射技术的产业管理人员的信任感。而理解信任感的本质以提高社会和制度的决策水平并重建这种至关重要的但却脆弱的品质，非常必要。

如今，在科技风险研究领域，信任问题获得了众多学者的关注。乔治和雷戈纳主编了《社会信任和风险管理》一书，这本书的大部分作者都在寻求更加宽泛的视角来理解信任，分析信任和风险之间的关系。他们把信任看作中介――允许别人替我们做出选择，为我们承担风险，保护我们的中介。比如，约翰逊指出，赢得信任不是目的，而是一个新的充满希望的征程的开始。也有一些学者指出，信任并不是解决所有问题的万能药，它可以“”关系，但并不能使得人们仅仅闭目等待“好结果”，而完全不去注意被信任者在具体行动过程中的表现。

除了定性分析外，不少学者对与科技风险相关的信任问题进行了定量调查研究，并取得了一批富有价值的研究成果。比如，约翰等对和转基因食品有关的公众的信任对象进行了调查，研究发现，公众的信任对象分为三类：评估者、监视者、商人。公众最信任的群体是评估者，即科学家、大学、医学教授；较为信任的群体是消费者协会、环境组织、媒体；最不信任的群体是商人，即零售商与零售商店、工业和农场主。伍特等就影响公众对基因技术等五个风险技术有关的公众态度进行了调查，研究发现，影响信任的因素除了能力、责任、公正、公开等外，价值共同对于信任的产生也具有重要意义。斯劳维克等的调查研究发现，负面信息比正面信息对信任有更大影响，由此得出结论，信任的破坏比信任的建立更为容易。

定量调查分析虽取得了一批有意义的研究成果，但也招致了一些学者的批评。温内讲到，“我们可以用‘似乎’的方式来更真实地看待表面上的信任。如果人们感觉到自己在获得安全或者其他宝贵的东西时依赖于特定的机构，那么他们也学会觉得自己需要以信任这些机构的方式行事，甚至当有人用怀疑的眼光打量自己的行为，以获得支持或否定‘信任假设’的证据时也是如此。由此说来，把信任具体化为某种客观的参量，认为它与理解一样可以被测量（和操作），这样的做法从根本上是错误的。”迈诺尔夫・迪尔克斯与克劳迪娅・冯・格罗特也指出，“信任感和可信性不能作为一个一维结构进行测量”，他们认为，定性研究应与定量研究结合起来灵活运用。

四、结语

通过以上三个方面的介绍，我们知道，信任问题在公众与科学的关系中具有非常重要的地位，它很早就引起了一些国外学者的注意，并进行了一些有益的探索，这些研究有着一定的理论意义和现实意义。但是在国内，学术界对这个问题的关注和研究却是远远不够的。整体而言，我们研究正处于刚刚起步的阶段，缺乏系统性和整体性。尽管如此，我们也可以借鉴西方的理论成果，这对处于社会转型期的中国来说非常必要。

参考文献

[1] 李正伟，刘兵.公众理解科学的理论研究：约翰・杜兰特的缺失模型[J].科学对社会的影响，2003（3）.

[2] [德]迈诺尔夫・迪尔克斯，克劳迪娅・冯・格罗特编.在理解与信赖之间：公众、科学与技术[M].北京理工大学出版社，2006.

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一、国外研究现状

有关课堂提问的系统研究始于1912年美国的史蒂文，她发现“教师在课堂上的提问数量格外惊人—平均每天提问395次”。①根据所查的文献，国外的课堂提问研究主要集中在提问的功能与作用、提问的技术、提问的问题的数量和分类、教师的候答时间和反应等几个方面。

对课堂提问的作用和功能做出总结的主要有心理学家帕特·特纳，美国教学论专家L.H.克拉克和Ls.斯塔尔、威伦、爱仕拉尔、凯茨沃特、瑞格等。

以上诸人的结论均具有相当大的广泛性和包容性。他们总结的提问的功能和作用主要表现在教师和学生两个方面。对教师而言，主要表现在以下六个方面：提问能够引导教学、检查教学、补救教学、诊断教学、管理教学、评价教学。对学生而言，提问能够激发学生的学习兴趣，吸引注意力，激发学习动机；帮助学生回忆已有的知识，评价、纠正和加强当前的学习观点；促使学生关注教学进程的变化，促进理解知识技能，促进记忆；从而使学生更加积极主动地加入课堂互动中。

最早进行提问分类研究的是Barnes，他认为提问分为事实型问题，推理型问题，无须进行推理的开放式问题及社交型问题。Barnes又提出推理性问题可分为封闭推理和开放推理（close/open questions）两类。②第二种影响很大的分类法是根据问题认知层次来划分。第三种较为有名的分类法是根据吉尔福特三元智能结构提出的，他将提问分为：认知、记忆、扩散性思考、聚敛性思考、评价五类。之后，桑达士据此将问题分为七类。

在提问的分类方法方面，基本上没有脱离布鲁姆等几人的经典模式，虽然，对其研究有一定的意义，但是我们的分析具有“事后性”，是“马后炮”，无助于当时教学行为的矫正。即换另外一节课时，一切都发生了变化，“昨日的故事”是不会在今天重演的，因为每天每时的教学都具有不可重复性。③

古德和布罗斐认为，很多依靠逻辑而提出的以有效提问技术促进学习成绩可能是不可靠的。而拉德和奥斯蒂则认为，教师不能一直等到研究成果证明某些特别的技术是有效的再使用，他们现在就需要提供最好的建议。克拉克等人认为，口头课堂提问必须满足三个条件：良好的问题、良好提问的先决条件、良好的提问技术。美国格拉伊塞尔认为有效提问技术应该具有六个特点：清楚；有目的；简短；自然、适合班级水平；有序；发人深省。

归纳起来，提问技术主要有：问题的措词；问题的难易度；教师的追问；教师对学生回答的反馈；等待时间；学生回答问题的参与度。④

韩金斯认为成组提问的策略主要有四种作用：中心、扩充、分配和秩序。⑤韦尔、乔伊斯和克卢温在其合著的三本书中向教师提出了八种教学策略。这些策略被归结为三种教学模式：信息过程模式、社会模式和个人模式，而美国Mary lou Dantonio和Paul C.Beisenherz提出提问的教学策略为：收集策略、搭桥策略和锚定策略。⑥国外其他学者还提出了常见的三类提问策略：追问、转移、激励。

在课堂提问时最常用到的就是追问、转移及激励这三种，也是非常有效的提问策略。

等候时间分为两种：第一等候时间和第二等候时间。⑦根据Rowe的研究，等待时间分为两类。第一类是教师提问后让学生考虑的时间；第二类是学生的答案有待改进的时间。第一类等待时间往往比第二类等待时间短。Rowe曾强调指出：“如果教师能等待学习者更长时间（一般为3～5秒钟），则学习者的参与度和答案质量会更高。”⑧

研究发现：不少教师在提问前并没有给学生足够的时间思考。实际上，候答对学生与教师都相当重要。稍长的等待时间对学生的语言行为有很大效果。此外，研究表明，候答时间超过三秒，对教师行为、态度会产生积极的影响。

最简单的教师反应分为直接反馈、间接反馈两类。比较具有代表性的是美国斯腾伯格把教师回应儿童提问的水平划分为七个级别。

对教师的反应调查发现：教师的反馈反应大部分是肯定和简单的。调查报告表明：目前对待学生回答的反应，停留在重复、重述、更正层次，缺乏追问、延伸及层次的扩展，启发性提问太少。教师对于学生的回答，不论是语言上，还是表情上给予学生的评价反应都太少。仅有的一些反应主要是鼓励和判断，语言相当简单。在学生不会回答问题的情况下，不同的教师对学生的鼓励程度有很大差异，对其失望的程度也不尽相同。

关于课堂提问的有效性研究，研究者多是给出一些有效性问题应该具备的特点作为检测课堂提问有效性的标准，一般都是从提问的语言、侯答的时间、叫答的范围与方式等几个角度给出建议，缺乏系统的可操作性的评价标准。此外，这些关于课堂提问有效性的检测标准多停留在教师语言、行为动作等外在形式上，很少挖掘教师提问能力的深层的原因。

二、国内研究现状

国内的课堂研究主要集中在提问的作用和功能及提问的技巧和艺术等方面。

国内学者姚安娣指出提问作用有七种作用，宋振韶等人指出提问有十种作用。从以上学者总结的功能可以看出课堂提问不只在于“提出一个问题”回答“一个问题”的简单的问答行为，而是一种具有丰富意义的复杂的教学行为。提问与学生、与教师、与课堂情境等紧密相连。然而，脱离实际课堂情境则是当前大多数课堂提问研究的不足之处。提问是否有效不仅要依靠所选择的字词语句，而且要依靠声音的选择和运用及具体的问题情境。有很多方式可以用来提问，而你所选择的方式决定了你的学生是否接受及如何接受你的问题。

国内学者对提问的技术与艺术关注较多，如李如密、刘显国、金传宝、姚安娣、张东红、张丽等人，总结上述学者的研究结果，发现提问的技术与艺术主要体现在设计问题、发问、候答、理答和反馈这五个方面。

综合所述，国内课堂提问的研究大多集中于提问技巧，似乎有了好的提问技巧就会有好的提问，其实不然。我们的日常教学行为必然需要一定的技巧，但是技巧并不是万能的，不可能解决课堂提问中出现的所有问题。技巧只是提问的一个组成部分，如果过于强调技巧，则反而会适得其反，达不到提问的目的。所以，我们应该走出“提问技巧”研究的误区，从更全面、更开阔的角度研究提问这一教学行为。提问与其他问题一样，要有技巧，但“技巧”并不是包治百病的良方。我们对于课堂提问的研究要走出技巧的误区，走向科学又能体现提问艺术的道路。

总体来说，近年来，我们对课堂提问的研究已大大地向前迈进了一步，这主要表现在两个方面。第一，以前的提问研究较多地停留在理论研究的表面，而现在则开始出现对课堂提问作实证研究的实践研究，尤其是结合具体的学科教学，如，语文教学提问在实证基础上的研究近来有了较多的成果。第二，理论思考的视角发生了重大改变。以前对课堂提问的研究主要集中于简单的师问生答上。而现在则把研究的视角聚焦于“主体性”这样一个哲学的高度研究，主要强调师生之间的一种对话，凸显了教学活动的“主体间性”。这样更有利于调动学生的主动性，有助于课堂提问的作用得到发挥。

注释：

①王丽.浅谈中学语文教学中的提问技巧[J].中国校外教育，2011（5）.

②冯怡.对外汉语综合课新手教师课堂提问研究[D].华东师范大学，2011（4）.

③陈羚.国内外有关教师课堂提问的研究综述[J].基础教育研究，2006（9）.

④侯栗宁.教师有效提问教学行为分析及培养策略研究[D].辽宁师范大学，2009.

⑤贾云玲.小学课堂提问的问题及对策研究[D].辽宁师范大学，2011.

⑥侯栗宁.教师有效提问教学行为分析及培养策略研究[D].辽宁师范大学，2009.

⑦张红，蒋明方.国内外教师提问研究情况、发展趋势、研究反思和意义[J].中学数学，2011（2）.

⑧冯怡.对外汉语综合课新手教师课堂提问研究[D].华东师范大学，2011（4）.

参考文献：

[1]冯怡.对外汉语综合课新手教师课堂提问研究[J].华东师范大学，2011.10.

[2]陈羚.国内外有关教师课堂提问的研究综述[J].基础教育研究，2006（09）.

[3]李如密.课堂教学提问艺术探微[J].教学与管理，1996（02）.

[4]张丽.试论有效课堂提问的技巧[J].上海教育科研，2003（12）.

篇9

    掌握好显斜与隐斜视检查的标准招飞标准显斜不合格,在眼球运动状态的各种眼位检查中,首先要做眼位定性的检查,即确定为正视、隐斜或显斜的检查方法[3]。检查的方法是利用隐斜融和肌能的特点,采用角膜映光法、遮盖与不遮盖、遮盖去遮盖的方法,在自然光线下,嘱受检者正面注视33cm处手电筒灯光或6m外目标,交替遮盖双眼和反复遮盖单眼,观察两眼是否转动变化及角膜光点位置,做出是否有显斜和偏斜度数的判定。

    当眼球有较大程度的偏斜或眼球运动明显时,用此方法可做明确诊断。疑有小度数外斜时,可加用注视6m远点遮盖试验观察眼位。在排除了斜视及确定为正视或隐斜之后,需采用交替遮盖及隐斜计的检查来确定隐斜的性质,最终用隐斜计测出受检者的隐斜度数。隐斜计的检查是隐斜性质和隐斜量的测定方法,并非隐斜与显斜的鉴别检查方法。隐斜计检查的结果为客观的,全凭被检者调度。在检查中,根据隐斜融和机能的特点,应结合遮盖法,在目镜前做短暂、间断的挥手(以2~3s为宜),不断打破受检者的融和,提高检查结果的准确性。晶状体的判定青年性晶体混浊多为先天性。Berline[4]认为晶体内点状混浊是生理性的。其特点是:对视力无影响,视力均在“C”字视力表1.0以上,在散瞳后绝大多数非裂隙灯下不能发现[5]。混浊所发生的部位绝大多数局限在皮质层及成人核的某一区域内。即使在正中皮质混浊,因其有一定透明度,形态为点状、薄片状,无融合倾向,故对中心视力毫无影响。因此在掌握瞳孔区晶体的混浊应适当放宽标准。

    眼底改变的评定黄斑区一些黄色斑不要一概当作病变处理,即使是陈旧改变,因其改变对飞行活动无明显影响,且再发趋向不大,建议对招飞体检标准适当放宽。视网膜陈旧硬性渗出的医学鉴定,长期以来既有标准规定,又争论较大,笔者认为,对视网膜陈旧硬性渗出的鉴定原则应以其病变的部位及大小作为主要判定标准,眼底后极部的病变,对视功能影响较大,应从严掌握;对其他部位的病变,需结合全身情况和病变本身性质而定,对病变较局限,又无发展趋势,范围虽超过标准,予以适当保留。波及血管时及视网膜有增殖者,无论病变部位、大小,均应从严掌握。

    在裂隙灯下检查,可见角膜中央圆形区域的上皮下有轻微混浊及铁锈色混浊,检影镜可发现在角膜中央见到一暗区,电脑验光K值<40。LASIK、LASEK经裂隙灯仔细检查近角膜缘处发现不连贯的细微弧形线状的上皮下混浊,同时角膜中央有一明显的小光亮点,检影镜发现角膜中央暗区是近视性角膜屈光矫治术后的共同表现,阳性率在PRK、LASIK和Ortho-K后均较高[4,5]。这种现象的出现为角膜屈光矫治术后的诊断提供了依据。

    电脑验光K值均<40。OK镜:人工检影发现异常的角膜影像,角膜上有暗淡规整的、向心性圆环状影,检影呈逆动,环状影中间可见小而圆的暗红色移动性视网膜影,追问病史,得以判断。总之,目前招飞医学选拔中,眼科的淘汰率占第一位。在文化程度不断提高的新形势下,要求体检医师基础理论知识扎实、技术过硬,准确使用眼科各项仪器的检查方法。统一认识、统一方法、统一判定,以确保眼科的检查质量及受检者具有完善的视功能,适应飞行安全的需要。

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一.引言

传统的VRP一直是网络最优化问题中最基本的问题之一，由于其应用的广泛性和经济上的重大价值，多年以来，受到国内外广泛关注。传统的VRP假定每个客户端的需求只能由一辆车来完成，即需求不可以被拆分，但实际应用中，有可能会存在相当一部分任务点的需求量比较大，此时，如果仍然要求每个客户点只能由一辆车来完成服务，势必会造成车辆的空载率提高，浪费运输资源。1989年Dror & Trudeau首次提出了SDVRP的概念[1]，并指出 SDVRP 是一种约束松弛的 VRP，即每个客户点的需求由传统VRP中的只能由一辆车满足，扩展为可以由多辆车满足，这可使得车辆数量和路线总长得到节约。

二.SDVRP的分类

根据研究重点的不同，SDVRP 有多种分类方式。虽然诸如带时间窗、带集货和配送的VRP在传统VRP问题中已经被大量研究，但是，在SDVRP情况下，仍然会得出一些有意义的结论。根据对国内外文献进行归纳，常见的SDVRP的分支主要有以下几类：

（一）带时间窗限制（SDVRPTW）。

带时间窗限制，意味着订单必须在顾客规定的时间段内到达，带时间窗限制的车辆路径问题（VRPTW）属于传统VRP分支。Archetti et al.提出了第一个求解SDVRPTW的精确算法 [2]。他们运用禁忌搜索算法和新的有效不等式对子问题分别求解，一种新的启发式算法则被用于寻找最优拆分点。实验结果表明，该求解方法对顾客规模为100的SDVRPTW同样具有良好的求解效果。目前，基于禁忌搜索求解SDVRPTW的启发式算法，是由Ho & Haugland提出的[3]，该算法将SDVRPTW的求解规模扩大至100以上。

（二）带集货和配送限制（SDVRPPD）。

在SDVRPPD中，无时间窗和最大车辆路线限制，但每一节点只能被一辆车访问一次，且每一节点可能同时具有收货和配送两种需求，任一节点的需求都可能超过车辆容量。其目标函数是通过最小化车辆使用数目来最小化总运输成本。这一应用在实际生活中非常常见，如快递员在送货的过程中，经常也会收到客户寄送货物的需求.Nowak et al.通过研究证明[3]，在同一地理分布的顾客群下，当订均大小为车载容量一半时，拆分能够获得最大的收益。

（三）利润最大化

一般情况下，SDVRP的目标函数是最小化车辆行驶路线或运输成本，有时也对使用成本进行优化。但是，由于需求可拆分，可能带来额外收益。Brnmo et al.通过数学规划模型并整合分区的方法对此类问题进行求解[3]，结果证明允许拆分可以提高物流企业利润率。

（四）库存和生产

自从供应链管理的观念提出以来，库存路径问题已为很多学者关注。由于库存的概念是基于时间、库存成本以及库存容量之上，时间成为SDVRP中考虑的一个重要因素。在这些问题中，一个顾客通常在特定的时间范围可以被访问多次，但是一个配送日内只能访问一次。同时，库存路径模型还会考虑生产制造策略。

（五）其他

除了以上四种主要的SDVRP分支以外，考虑最小损耗率、混合车辆编队、随机性、需求的离散性以及弧路径的SDVRP分支也逐渐出现在国内外研究中，限于文章篇幅不在此一一赘述。

三.国内研究现状

当前，国内对SDVRP的研究尚不多见。隋露斯，唐加福等用蚁群算法求解SDVRP[4]，给出了基于整数规划的描述方法；通过仿真实验发现，该算法对车辆数目和运输距离的改进显著。鲁强等用遗传算法求解K-SDVRP[5]，数值试验表明，某些条件下，SDVRP较VRP车辆使用数和车辆运输距离更少。孟凡超等通过改进传统的数学模型[6]，建立SDVRP数学模型，利用禁忌搜索算法对SDVRP进行求解。算例结果表明，该模型可以节省车辆数目、缩短路线长度、提高车辆装载率。杨亚璪等等对SDVRPPD进行研究[7]，算例结果表明，所设计的算法可以得到合理的车辆路径，特别当集货需求的总量小于送货需求的总量时，优化效果更好。

无论是使用蚁群算法、禁忌搜索算法还是遗传算法，隋露斯、鲁强、孟凡超以及杨亚璨等人关于可拆分车辆路径问题的研究，都是在需求确定的情况下研究SDVRP，并未考虑客户的时间窗以及需求的随机性。

四.结论

在对SDVRP的主要分支以及常用求解方法进行总结的基础上，我们发现目前对SDVRP的求解方法主要是通过混合整数规划建模并整合精确或者启发式算法对问题进行求解，但随着问题规模的扩大，其求解面临着维数灾难的问题。计算机仿真作为一种新的建模方法，随着计算机技术的发展，使研究者可以通过搜索海量解空间找到问题的次优解或者最优解，为求解SDVRP提供了一种新的解决途径。（作者单位：深圳大学）

参考文献

[1]Dror， M.， Trudeau， P.， 1989. Savings by split delivery routing. Transportation Science 23， 141–145.

[2]Archetti， C.， Bouchard， M.， Desaulniers， G. Enhanced branch-and-price-and-cut for vehicle routing with split deliveries and time windows. Transportation Science.2011.

[3]Archetti C.， M. G. Speranza. Vehicle routing problems with split deliveries. International Transactions in Operational Research. 19（2012）：3-22

[4]隋露斯，唐加福. 用蚁群算法求解需求可拆分车辆路径问题[C]. 中国控制与决策会议. 2008：997-1001

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高校实验课程,是高校课程体系的重要组成部分。完整有效的实验课程体系将有助于深化化学生对理论课程的学习,在培养学生综合能力方面起着重要的作用。

一、金融学专业实验课程体系的重要性

(一)是对金融学专业理论课程的有益补充

现阶段,我国财经类高等院校都设置了金融学专业实验课程体系,可见它在教学中起到了重要的作用。金融学专业的学生进入金融领域工作会接受岗前培训,但是培训的时间是很有限的。学生要真正能够将所学理论知识与实践结合,还需要较长时间。因此,大学四年对理论知识的积累与足够多有效的实验、实训课程的结合是必不可少的。从目前情况来看,由于金融企业具有一定的特殊性,能够接纳学生实习的机会不多,因此实验课程更多采用实验室教学的方式。

(二)是适应金融领域高度竞争的需要

随着科技的不断发展,金融领域的科技创新和业务创新日益增多。对现有金融学专业人才的培养而言,已经不仅仅需要扎实的金融学专业理论知识,学科交叉已经在所难免。因此加快实验课程体系的改革与设计,将会使现有的实验体系发挥更大的作用,帮助学生交叉运用金融、市场营销等学科的知识。

(三)是高校培养复合型金融人才的需要

复合型金融人才是指在具备金融学基本知识和能力之外,还具备其它学科较高相关技能的人才。例如,随着网络金融的发展,IT技术技术经完全融入银行、保险、证券业务之中,复合型金融人才将在未来几年内显得十分紧缺。因此高校金融学及相关领域基础课程的实验必不可少。从发展趋势来看,我国的金融业将不断吸收国外金融企业的先进经验,从国外引入高端人才,这会加剧高校毕业生就业的竞争程度,没有相应技能的学生将很难脱颖而出。

二、当前实验课程体系的局限性

(一)实验教学理念有待更新

当前许多高校对于实验课程的定位存在一定的偏差,不像一般高职院校实验课程体系那样完备。教师在教学思想上对实验课程不如理论课程重视,对于教学方式、手段等的革新认识不足,固有模式的教学往往使实验课不能吸引学生。另外就是学生不够重视实验课程,从学生调查问卷显示:在经过专业方向选择后,学生往往只对感兴趣的实验课程认真完成职。例如选择银行方向的学生消极对待证券实验课程,选择证券方向的学生又会消极对待银行课程等。

(二)实验课程安排与实际有脱节

从课题组发放问卷的统计情况来看,金融学专业学生认为实验课程体系设计中的问题主要集中在几个方面:一是即将毕业的学生在参加金融机构岗前培训时,感到学校实验课程设置不足,有的课程未开设实验课,有的课程实验课时太少,对于提高学生技能的作用不明显。二是当前高校金融学专业的实验课程主要采取实验室教学的模式,校外实训、校企合作的方式非常少,实验课程的设置容易受到市场上金融教学软件开发的限制。三是许多高校实验软件都是从软件开发公司购置的,软件开发公司与金融企业的实际业务脱节,影响了软件的实践可操作性。

(三)未能结合社会需求设计实验课程

现在高校实验课程体系主要围绕理论课程体系来设置。按照教育部的整体规划思路,首先设置专业核心课程,再设置非核心课程。实验课程的课时安排及设计不是根据金融企业的需求来进行设计,而更多的是根据课程的安排来设计。例如,很多高校取消了银行信贷管理课程,它的重要性被大大降低,相关实验课程也被边缘化了。而对于商业银行这样的金融机构来说,信贷仍旧是最主要的、对商业银行利润贡献占绝对优势的业务。

(四)实验教学方式单一

我国高校对实验教学采取的基本模式是:先学习理论知识,然后进实验室做实验;或者单独设置某些实验课程,加大课时量,变成单独的实训课程。在教学过程中,由于缺乏有效的实验课程指导教材,因此需要教师先熟悉软件操作再对学生进行指导,学生的自主创新能力很难提高,学生对实验课的兴趣也难调动起来。此外因为文科类实验课程固有的缺陷,学生的实验结果很难用一个好的方式来评价,教学方式的创新也就无法实现。

三、构建新的实验课程体系的建议

(一)实验课程设置要体现社会需求

高等院校应转变思路,加强与金融企业的合作,围绕金融企业对人才需求的目标,设计出更加合理有效的实验课程体系。为了解决知识更新速度快的难题,高院可以根据需求变化灵活组合实验课程,综合考虑学生的就业实际,供学生根据个性特点自由选择。实验授课教师要积极寻找企业需求信息,力争在实验教学方式上突破现有模式,把学生吸引到实验中去。而学生则可以在完成基础性实验课层次后,选择增加综合性实验层次的课程。

(二)加强实验软件系统建设

高校需要改变过去实验软件针对性不强的选购方式,要多进行比较,反复对各个实验软件进行运行测试,选择与教学结合紧密的、能够真正培养学生实践能力的实验软件。另外,高校可以利用自身信息技术力量的优势,督促教师关注金融形势的发展,关注金融创新力量的发展,自主开发研制部分实验软件。采取的方式主要是结合现有软件设计出新的程序,以便使实验软件更加适应学生理论课程的学习。在软件设计中可以积极调动学生,选拔优秀学生参与到软件设计中去,提高学生动脑、动手的能力。

(三)改进实验教学模式

高等院校要充分利用产、学、研相结合的优势,带领学生走出课堂,进入金融企业参观或是组织部分学生进入企业实习,让学生对所学理论知识有更加感性的认识,这是加强实验课程体系建设的重要步骤。具体的设计可以是这样的:实验室实验+企业实训+假期实习的方式。高校要积极与金融企业联系,设计出校外实训课程的内容,并布置学生做好实训报告。还可以组织学生参与金融企业的暑期工实习,在实习过程中跟随指导教师写出实习心得,并要求提交实习报告。

(四)加强实验教师素质的培养

实验教师队伍的素质将决定实验课程体系改革是否成功。可以单独选送实验教师到企业再学习,以便积累实践经验,贯穿到课堂教学中去。也可以由实验教师带领学生共同到企业进行学习,在实践中既可以提高自身素养,又可以帮助学生解决学习困难。另外还要求实验教师必须拥有金融专业的技能证书,从而提高教师的业务技能,以适应不断更新的实验课程变化。

篇12

1旅游动机的研究

1.1旅游动机的分类研究

德国学者格理克斯曼最先对旅游动机进行分类，分析了旅游行为的原因，把旅游动机分成了心理的动机、精神的动机、身体的动机和经济的动机等四个类别。日本学者田中喜一进一步的细分，他认为心理动机包括思乡心、交游心和信仰心；精神动机包括知识的需要、见闻的需要和欢乐的需要；身体的动机包括治疗的需要、休养的需要和运动的需要；经济的动机包括购物目的和商务目的。在国内也有很大学者对旅游动机的分类进行了研究。如邱扶东（1996）也通过问卷把26项旅游动机分为了六种类型即：身心健康动机、怀旧动机、文化动机、交际动机、求美动机和从众动机。张卫红（1999）按由低到高分为5个层的放松动机，刺激动机，关系动机，发展动机，实现动机，并采用实证的方法对旅游动机进行了分析研究。娄世娣 （2002）从经济收入、闲暇时间、生活环境个人条件四个方面分析了旅游动机产生的条件，认为旅游动机可分为扩展和更新生活的、寻求广义人类之爱的、逃避现实的、好奇探索的旅游动机。李耀珍（2007）通过问卷调查的方式对到秦皇岛游客的动机进行了归类的实证研究，分别描述了每个层面的旅游动机情况。

1.2旅游动机的应用研究

对旅游动机的应用研究，国外的研究者分别从不同的角度研究了旅游动机对旅游一些相关方面的影响和关联。Samuel（2003）在研究中证实了不同的性别、年龄、职业和收入组的旅游动机存在显著差异验证了以前相关的研究结论，说明旅游动机随人口统计特征的变化而变化。Heung（2001）对日本休闲旅游者的动机因素与人口统计特征、旅游特征的关系进行探讨，发现性别影响寻求利益动机，年龄影响考察动机，收入和职业对各个动机领域没有明显影响。Ryan（1998）根据旅游动机量表对旅游者采用聚类分析的方法，得出11种类型的旅游者，并说明了不同类型旅游者对目的地属性偏好存在差异。

国内有很多的学者对旅游动机分别从不同的立场进行了应用性的研究。杨雁（2002）通过分析旅游者的旅游动机和旅游活动中不同阶段的心理现象和规律，从而探索如何满足旅游者的需要，激发旅游动机，从而产生旅游行为。

2．体验质量研究

2.1国外研究现状

顾客感知价值是指顾客在购买和消费产品或服务的过程中，对所支付的费用和所达到的实际收益的体验。西方的一些研究表明，顾客感知价值对顾客的重复购买行为有着直接的影响，并进而加强了顾客忠诚。布莱克维尔等（Blackwell Szeinbach Barnsesetal 1999）提出了价值忠诚度模型，认为感知价值由感知利得、感知利失和个人偏好组成，并受到情境因素的影响，感知价值对顾客再次购买行为起决定性作用。麦克道格尔等 （Mcdougall Gordon levesqueetal,2000）研究发现顾客感知价值与服务质量共同决定了顾客满意度，并进而对顾客忠诚构成影响。